第二章現(xiàn)代教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)

第二章

現(xiàn)代教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)現(xiàn)代教育技術(shù)理論基礎(chǔ)視聽教育理論教學(xué)理論學(xué)習(xí)理論傳播理論系統(tǒng)理論一、視聽教育理論1946年，美國教育技術(shù)專家戴爾在他的《視聽教學(xué)法》一書中，研究了錄音、廣播等視聽教學(xué)手段怎樣在教學(xué)中使用，會產(chǎn)生怎樣的教學(xué)效果等一系列問題，總結(jié)出一系列視聽教學(xué)方法，提出了相關(guān)的教學(xué)理論，這就是視聽教學(xué)理論。由于戴爾把人類獲取知識的各種途徑和方法概括為一個"經(jīng)驗之塔"來系統(tǒng)描述，因此，人們又將這一理論稱為"經(jīng)驗之塔"理論。

戴爾的“經(jīng)驗之塔”的理論意義和對教育技術(shù)的指導(dǎo)作用概括以下幾點：

(1)經(jīng)驗之塔最底層的經(jīng)驗，是最直接最具體的經(jīng)驗，越往上層，則越趨于抽象。劃分階層，只是說明各種經(jīng)驗的具體與抽象的程度。

(2)教育應(yīng)從具體經(jīng)驗入手，逐步過渡到抽象。有效的學(xué)習(xí)方法應(yīng)是首先給予學(xué)生豐富的具體經(jīng)驗。

(3)教育不能停留在獲得具體經(jīng)驗的階段，而必須向抽象化階段發(fā)展，把具體經(jīng)驗普遍化，上升到概念。概念可以進(jìn)一步指導(dǎo)實踐。

(4)在教育、教學(xué)中，應(yīng)盡量采用教育技術(shù)的各種手段來提供具體、直觀的經(jīng)驗，從而去獲得更好的抽象。

(5)位于經(jīng)驗之塔中層的視聽教具，它比用語言、視覺符號更能為學(xué)生提供較具體的、易于理解的經(jīng)驗，又能打破時空的限制，彌補(bǔ)學(xué)生直接經(jīng)驗的不足。

(6)也不能把直接經(jīng)驗看得過重，使教育過于具體化，而忽視達(dá)到普遍化的充分理解，這是危險的。"經(jīng)驗之塔"理論所闡述的是經(jīng)驗抽象程度的關(guān)系，符合人們認(rèn)識事物由具體到抽象、由感性到理性、由個別到一般的認(rèn)識規(guī)律：而位于塔的中部的廣播、錄音、照片、幻燈、電影電視等介于做的經(jīng)驗與抽象經(jīng)驗之間，既能為學(xué)生學(xué)習(xí)提供必要的感性材料，容易理解，容易記憶，又便于借助于解說或教師的提示，從具體的畫面上升到抽象的概念、定理，形成規(guī)律，是有效的學(xué)習(xí)手段。因此，它不僅是視聽教育理論的基礎(chǔ)，也是現(xiàn)代教育技術(shù)的重要理論之一。二、教學(xué)理論運用教育技術(shù)的思想解決教育問題，需要對教學(xué)過程的性質(zhì)和規(guī)律有清楚的認(rèn)識。教學(xué)過程的性質(zhì)和規(guī)律是教學(xué)理論著重研究的內(nèi)容，古今中外眾多教育學(xué)家的努力形成了豐富的教學(xué)理論內(nèi)容，這些教學(xué)理論的教學(xué)模式、教學(xué)程序、教學(xué)結(jié)構(gòu)等對教育技術(shù)的發(fā)展產(chǎn)生了直接的影響。（一）西方近代教學(xué)理論1、夸美紐斯的教學(xué)理論

在夸美紐斯之前，西歐中世紀(jì)學(xué)校采用的是個別教學(xué)的方法。

他通過實踐摸索，創(chuàng)立了班級教學(xué)和學(xué)年制的教學(xué)組織形式：學(xué)校分班分組，一個教師同時教許多學(xué)生，秋季始業(yè)，課程統(tǒng)一編排，采用同一教材，實行同一教法，學(xué)年終了，通過考試，同時升級。他認(rèn)為實行班級教學(xué)，教師可以節(jié)約時間，學(xué)生可以互教互學(xué)，從而使教學(xué)工作富有成效。他還提出要維護(hù)學(xué)校紀(jì)律，以保證各種教學(xué)制度的順利實施。

2、盧梭的教學(xué)理論

（1）關(guān)于教育目的

盧梭認(rèn)為人的天性是善良的。他反對壓制兒童的個性、束縛兒童的自由，反對強(qiáng)制灌輸傳統(tǒng)的偏見和呆讀死記宗教教條，要求尊重兒童的自由，要求讓兒童有充分自由活動的可能和條件，通過自然的和自由的教育，把兒童培養(yǎng)成自由的人。

