【幼兒園區(qū)域活動中的師幼互動研究-以A幼兒園為例8800字（論文）】

I一、緒論（一）研究背景及意義教育過程實際上是一種人際互動過程，師生互動就是其中之一。良好的師生互動不僅是教師的專業(yè)能力，也是提高教育質(zhì)量的重要途徑。作為社會學(xué)、社會心理學(xué)和教育社會學(xué)中的一個重要概念，交互作用被廣泛定義。本文主要參考顧明元的《教育詞典》，“互動是人與人或群體相互作用的過程，是個體與自我相互作用的過程”。從廣義上講，指幼兒園教師與3歲以下幼兒的互動，包括幼兒園教師與3-6歲幼兒之間的互動關(guān)系。狹義是指幼兒園教師與幼兒互動中的師生互動，主要是后者。區(qū)域性活動是幼兒園重要的教育教學(xué)活動。它在兒童身心健康發(fā)展中起著重要作用。在區(qū)域活動中，兒童主要從事游戲活動，所以區(qū)域活動是受歡迎的。在幼兒園的1996項工作規(guī)定中，幼兒園的教育是以游戲為基礎(chǔ)的。在幼兒園的區(qū)域活動中，教師和幼兒總是相互影響。教師與兒童之間的每一個小的互動事件，直接影響教育的效果和兒童身心健康的發(fā)展。目前，國內(nèi)外專家學(xué)者都注意到了這一領(lǐng)域，并取得了顯著的成果。然而，大多數(shù)研究主要是以教學(xué)活動為基礎(chǔ)的，對區(qū)域活動中師生互動的研究還很少。因此，本研究結(jié)合身心發(fā)展特點的大班兒童和研究師生互動的區(qū)域活動探索大班兒童的成長秘密和提供建議和在幼兒園區(qū)域活動更好的發(fā)展幫助。它有助于提高兒童的身心健康、實踐能力、語言表達(dá)能力和綜合素質(zhì)。（二）研究綜述1.國外研究綜述國外主要把區(qū)域活動作為教育哲學(xué)的實踐方式。例如，蒙臺梭利是第一個明確提倡在幼兒園教育中使用區(qū)域活動的從業(yè)者。她主張把教室作為一個不同的區(qū)域，設(shè)計成不同的層次、不同的內(nèi)容和不同的發(fā)展水平，兒童可以根據(jù)自己的興趣和需要自由選擇場地和材料。我們應(yīng)該自覺地集中精力，幫助教師在需要的時候幫助孩子全面發(fā)展。譜程序，共由哈佛大學(xué)和塔夫斯大學(xué)的弗曼教授，加德納教授主持，讓孩子進(jìn)入環(huán)境和材料廣泛通過活動區(qū)教學(xué)。教師在關(guān)鍵能力的引導(dǎo)下，系統(tǒng)地發(fā)現(xiàn)和支持兒童在各個領(lǐng)域的能力和興趣。2.國內(nèi)研究綜述國內(nèi)學(xué)者主要利用國外的研究成果，探索在中國幼兒園區(qū)域活動的實踐。如何創(chuàng)建和組織、指導(dǎo)和探索幼兒園教學(xué)活動中的區(qū)域活動環(huán)境，從管理的角度為區(qū)域活動提供有效的支持。一些學(xué)者從不同的角度對幼兒園區(qū)域活動進(jìn)行了探討。例如，秦元東和王春艷討論了從生態(tài)學(xué)的角度對生態(tài)幼兒園區(qū)域活動建設(shè)。例如，廖曉平重新審視區(qū)域活動與生命教育的概念，并提出教師應(yīng)采取穩(wěn)定的實現(xiàn)機(jī)制和科學(xué)的評價機(jī)制，整合區(qū)域活動進(jìn)入了一個全面、穩(wěn)定的幼兒園課程。有些學(xué)者討論發(fā)展混齡區(qū)域的活動，例如，李艷夏將通過分析環(huán)境中存在的問題提出了有針對性的管理策略，在混齡活動的孩子和老師。一些學(xué)者研究了農(nóng)村區(qū)域活動的實施，如沈建芳和胡青年開展農(nóng)村幼兒園區(qū)域活動的主要困難及對策。（三）研究目的與方法1.研究目標(biāo)在區(qū)域活動的觀察和記錄教師與兒童之間的幼兒園教師互動的自然狀態(tài)，教師與孩子之間的互動主體、互動的性質(zhì)，互動區(qū)，互動主題、互動結(jié)果的特點和存在的問題，在區(qū)域活動的理解。為了給幼兒教師提高教師和孩子的互動區(qū)域活動的實際水平的有效建議，互動事件進(jìn)行分析和對孩子的區(qū)域活動的老師和孩子互動的影響因素分析。2.研究方法（1）文獻(xiàn)法通過查閱國內(nèi)外關(guān)于區(qū)域活動以及師幼互動的書籍、期刊、論文，收集相關(guān)的國內(nèi)外研究歷程、理論依據(jù)等資料，為本研究提供相應(yīng)的理論支持。（2）觀察法非參與性觀察法是本文最重要的研究方法。本研究的目的是記錄幼兒園區(qū)域活動中師生互動的情況，以教師作為事件觀察的觀察軸，記錄教師與兒童在教師軸線周圍的互動事件。（3）訪談法對觀察班教師進(jìn)行訪談，了解教師對區(qū)域活動、師生互動等的看法和態(tài)度。訪談教師對觀察過程中的事件和問題、事件的細(xì)節(jié)、問題產(chǎn)生的原因和原因、事件的看法和態(tài)度等進(jìn)行了訪談。（4）案例分析法收集中班區(qū)域活動中師幼互動的相關(guān)案例，真實呈現(xiàn)師幼互動情境，對案例進(jìn)行深層剖析，作為本文觀點的事實論據(jù)。二、A幼兒園大班區(qū)域活動中師幼互動的現(xiàn)狀分析（一）互動主體在區(qū)域活動中，教師與兒童的互動可分為三類：教師與全班互動、師生互動、師生互動、師生互動。在記錄的260個區(qū)域活動中，教師發(fā)起的由教師發(fā)起的互動活動的主體形成如圖1所示。在區(qū)域活動中，教師與兒童群體的互動最多，占教師互動事件總數(shù)的近一半，其次是師生互動，比例較高，而教師占整個班級的比例較低。這樣一個機(jī)構(gòu)的形成是區(qū)域活動的特點主要是確定的。在區(qū)域活動區(qū)，教師將課堂分成不同的區(qū)域，根據(jù)教育目標(biāo)和幼兒的興趣。孩子們可以自由選擇自己喜歡的領(lǐng)域開展活動，讓孩子們分成不同的群體和地域界限，在各區(qū)域材料投放類型不同，兒童的發(fā)展目標(biāo)是不同的。教師要引導(dǎo)孩子們在不同的領(lǐng)域，所以，教師和兒童之間的相互作用是最。此外，在區(qū)域活動中，孩子們可以自主探究，每個孩子可以根據(jù)自己的興趣和節(jié)奏操作，教師也會更加關(guān)注孩子們。有更多的時間來移動。由于分組活動區(qū)域活動和每個孩子的獨(dú)立探索的特點，教師和班級之間教師發(fā)起的互動比較少，但仍占一定比例。這是因為在準(zhǔn)備階段前區(qū)域活動，孩子們都還沒有進(jìn)入?yún)^(qū)域形成組。教師們將進(jìn)行統(tǒng)一的要求和指導(dǎo)兒童作為一個整體，并在區(qū)域活動、排序和整理材料的過程中，會有兒童的全面互動。最后，教師會采用活動集中總結(jié)評價，使教師發(fā)起在全班孩子的互動。（二）互動區(qū)域在三個領(lǐng)域的研究，作用面積在兒童同伴互動最頻繁的地區(qū)，和友好的行為和不友好的行為發(fā)生最頻繁的作用面積，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過其他兩個地區(qū)，表明作用區(qū)的環(huán)境會導(dǎo)致孩子與孩子之間互動的興趣。但是，在建筑領(lǐng)域，同行之間的互動和合作行為較多，大型儀器領(lǐng)域的合作和談判頻率更高。（三）互動主題在教師對所有年齡階層的互動中，互動主題具有共同的特點，引導(dǎo)兒童的活動，缺乏互動和分享的主題。