（2）關(guān)于教學(xué)方法

盧梭倡導(dǎo)自然的教育方法。

他主張把學(xué)生引向問題的邊緣，鼓勵學(xué)生去思索解決。

（3）關(guān)于教學(xué)內(nèi)容

盧梭反對空洞的文字說教，要求追求有用的知識。進(jìn)一步指出，應(yīng)該從兒童的現(xiàn)實出發(fā)，引導(dǎo)他們領(lǐng)會與現(xiàn)實有關(guān)的知識，避免純事空論或說教。教師如果傳授有用的知識，就能抓住學(xué)生的注意，給他們培植實際的能力。

3、裴斯泰洛齊的教學(xué)理論

（1）關(guān)于教育目的

瑞士著名教育活動家裴斯泰洛齊認(rèn)為，每個人都具有接受教育的天賦力量，教育的目的“在于依照自然法則，發(fā)展兒童道德、智慧和自身各方面的能力”。他還認(rèn)為，“為人在世，可貴者在于發(fā)展，在于發(fā)展個人天賦的內(nèi)在力量，使其經(jīng)過鍛煉，使人能盡其才，能在社會上達(dá)到他應(yīng)有的地位。這就是教育的最終目的。”

（2）關(guān)于教學(xué)原則

在教學(xué)中他強(qiáng)調(diào)觀察，把直觀性原則作為教學(xué)的一個最基本的原則，并提出了由簡到繁、由易到難、由近及遠(yuǎn)、由具體到抽象的各條教學(xué)規(guī)則。

裴斯泰洛齊還認(rèn)為，“智力和才能的發(fā)展，要有一個適合于人類本性的、心理學(xué)的、循序漸進(jìn)的方法，”教學(xué)也應(yīng)該遵循這一規(guī)律，“采用一系列的從最簡單到最復(fù)雜的練習(xí)，循序漸進(jìn)地教育兒童?！?、赫爾巴特的教學(xué)理論

（1）關(guān)于教育目的

赫爾巴特認(rèn)為：“教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一概念之中——道德。道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的?！彼J(rèn)為人類道德的基礎(chǔ)是永恒不變的五種道德觀念：內(nèi)心自由、完善、仁慈、正義和公平。應(yīng)該通過教學(xué)培養(yǎng)這五種觀念，以培養(yǎng)兒童的善行。

（2）關(guān)于教學(xué)過程

五個階段：預(yù)備、提示、聯(lián)系、總結(jié)、運用。這五個階段的教學(xué)，人們稱之為赫爾巴特五段教學(xué)法。

（二）西方現(xiàn)代教學(xué)理論布盧姆的教學(xué)理論——教育目標(biāo)分類和掌握學(xué)習(xí)理論

1.關(guān)于教育目標(biāo)分類

美國芝加哥大學(xué)教授布盧姆（Bloom，1956）最早提出將學(xué)生學(xué)習(xí)行為作為教育目標(biāo)并對教育目標(biāo)加以分類研究。他為首成立了一個委員會，推出認(rèn)知、情意和技能三個領(lǐng)域的教育目標(biāo)。其中關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)，分為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個層次，形成由簡到繁的梯度。

2.關(guān)于掌握學(xué)習(xí)

掌握學(xué)習(xí)是反映布盧姆的教學(xué)觀的重要理論。它是建立在“人人都能學(xué)習(xí)”這一信念的基礎(chǔ)之上的，它的核心觀點可以歸結(jié)為兩點：第一，任何一個學(xué)生只要有充分的學(xué)習(xí)時間，就能完成任何學(xué)習(xí)課題，并非只有能力強(qiáng)的人才有完成高級學(xué)習(xí)課題的潛力；第二，在現(xiàn)實中出現(xiàn)的學(xué)習(xí)達(dá)成度的差異，是由于該生所需的學(xué)習(xí)時間量與實際耗費的學(xué)習(xí)時間量的差異所致。可用如下的函數(shù)關(guān)系表述：學(xué)習(xí)達(dá)成度＝f（實際學(xué)習(xí)時間／必要學(xué)習(xí)時間）。

布盧姆經(jīng)過研究發(fā)展了卡羅爾的模式，提出決定教學(xué)效果的三個主要變量：第一，認(rèn)知的前提能力，即學(xué)生掌握新的學(xué)習(xí)任務(wù)所必需的基礎(chǔ)知識的能力程度；第二，情感的前提特性，即學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)過程的動機(jī)作用的程度；第三，教學(xué)的質(zhì)量，即教師教學(xué)適合學(xué)生的程度。布盧姆認(rèn)為這三個變量對學(xué)習(xí)達(dá)成度的影響作用，分別占50%，25%，25%。