其中，小班化教師使兒童工作更加突出，中學(xué)教師和兒童玩游戲較多，大班教師的紀(jì)律性更強(qiáng)。在兒童的互動中，各個年齡段的兒童都在尋求引導(dǎo)和幫助，重視教師的注意和缺乏意見，尋求安慰和表達(dá)情感。在教師與兒童在不同發(fā)展階段的互動中，教師有更多的主題來指導(dǎo)兒童的活動，而對這些主題的撫慰、分享和示范較少。其中，新手教師更喜歡問孩子。發(fā)展型教師傾向于與孩子們玩游戲，而成熟的老師更喜歡孩子做事情。當(dāng)孩子們與新手教師互動時，他們會尋求指導(dǎo)和幫助。當(dāng)他們與發(fā)展型教師互動時，他們主要以探究為主。當(dāng)他們與成熟的教師互動時，他們有更多的發(fā)言，但較少的意見，幫助教師做事，尋求安慰。在各種類型的角落，教師主要是指導(dǎo)活動。第二，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教師對孩子來說更重要。在兒童的開放互動中，學(xué)習(xí)區(qū)兒童更容易引起教師的注意。工作區(qū)和游戲區(qū)的孩子更愿意向老師匯報。（四）互動性質(zhì)通過閱讀大量關(guān)于師幼互動質(zhì)性研究的文獻(xiàn)，結(jié)合本研究的特點把互動主體在互動進(jìn)程中表現(xiàn)出的情感特征的不同作為依據(jù)，將師幼互動行為性質(zhì)劃分為六種，教師幼兒各占三種。教師的互動性是：積極的、消極的、和平的。教師在幼兒與幼兒的互動中表現(xiàn)出積極、積極的情緒特征，表現(xiàn)為溫和友好的態(tài)度，或表達(dá)微笑、點頭、觸摸等喜愛和喜愛。在教師與兒童的互動過程中，教師表現(xiàn)出明顯的負(fù)向和負(fù)向影響。和平主義是指教師與兒童互動中教師的平淡情感，沒有明顯的正面或負(fù)面的特征。兒童的互動特征是：積極的、消極的、中性的。積極的是，在師生互動過程中，兒童的情緒特征是積極的和積極的。例如，面帶微笑，親近老師，樂于表達(dá)自己，等等。在師生互動過程中，兒童的情感是消極的、消極的。例如，表現(xiàn)出委屈、害怕、哭泣等，不敢表達(dá)自己，不敢與老師溝通，表達(dá)對老師的拒絕或反抗。行為中性意味著幼兒在師生互動過程中的情緒平淡沒有明顯的正面或負(fù)面的特征。（五）互動結(jié)果本研究中，反應(yīng)互動結(jié)果通過“反應(yīng)敏感性”、“幼兒情緒”和“效果”三個變量來反應(yīng)。教師發(fā)起的互動事件的互動結(jié)果分布情況詳見表1。表1師幼互動的互動結(jié)果分布表反應(yīng)敏捷幼兒情緒效果無反應(yīng)延遲應(yīng)答積極應(yīng)答不愉快看不出愉快無效看不出來有效次數(shù)72922415561891317230百分比2.6%11.2%86.2%5.8%21.5%72.7%5%6.5%88.5%從互動的結(jié)果來看，絕大多數(shù)教師的互動都能得到幼兒的積極反應(yīng)。也就是說，兒童對教師的互動反應(yīng)迅速，在交互過程中雙方反應(yīng)更快。大多數(shù)孩子在老師發(fā)起的互動中很開心。大多數(shù)教師的互動是有效的，也就是說，孩子們可以理解他們的意圖，并在語言，行動，表達(dá)或姿勢作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。然而，結(jié)果并不代表教師與兒童互動的高質(zhì)量。通過對上述互動過程的分析，結(jié)果只對教師的長期互動互動進(jìn)行了訓(xùn)練和適應(yīng)。當(dāng)教師對聽話的一群聽話的孩子感到滿意時，他們是否意識到他們是孩子主動性的主要原因？老師們以最自然的方式做最自然的事情。綜合來看，在區(qū)域活動中，教師倡導(dǎo)的師生互動表現(xiàn)出以下特點：互動主體、教師群體互動最多、教師互動次之，教師課堂互動最小。從互動內(nèi)容來看，除了游戲活動與教學(xué)活動的交互作用外，學(xué)科規(guī)則的互動也成為其中最重要的內(nèi)容。在形式的啟動，教師開發(fā)短指令或要求的相互作用是最常見的；從反應(yīng)，相互作用的1個孩子之間的反應(yīng)后，教師的成長是最多的；在響應(yīng)一個應(yīng)答，一個孩子對老師的反應(yīng)是受訴訟，請求或者一個建議，模仿和傾斜。聽和看有兩種方式。從互動的結(jié)果來看，絕大多數(shù)教師的互動都能得到兒童的積極反應(yīng)。大多數(shù)孩子都很快樂，最有效。由教師發(fā)起的互動功能，可以看出，在區(qū)域活動中，年輕的孩子，盡管他們的積極回應(yīng)，主要是回應(yīng)教師的簡短說明，根據(jù)要求，大部分都是新一輪的互動，缺乏深度，和更多的約束和限制孩子紀(jì)律規(guī)則。教師群體互動與教師互動很好，但實際互動質(zhì)量不理想，兒童自主性受到很大限制。三、A幼兒園大班區(qū)域活動中師幼互動存在的問題（一）區(qū)域活動較少，互動時間有限轉(zhuǎn)變教育要從管理轉(zhuǎn)變?nèi)胧?。成功的教學(xué)活動離不開幼兒園管理的支持。雖然幼兒園大力倡導(dǎo)區(qū)域活動，但實施情況并不令人滿意，大多數(shù)班級只在領(lǐng)導(dǎo)檢查一次，區(qū)域材料相對較少。A幼兒園的區(qū)域活動被評為示范課，但最初的域活動僅僅安排每周一至兩次，并且區(qū)域活動的組織大多是為了應(yīng)付檢查和考試，這就造成教師和孩子之間的互動質(zhì)量較差。原因之一是幼兒園管理體制脫節(jié)。幼兒園教師對制度的反應(yīng)不太合適。幼兒園的老師反應(yīng)說：“每天上午和下午都有集中的教育活動。在下午，將有戶外活動一個小時，沒有時間做任何角落活動。”幼兒園中大班兒童節(jié)和休息時間表，明確地將區(qū)域活動的時間只有在15:15到16:00，沒有區(qū)域活動時間安排在早上，當(dāng)老師反應(yīng)，幼兒園應(yīng)該有一個集中教育活動在上午和下午。在下午15:15時，仍有一個集中的教育需要。此外，從教師的實際組織和研究人員的觀察來看，一項區(qū)域活動至少需要1小時，45分鐘還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。這種互動方式也是一些老師簡單地說幾句話，孩子們只是在聽，其中重要原因就是沒有時間給予師生間的充分討論和互動。（二）區(qū)域活動中材料投放不利于師幼互動兒童的學(xué)習(xí)是通過與材料的持續(xù)互動來實現(xiàn)的。當(dāng)孩子面對各種各樣的操縱材料時，他們會擴(kuò)大交流范圍。它不僅局限于教師的單方面教學(xué)和兒童的被動接受，而且改變了教師與兒童的地位和教師與兒童的距離。通過對幼兒的個別輔導(dǎo)和溝通，教師可以逐漸了解幼兒發(fā)展的個體差異，改變交往方式。有效提高師生互動的質(zhì)量。在具體的觀察活動中，發(fā)現(xiàn)區(qū)域活動的物質(zhì)傳遞存在著一些問題，影響了師生互動。1.區(qū)域活動中材料投放不合理活動區(qū)的部分材料來自于直接購買的成套操作材料，有的是由教師制作的簡易操作設(shè)備，有的是由父母幫助下的兒童制作的裝飾用品。