3.關(guān)于形成性評價

布盧姆從職能的角度把教學(xué)評價分為三大類：診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。關(guān)于形成性評價，從兒童自身的角度來看，布盧姆則指出了如下四個職能：

（1）調(diào)整學(xué)習(xí)活動。從形成測驗的結(jié)果可以確認(rèn)自己的目標(biāo)達(dá)成狀況，推斷完全掌握該單元的主要目標(biāo)所需的努力和時間，以調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動。

（2）從外部確認(rèn)學(xué)習(xí)成果的“強(qiáng)化”作用。部分達(dá)標(biāo)的兒童當(dāng)受到外部的確認(rèn)時，也會產(chǎn)生部分的“強(qiáng)化”作用。

（3）診斷學(xué)習(xí)中的問題。通過形成性測驗的結(jié)果確認(rèn)自己的錯誤類型，可以發(fā)現(xiàn)最終目標(biāo)之所以未能達(dá)到是由于哪些學(xué)習(xí)課題未能突破，哪些基礎(chǔ)知識和能力未能掌握等等，從而明確日后應(yīng)主攻的薄弱環(huán)節(jié)。

（4）獲得矯正學(xué)習(xí)的“處方”。這同上述三點密切相關(guān)。

根據(jù)布盧姆學(xué)派的研究，這種形成性評價至少有三種水平：

第一，教學(xué)進(jìn)程中的形成性評價。主要是通過觀察兒童的表情、態(tài)度和確認(rèn)舉手的狀況，使用活動表、應(yīng)答分析器等，在教學(xué)的進(jìn)行過程中作出及時的反饋。

第二，以單元為單位的形成性評價。就是對每個單元的達(dá)成目標(biāo)，舉行形成性測驗，在一個單元的教學(xué)過程中作出一次或數(shù)次的反饋。

第三，以學(xué)期、學(xué)年為單位的形成性評價。即通過期中測驗、期末測驗來決定是否針對每個學(xué)生的學(xué)力缺陷進(jìn)行補(bǔ)救性的矯正輔導(dǎo)。

加涅的教學(xué)理論

加涅（RobertM.Gabne）是美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的發(fā)生有內(nèi)部的條件和外部的條件，內(nèi)部條件指的是學(xué)習(xí)者本身在學(xué)習(xí)前所具有的最初的能力、經(jīng)驗或已有的知識，外部條件指的是由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同構(gòu)成對學(xué)習(xí)者不同的條件。教學(xué)應(yīng)該根據(jù)各種不同類型的學(xué)習(xí)及其產(chǎn)生的條件來進(jìn)行，使內(nèi)部條件和外部條件的提供都經(jīng)過計劃安排。

1.關(guān)于教學(xué)目標(biāo)

加涅要求學(xué)校的每一門學(xué)科都要按照五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。這五種學(xué)習(xí)的結(jié)果分別是言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度，這五種學(xué)習(xí)結(jié)果包括認(rèn)知、情感和動作技能三大領(lǐng)域。學(xué)校開設(shè)的各科課程都各有差異，各有側(cè)重，但不論怎樣都在這五結(jié)果和三領(lǐng)域之內(nèi)。值得注意的是，加涅明確提出，應(yīng)把認(rèn)知策略作為教學(xué)的一個重要目標(biāo)。這是對教學(xué)目標(biāo)理論的重大發(fā)展。過去我們強(qiáng)調(diào)“教是為了不教”，即盡快使學(xué)生能夠自學(xué)。加涅把認(rèn)知策略單獨列出作為各門學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)之一，便使“教是為了不教”的理想落實到具體學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之中了。

2.關(guān)于教學(xué)過程

加涅根據(jù)信息加工心理學(xué)原理提出了一個得到廣泛認(rèn)可的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型。據(jù)此他把完整的教學(xué)過程劃分為九個階段：引起注意、告知目標(biāo)、提示回憶原有知識、呈現(xiàn)教材、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出作業(yè)、提供反饋、評估作業(yè)和促進(jìn)保持與遷移。

加涅認(rèn)為，教只是為了幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)。正因為學(xué)有許多順序的階段，教才有這些階段。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中自行滿足了某些階段的要求，則教的這個階段就可以不出現(xiàn)。例如，如果學(xué)生已經(jīng)有了注意，則引起注意這個階段就可以省去。