材料種類繁多，但在實際活動中，兒童可以選擇材料。有些材料操作起來很復(fù)雜，所以孩子只能在老師的幫助下做手術(shù)。對于這些材料，教師更多地參與兒童活動，不能發(fā)揮兒童主動探索的主動性。雖然有些材料簡單易操作，但缺乏新穎性，兒童幾次失去興趣后，往往在教師的強(qiáng)制性要求下進(jìn)行選擇。對于這樣的材料，孩子是重復(fù)的，沒有任何挑戰(zhàn)，老師不需要太多的指導(dǎo)和參與。教師與兒童的互動性不強(qiáng)，阻礙了區(qū)域活動的發(fā)展。材料操作的目的不明確，沒有操作的主題，教師不開發(fā)、變形或創(chuàng)新材料，也不會有孩子“光顧”。2.材料擺放無序每個地區(qū)的老師都會準(zhǔn)備相應(yīng)的材料，放在柜子里或放在顯示器上，當(dāng)孩子進(jìn)入墻角操作時，總是找不到一部分材料，或者找不到輔助工具，如膠水、鋼筆、剪刀等。此時，兒童和教師之間的互動涉及到材料的放置和材料的校正。要避免那些應(yīng)該避免的事情，并占用孩子們操作的時間，這需要很多時間。雖然師生互動頻繁，但互動內(nèi)容仍停留在取、放材料的層次上。老師經(jīng)常提醒孩子們把材料放回原位，保持區(qū)域環(huán)境的秩序。這種情況導(dǎo)致教師的疲憊、口干、孩子互動的急躁情緒和不良的情緒狀態(tài)，使消極的情緒特征更加突出。3.材料數(shù)量過于追求多而滿在區(qū)域的角落里，老師為了追求效果，一味地把正在運(yùn)行的各種活動材料都放在操作柜里。由于材料的多樣性，孩子的注意力受到干擾，當(dāng)他們操作材料時，他們的眼睛開始轉(zhuǎn)移到另一種新材料上。同時，在材料越來越全面的情況下，孩子們將大部分精力投入到材料的操作中，這就限制了他們與教師的交流。因此，教師可以采取有目的的“缺失材料”的方法，使孩子在作業(yè)和游戲中發(fā)現(xiàn)問題，然后尋求同伴或老師的幫助來解決問題，從而提高幼兒主動交流和解決問題的能力。四、師幼互動的優(yōu)化建議（一）創(chuàng)設(shè)有利于師幼互動的區(qū)域環(huán)境教師與兒童的互動與環(huán)境是分不開的。在區(qū)域活動的具體場景中，我們應(yīng)該給孩子們獨(dú)立的嘗試、重復(fù)和探索的機(jī)會。然而，教師與兒童的互動往往局限于周圍的環(huán)境和活動的物質(zhì)，如何創(chuàng)造一個區(qū)域性的活動環(huán)境，營造一種區(qū)域性的環(huán)境，直接影響著互動的效果。區(qū)域活動環(huán)境可分為生理和心理環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境是一個外部環(huán)境，教師和兒童可以直觀地感受到，通過調(diào)整、添加、刪除可以隨意安排在商品的各個方面，以改變該地區(qū)的物質(zhì)環(huán)境。心理環(huán)境是一種內(nèi)隱環(huán)境，不易感知，但也潛移默化地影響著教師和兒童的行為。（二）根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和幼兒興趣投放區(qū)域活動材料這些物質(zhì)直接關(guān)系到活動的效果和幼兒的發(fā)展。教育的目標(biāo)往往隱含在所投入的材料中，并表現(xiàn)在孩子的操作上。首先，把材料放在教育目的上，以便材料能很好地為教育目的服務(wù)。為了培養(yǎng)兒童在某些方面的能力，教師應(yīng)提供一些直觀、直觀的操作材料，并在材料設(shè)置中添加刺激環(huán)節(jié)，使兒童能夠發(fā)現(xiàn)一些問題，產(chǎn)生對材料的興趣。然后，孩子們會通過自己的實踐繼續(xù)探索，調(diào)動他們學(xué)習(xí)的積極性。它要求教師確定目標(biāo)并選擇材料。第二，我們應(yīng)該根據(jù)孩子的能力和興趣考慮材料。教材投入前，教師要做好幼兒觀察，確定幼兒的興趣和能力，思考材料可能出現(xiàn)的困難程度，有利于不同兒童的發(fā)展，盡量給孩子多種選擇。第三，在適當(dāng)?shù)臅r間增加和刪除原材料。根據(jù)需要適當(dāng)增加或刪除一些材料，拓寬原來探索的空間，意味著孩子們將面臨任務(wù)和挑戰(zhàn)，同時也帶給孩子們新的感覺。（三）科學(xué)安排區(qū)域活動時間，給予師生充分互動在區(qū)域活動中，如果有足夠的時間來保證，孩子們可以用各種方法對材料進(jìn)行操作，既滿足兒童的好奇心，又為他們的發(fā)展提供條件。因此，科學(xué)合理地安排區(qū)域活動的時間就顯得尤為重要。由于區(qū)域活動內(nèi)容和形式的動態(tài)變化，其活動的時間和持續(xù)時間不是靜態(tài)的或固定的。我們可以根據(jù)需要靈活地開展區(qū)域活動。例如，在集體教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)兒童的能力是有缺陷的，可以打破常規(guī)進(jìn)行集體教學(xué)的時間，讓孩子進(jìn)入角落，自主探究和操作，彌補(bǔ)自我發(fā)現(xiàn)的不足。在區(qū)域活動中，孩子們希望與同伴分享和合作，或者根據(jù)他們的表現(xiàn)對教師進(jìn)行評價，他們可以轉(zhuǎn)變成一種集體教學(xué)形式，可以在短時間內(nèi)討論和指導(dǎo)共同的問題，節(jié)省時間。同時，這種動態(tài)形式有助于教師與兒童的互動。它不僅可以與所有的孩子互動，而且可以考慮到每個孩子的發(fā)展和互動。簡言之，區(qū)域活動的持續(xù)時間不需要固定。應(yīng)根據(jù)幼兒發(fā)展的需要進(jìn)行科學(xué)調(diào)整。（四）轉(zhuǎn)變教師的師幼互動觀念1.提升教師的專業(yè)素養(yǎng)在師生互動過程中，教師的互動行為反映了教師自身的教育觀念和職業(yè)素養(yǎng)。要提高教師與兒童的互動質(zhì)量，首先要轉(zhuǎn)變教師隊伍，提升幼兒教師的專業(yè)水平。我們應(yīng)該具備專業(yè)知識和教育實踐能力，具備領(lǐng)導(dǎo)和組織能力，并繼續(xù)專攻學(xué)習(xí)。它不限于證書文憑和新的理論知識，而是注重自身的教育實踐水平。它能反映實踐教學(xué)活動中出現(xiàn)的問題，規(guī)范自己的教育行為。在當(dāng)前的教師培訓(xùn)，我們應(yīng)該改變功利主義和膚淺的現(xiàn)象，并從教師的一般知識和理論的學(xué)習(xí)，逐步轉(zhuǎn)向教師的專業(yè)素養(yǎng)和實踐能力的培養(yǎng)。同時。教師的專業(yè)發(fā)展也離不開研究與行動研究和教育理論的指導(dǎo)，積極探索教育實踐中的問題，促進(jìn)自身行為的理性認(rèn)識，從而幫助教育工作更加專業(yè)化，幫助教師更好地把握教師與孩子之間的關(guān)系。2.增強(qiáng)教師對自身角色的正確認(rèn)知教師的行為來源于他們對情境和教育觀念的認(rèn)知。由于教師對教師-兒童互動區(qū)域活動的理解不同，他們表現(xiàn)出的互動行為也不同。在訪談中，部分教師認(rèn)為區(qū)域活動是孩子們的自由游戲時間，不需要教師過多干預(yù)，留出更多的時間給孩子，教師與孩子之間的互動可以不多，對孩子的活動影響不大。