3.關(guān)于教學(xué)結(jié)果的測量與評價

教學(xué)是一種目標(biāo)導(dǎo)向的活動。加涅要求教師在實施教學(xué)活動之前，對預(yù)期的學(xué)習(xí)的結(jié)果作出明確的陳述。在這一明確的目標(biāo)指導(dǎo)之下，教師安排教學(xué)順序，組織師生雙方活動，選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)媒體，最后根據(jù)教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果作出測量和評估。如果評估的結(jié)果表明教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到，則教學(xué)進(jìn)入下一循環(huán)。在加涅的教學(xué)論中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置和明確陳述是教學(xué)設(shè)計的最重要一步，如果教學(xué)目標(biāo)設(shè)置合理而陳述得可以觀察和測量，那么教學(xué)結(jié)果的測量和評價問題便自然解決了。

布魯納的結(jié)構(gòu)--發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論

美國教育心理學(xué)家布魯納從認(rèn)知心理學(xué)原理出發(fā)，提出了以學(xué)生主動“發(fā)現(xiàn)”為主要形式的教學(xué)方法。發(fā)現(xiàn)法的重要特征是在一個由教師有組織、有目的地創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生依靠習(xí)得經(jīng)驗和主觀動機(jī)，一步步地去“發(fā)現(xiàn)”新的知識內(nèi)容，并通過這種成就感，不斷地深入“發(fā)現(xiàn)”行為，最終在這些發(fā)現(xiàn)成果的積累、組成和構(gòu)架中，“頓悟”到知識的內(nèi)在體系，從而掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。1.關(guān)于學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

布魯納認(rèn)為，要使學(xué)生在學(xué)校所學(xué)到的知識在今后一生中發(fā)揮更大的作用，“不論我們選什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！辈⒔忉屨f，“基本的”就是一個觀念具有廣泛而有力的適應(yīng)性，“結(jié)構(gòu)”就是指學(xué)科中的基本概念、原理、法則之間的相互聯(lián)系?？茖W(xué)的基本結(jié)構(gòu)就是每門學(xué)科中的基本概念、原理、法則的體系。

他強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)之所以重要，在于其有三方面的效能：第一，簡約化。布魯納認(rèn)為“現(xiàn)行的極其豐富的學(xué)科內(nèi)容，可以把它精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟(jì)，更富有活力的東西”學(xué)生也易于理解，有助于記憶。第二，學(xué)生“領(lǐng)會基本的原理和觀念，看來是通向適當(dāng)?shù)摹?xùn)練遷移

’的大道”。能實現(xiàn)知識技能的遷移，舉一反三，觸類旁通。第三，掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，還可以“縮小高級知識和初級知識之間的差距”，這對成績差的學(xué)生更有利。

2.關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)是學(xué)生掌握知識的最佳方式，能培養(yǎng)學(xué)生的抽象思維能力，發(fā)揮學(xué)生的智慧的潛力，促使外部動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化，學(xué)會探究學(xué)習(xí)方法。因此，他認(rèn)為要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，親自去發(fā)現(xiàn)所學(xué)的知識和規(guī)律。他認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)的講解式會使學(xué)生被動接受知識，主張假設(shè)式教學(xué)，由教師提出問題、提供材料，引導(dǎo)學(xué)生自己去分析、綜合、抽象、概括，得出結(jié)論和原理。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并不要求學(xué)生去探索新知，創(chuàng)造科學(xué)成果，而是要主動參與學(xué)習(xí)過程，進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)。布魯納是從學(xué)科結(jié)構(gòu)出發(fā)提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的，他認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有必然的聯(lián)系，學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，必須自己去發(fā)現(xiàn)，自己去組建。

3.要組織螺旋式課程由于學(xué)科的結(jié)構(gòu)有較高程度的抽象性和概括性，因此在組織學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的課程時，也有相應(yīng)的要求?！耙婚T課程在他的教學(xué)進(jìn)程中，應(yīng)反復(fù)地回到這些基本概念，以這些基本概念為基礎(chǔ)，直到學(xué)生掌握了與這些基本概念相適應(yīng)的完全新式的體系為止?！本唧w說，就是打通中小學(xué)和大學(xué)同一學(xué)科的界限，組織循環(huán)往復(fù)達(dá)到較高水平的螺旋式課程，使學(xué)科內(nèi)容圍繞基本結(jié)構(gòu)在范圍上逐漸拓開，在難度上逐漸加深。巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論

巴班斯基是前蘇聯(lián)著名教育家。20世紀(jì)60年代初，巴班斯基創(chuàng)造了克服大面積留級現(xiàn)象的先進(jìn)教學(xué)經(jīng)驗。在總結(jié)這一經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，他將系統(tǒng)論的基本原理引入教學(xué)論的研究，于1972年寫成《教學(xué)過程最優(yōu)化——預(yù)防學(xué)生成績不良的觀點》，提出了最優(yōu)化教學(xué)的理論。他認(rèn)為教學(xué)論的研究必須從系統(tǒng)的觀點出發(fā)，始終著眼于整體與部分、部分與部分、整體與外部環(huán)境之間的相互關(guān)系、相互作用、相互制約，綜合地考察對象。教學(xué)過程最優(yōu)化是巴班斯基教育思想的核心。1、關(guān)于教學(xué)過程最優(yōu)化

按照巴班斯基的觀點，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內(nèi)涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。換句話說，所謂教學(xué)過程的最優(yōu)化，就是要求將社會的具體要求與師生的具體情況和所處的教學(xué)環(huán)境、條件以及正確的教學(xué)原則幾方面結(jié)合起來，從而選擇和制訂最佳工作方案（即教案），并在實際中堅決而靈活地施行之，最終達(dá)到最佳的教學(xué)效果。評價教學(xué)過程最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)有兩條。一條是效果標(biāo)準(zhǔn)，即每個學(xué)生在教學(xué)、教育和發(fā)展三個方面都達(dá)到他在該時期內(nèi)實際可能達(dá)到的水平（但不得低于規(guī)定的及格水平）。另一條標(biāo)準(zhǔn)是時間標(biāo)準(zhǔn)，即學(xué)生和教師都遵守規(guī)定的課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的時間定額。2、教學(xué)過程最優(yōu)化的具體實施程序（1）教學(xué)任務(wù)的具體化；（2）選擇一定條件下最優(yōu)組織教學(xué)過程的標(biāo)準(zhǔn)；（3）制定一整套該條件下的最優(yōu)手段；（4）盡最大可能改善教學(xué)條件，以實施選定的教學(xué)方案；（5）實施規(guī)定的教學(xué)計劃；（6）根據(jù)選擇的最優(yōu)化標(biāo)準(zhǔn)，分析教學(xué)過程的結(jié)果。加德納的多元智能理論

多元智能理論”創(chuàng)始人、美國哈佛大學(xué)教育研究所發(fā)展心理學(xué)教授霍華德·加德納（HowardGardner），經(jīng)過多年對心理學(xué)、教育學(xué)、生理學(xué)、藝術(shù)教育的研究，證明人類思維和認(rèn)識世界的方式是多元化的，他通過大量的實驗數(shù)據(jù)和觀察分析，發(fā)現(xiàn)人類至少存在八種智力潛能。從而提出了他的多元智能理論。人類思維和認(rèn)識的方式是多元的，亦即存在多元智能：數(shù)理邏輯能力、言語語言能力、空間視覺能力、身體運動能力、音樂節(jié)奏能力、人際關(guān)系能力、自知自省能力、自然認(rèn)知能力。這8種智力因素就像是8根柱子，雖然彼此都是相對獨立的，但卻共同支撐起了“智力”這幢“大房子”。每個學(xué)生都或多或少具有上述八種智能，只是其組合方式和發(fā)揮程度不同；每個學(xué)生都有一種或數(shù)種優(yōu)勢智能，只要教育得法，每個學(xué)生都能成為某方面的人才，都可能獲得某方面的專長。多元智能理論的教育涵意

（一）教育工作應(yīng)致力于八種智能的整體發(fā)展：傳統(tǒng)教育獨斷地將焦點放在語文與邏輯─數(shù)學(xué)能力的培養(yǎng)上，并且只重視與這兩種能力有關(guān)的學(xué)科，致使學(xué)生在其它領(lǐng)域的智能難以獲得充份發(fā)展。Gardner的多元智能理論則指出人們至少具有八種智能，每種智能都具有同等的重要性，而且是彼此互補(bǔ)、統(tǒng)整運作的，僅具有語文與邏輯─數(shù)學(xué)智能并不足因應(yīng)未來生活與工作所面臨的挑戰(zhàn)，因此教育工作應(yīng)致力于八種智能的整體發(fā)展（Haggerty，1995）。

（二）教育是高度個別化的工作，必須配合每位學(xué)生所具有的獨特智能之組型：不同的學(xué)生具有不同的心智組型，并且會以不同的方法來學(xué)習(xí)、表征與回憶知識，因此不應(yīng)以相同的方法、相同的教材來教育所有的學(xué)生，有效的教師應(yīng)配合學(xué)生的不同需要而使用各種不同的方法來進(jìn)行教學(xué)（Haggerty，1995）。

（三）教育應(yīng)盡可能鼓勵學(xué)生建立自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)方案：教師應(yīng)尊重學(xué)生對自己認(rèn)知風(fēng)格的意識，并給予機(jī)會去管理自己的學(xué)習(xí)，并鼓勵學(xué)生負(fù)責(zé)任地計畫并監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)工作，以幫助學(xué)生逐漸地了解自己的內(nèi)在潛能與發(fā)展這些潛能的方法。換言之，教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)省智能，而非只是背動接受學(xué)習(xí)方案（Haggerty，1995）。