在觀察中，倡導(dǎo)這種觀點的教師互動較少，基本上沒有參加區(qū)域活動。一些教師認(rèn)為，雖然區(qū)域活動主要是兒童，但他們提倡兒童自治，但沒有教師的指導(dǎo)和幫助，就不可能在區(qū)域活動中反映教育。教育和教育計劃的目的也很難實施。教師與兒童的互動是必要的，也是重要的。這種師生互動過于頻繁，互動的主題更為豐富?；拥姆绞匠３０殡S著肢體動作和語言表達(dá)。在互動中，教師處于主導(dǎo)地位。單詞包含強(qiáng)制性的，嚴(yán)肅的語氣，如命令、要求和警告。因此，教師對師生互動的態(tài)度決定了教師與兒童的互動關(guān)系。教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，找到自己的角色，處理好教師與孩子之間的關(guān)系，摒棄傳統(tǒng)的教師對兒童的控制和控制觀念，真正優(yōu)化師生互動行為。教師觀念的轉(zhuǎn)變需要豐富他們的理論知識，提高他們的專業(yè)素養(yǎng)，正確理解區(qū)域活動中的師生關(guān)系。幼兒教師應(yīng)不斷更新教育教學(xué)觀念，有效解決教育問題聯(lián)系論。擴(kuò)大理論知識體系，增強(qiáng)教育教學(xué)的職業(yè)道德和專業(yè)素質(zhì)，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。通過不斷接受新知識和新觀念，教師將能夠重新認(rèn)識區(qū)域活動的教育形式。在與幼兒的互動中，要正確看待教師與兒童的關(guān)系，并用恰當(dāng)?shù)幕有袨閬韨鬟_(dá)幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)。（五）加強(qiáng)師幼之間積極的情感交流情感是教師與兒童的紐帶。與中小學(xué)基礎(chǔ)教育相比，學(xué)前教育的特殊性是教育與教育并重。教師對兒童傳授知識和技能是很重要的，但通過情感交流獲得的安全感、信任感和信任感是幼兒形成良好心理素質(zhì)的基礎(chǔ)，也是未來良好發(fā)展的保證，有利于幼兒終身受益。在當(dāng)代社會生活追求效率的影響下，衡量教師專業(yè)水平的標(biāo)準(zhǔn)往往是教學(xué)內(nèi)容和幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果，但忽視了教師與兒童情感交流的價值。在幼兒園區(qū)域活動中，也存在同樣的問題。在教師提出的互動主題中，大部分是對學(xué)習(xí)內(nèi)容的指導(dǎo)，很少有表達(dá)情感的主題。兒童與老師的情感交流更為強(qiáng)烈。在互動行為方面，言語行為較多，表達(dá)情感較少，使交往趨向形式化、機(jī)械化?；拥碾p方更難以從這種互動中獲得滿足和愉悅。因此，我們應(yīng)該加強(qiáng)教師與兒童之間的情感交流。教師應(yīng)首先認(rèn)識到情感參與在幼兒教育中的重要作用，積極向幼兒表達(dá)積極情感，使幼兒能夠深刻理解教師的情感狀態(tài)。在輕松愉快的氣氛中，孩子們可以主動向老師表達(dá)自己的真摯感情。充分利用情感資源，釋放情感力量，為師生提供更多的情感互動空間，使區(qū)域活動更加人性化，進(jìn)一步提高區(qū)域活動中師生互動的質(zhì)量。結(jié)論幼兒園區(qū)域活動是幼兒園教育教學(xué)活動的重要組成部分，對幼兒的健康成長發(fā)揮著重要作用。本研究通過觀察法對區(qū)域活動中的師生互動進(jìn)行研究，希望