（四）基于多元智能理論的教學(xué)設(shè)計至少應(yīng)包括三種不同型式的課程：１、智能本身作為教學(xué)的主題：亦以教學(xué)的目的是在開展學(xué)生的多元智能，這是「為多元智能而教」（teachingFormultipleintelligences）。２、智能作為一種獲取知識的方法：每一種智能都可以用來學(xué)習(xí)某一領(lǐng)域的知識，例如使用身體.動作來學(xué)習(xí)英文字匯，使用音樂來教導(dǎo)數(shù)學(xué)的概念等，這是「藉用多元智能來教」（teachingWithmultipleintelligences）。３、后設(shè)智能（Meta-intelligences）：亦即目的在教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識自己的多元智能，包括如何評估、如何強(qiáng)化，以及如何主動地使用多元智能于學(xué)習(xí)與生活之中，這是「關(guān)于多元智能的教學(xué)」（teachingAboutmultipleintelligences）（Lazear，1991）。

綜而言之，多元智能理論乃包含了整體化、個別化、自主化與多元化的教育意涵?；谶@些意涵，如何營造一個適切的課堂環(huán)境，以實際落實于教室之中，乃是一個重要的課題。三、學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論是研究人類怎樣學(xué)習(xí)的理論，主要在闡明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、有哪些規(guī)律、是什么樣的過程、如何才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)過程中心理和生理有何種變化規(guī)律等方面而形成的理論。目前，具有一定影響力的學(xué)習(xí)理論有：行為（聯(lián)結(jié)）主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知（格式塔）學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及人本學(xué)習(xí)理論等。（一）行為主義學(xué)習(xí)理論的代表人物及學(xué)說美國心理學(xué)家華生在巴甫洛夫條件反射學(xué)說的基礎(chǔ)上創(chuàng)立了行為主義心理學(xué)。他是第一個將巴甫洛夫的研究結(jié)果作為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)的人。

在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學(xué)習(xí)理論在美國占據(jù)主導(dǎo)地位長達(dá)半個世紀(jì)之久。斯金納更是將行為主義學(xué)習(xí)理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強(qiáng)化原理進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，使強(qiáng)化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設(shè)計的教學(xué)機(jī)器和程序教學(xué)曾經(jīng)風(fēng)靡世界。巴普洛夫的經(jīng)典條件反射華生的學(xué)習(xí)理論桑代克的“試誤說”斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論巴普洛夫的經(jīng)典條件反射

俄國生理學(xué)家、高級神經(jīng)活動學(xué)說的創(chuàng)始人巴普洛夫（IvanPavlov1849—1936）的條件反射理論是行為主義心理學(xué)發(fā)展的奠基石。

巴普洛夫認(rèn)為，反射分為無條件反射與條件反射兩種情況：

1．無條件反射：食物吃到嘴里，引起唾液分泌增加，這是自然的生理反應(yīng)，不需要學(xué)習(xí)，這種反應(yīng)叫做無條件反射；此時引發(fā)反應(yīng)的刺激是食物，為無條件刺激，做出的反應(yīng)是無條件反應(yīng)。

2．條件反射：鈴聲與狗的唾液分泌增加本來沒有必然的聯(lián)系，是一種無關(guān)刺激，或稱中性刺激；當(dāng)鈴聲與食物同時、多次重復(fù)后，狗聽到鈴聲聲，唾液分泌就開始增加，這時中性刺激由于與無條件刺激聯(lián)結(jié)而變成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反應(yīng)。條件反射是建立在無條件反射的基礎(chǔ)上的，是暫時性的神經(jīng)聯(lián)系。建立的基本條件是，無關(guān)的刺激和無條件刺激在時間上的結(jié)合，這個過程稱為強(qiáng)化。要形成條件反射需要進(jìn)行多次強(qiáng)化。（1）保持與消退。巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)，在動物建立條件反射后繼續(xù)讓鈴聲與無條件刺激（食物）同時呈現(xiàn)，狗的條件反射行為（唾液分泌）會持續(xù)地保持下去。但當(dāng)多次伴隨條件刺激物（鈴聲）的出現(xiàn)而沒有相應(yīng)的食物時，則狗的唾液分泌量會隨著實驗次數(shù)的增加而自行減少，這便是反應(yīng)的消退。教學(xué)中，有時教師及時的表揚會促進(jìn)學(xué)生暫時形成某一良好的行為，但如果過了一些時候，當(dāng)學(xué)生在日常生活中表現(xiàn)出良好的行為習(xí)慣而沒有再得到教師的表揚，這一行為很有可能會隨著時間的推移而逐漸消退。（2）分化與泛化。在一定的條件反射形成之后，有機(jī)體對與條件反射物相類似的其他刺激也作出一定的反應(yīng)的現(xiàn)象叫做泛化。比如，剛開始學(xué)漢字的孩子不能很好地區(qū)分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化則是有機(jī)體對條件刺激物的反應(yīng)進(jìn)一步精確化，那就是對目標(biāo)刺激物加強(qiáng)保持，而對非條件刺激物進(jìn)行消退。比如在體育教學(xué)中，教師幫助學(xué)生辨別動作到位和不到位時的肌肉感覺，從而使動作流暢、有力。華生的學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程。在華生看來，人類出生時只有幾個反射（如打噴嚏等）和情緒反應(yīng)（如懼、愛、怒等），所有其他行為都是通過條件反射建立新刺激—反應(yīng)（Ｓ—Ｒ）聯(lián)結(jié)而形成的。華生認(rèn)為人類的行為都是后天習(xí)得的，環(huán)境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學(xué)習(xí)而獲得的，也可以通過學(xué)習(xí)而更改、增加或消除，認(rèn)為查明了環(huán)境刺激與行為反應(yīng)之間的規(guī)律性關(guān)系，就能根據(jù)刺激預(yù)知反應(yīng)，或根據(jù)反應(yīng)推斷刺激，達(dá)到預(yù)測并控制動物和人的行為的目的。他認(rèn)為，行為就是有機(jī)體用以適應(yīng)環(huán)境刺激的各種軀體反應(yīng)的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動物沒什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。

桑代克的“試誤說”

桑代克是美國的心理學(xué)家，他受達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，認(rèn)為人類是由動物進(jìn)化來的，動物和人一樣進(jìn)行學(xué)習(xí)，只是復(fù)雜程度不同而已。

1、桑代克的“貓開迷籠”試驗

他把餓得發(fā)慌的貓關(guān)進(jìn)一只“迷籠”，籠外放著食物，籠門用活動的門閂關(guān)著。餓貓在籠子里躁動不安，亂碰亂抓，偶然碰到那個活動的門閂，門被打開了，貓吃到了食物。如此反復(fù)，貓從籠中出來吃到食物的時間會越來越短。實驗表明，所有的貓的操作水平都是相對緩慢地、逐漸地和連續(xù)不斷地改進(jìn)的。由此，桑代克得出了一個非常重要的結(jié)論：貓的學(xué)習(xí)是經(jīng)過多次的試誤，由刺激情境與正確反應(yīng)之間形成的聯(lián)結(jié)所構(gòu)成的。根據(jù)這個，他提出了“試誤說”。2、桑代克的學(xué)習(xí)觀及其應(yīng)用

桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)（無需觀念作媒介）；人和動物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯誤的漸進(jìn)過程；學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：

(１)準(zhǔn)備律(２)練習(xí)律(３)效果律

桑代克的學(xué)習(xí)理論在教育實踐具有重要指導(dǎo)作用，譬如人們用一些具體獎勵如五角星、口頭表揚等鼓勵學(xué)生進(jìn)行大量的重復(fù)和操練。他對教師的總的勸告是“獎勵所想要的聯(lián)結(jié)”。一個受過教育的成年人可以擁有百萬個刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。教育的目的在于形成、保持、消除、改變或引導(dǎo)各種聯(lián)結(jié)。斯金納的操作性條件反射理論

斯金納是行為主義學(xué)派中最有影響的心理學(xué)家之一。斯金納根據(jù)自己創(chuàng)制的斯金納箱對白鼠和鴿子進(jìn)行實驗，提出了操作性條件反射學(xué)說和強(qiáng)化理論，對教育實踐起了非常巨大的作用。1、斯金納的實驗

斯金納箱內(nèi)有杠桿和與食物儲存器相連接的食物盤。在箱內(nèi)的白鼠按壓杠桿，就有一粒食物滾入食物盤。一只餓鼠進(jìn)入箱內(nèi)，開始時有點膽怯，經(jīng)過反復(fù)探索，遲早會做出按壓杠桿的動作，同時獲得食物，若干次后，就形成餓鼠按杠桿取得食物的條件反射，斯金納稱此為操作性條件反射。2、斯金納的“操作條件反射說”

斯金納認(rèn)為，一切行為都是由反射構(gòu)成的，任何刺激——反應(yīng)單元都應(yīng)看作是反射。斯金納將有機(jī)體的行為分為兩類；應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知的刺激引起的，操作性行為是由人自身發(fā)出的。3、斯金納的“強(qiáng)化理論”

斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一定的行為，務(wù)必要重視行為的后果。如果這一后果容易使這一行為再次發(fā)生，這就是一種正強(qiáng)化。如果行為的后果不容易使這一行為再次發(fā)生，就是負(fù)強(qiáng)化。（換句話說，正強(qiáng)化促進(jìn)某一行為的發(fā)生，而負(fù)強(qiáng)化使人或動物避免作出某種行為。）人們可以有目的地設(shè)計強(qiáng)化程序，使人或動物學(xué)會某種行為，或控制某種行為的發(fā)生。斯金納還提出如下公式：反應(yīng)+強(qiáng)化→增強(qiáng)反應(yīng)反應(yīng)（無強(qiáng)化）→減弱反應(yīng)反應(yīng)+懲罰→壓抑反應(yīng)根據(jù)這樣的理論，20世紀(jì)50年代，斯金納研制了程序教學(xué)機(jī)，并提出程序教學(xué)法。

簡單地說，程序教學(xué)是通過教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法。它把一門課程的總目標(biāo)分為幾個單元，再把每個單元分成許多小步子。學(xué)生在學(xué)完每一步驟的課程之后，馬上就能知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以自定學(xué)習(xí)步調(diào)，自主進(jìn)行反應(yīng)，逐步達(dá)到總目標(biāo)。行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

（1）學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，基本公式為S—R(S代表刺激，R代表反應(yīng))

（2）學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)的、嘗試與錯誤的過程（3）強(qiáng)化對學(xué)習(xí)很重要。如果一個行為發(fā)生后，給一個強(qiáng)化刺激，行為的強(qiáng)度會增加。

行為主義學(xué)習(xí)理論的特點

重知識、技能的學(xué)習(xí)，重外部行為的研究，而忽略了學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程的關(guān)系，過于機(jī)械。（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對客觀事物之間關(guān)系的認(rèn)識，是在刺激與刺激之間建立聯(lián)系。學(xué)習(xí)是知識的重新組織，即將原有的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)對象本身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)相互作用，這是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。即，學(xué)習(xí)就是面對當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的重要性。因此，使認(rèn)知主義在學(xué)習(xí)理論的研究中開始占據(jù)主導(dǎo)地位。認(rèn)知是一個人了解客觀世界時所經(jīng)歷的幾個過程的總稱，它包括感知、領(lǐng)悟、推論等幾個比較獨特的過程。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的代表人物及學(xué)說苛勒的頓悟說托爾曼的認(rèn)知—目的說布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論苛勒的頓悟說

格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)頓悟說，是苛勒于1913～1917年間在西班牙加那群島的騰涅立夫島上通過對黑猩猩的大量學(xué)習(xí)實驗而提出的。在以黑猩猩為被試的實驗中，苛勒給黑猩猩設(shè)置了許多問題情境。其中有將香蕉掛在裝黑猩猩的籠頂上，籠內(nèi)有兩個木箱，黑猩猩在任何一個木箱上都夠不著香蕉，只有將兩個木箱疊在一起，然后站在上邊的木箱上才能取到香蕉。還有一種情境是將香蕉放在籠外，籠內(nèi)有兩根短竹桿，用任何一根竹桿都夠不著香蕉，只有將兩根竹桿連接起來，才能夠到香蕉。在多種類似的情境中，苛勒發(fā)現(xiàn)黑猩猩在設(shè)法拿到香蕉時，不是像桑代克描述的那樣進(jìn)行嘗試錯誤活動，而是對情境給予良好的觀察，然后表現(xiàn)出對解決問題情境的領(lǐng)悟（insight）。黑猩猩把兩個木箱疊起來，站到木箱頂上拿到香蕉；或者把兩根竹桿接起來得到香蕉。苛勒把黑猩猩的這種表現(xiàn)稱為“頓悟”或“領(lǐng)悟”。因此，苛勒認(rèn)為動物的學(xué)習(xí)不是嘗試錯誤的學(xué)習(xí)，而是“頓悟”式學(xué)習(xí)。

苛勒頓悟說的基本觀點

第一，學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機(jī)能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學(xué)習(xí)，其實質(zhì)均在于通過對情境中各部分之間關(guān)系的理解而構(gòu)造完形，學(xué)習(xí)并非是在情境與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。

第二，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的。頓悟是指對情境的突然理解。學(xué)習(xí)的頓悟說，又稱完形說，它與桑代克的聯(lián)結(jié)說針鋒相對。頓悟說否認(rèn)刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)二者以意識為中介。

托爾曼的認(rèn)知—目的說美國心理學(xué)家托爾曼對S-R聯(lián)結(jié)說對學(xué)習(xí)解釋的不滿，提出了認(rèn)知目的說。他主張以有機(jī)體的整體行為，包括外部的、內(nèi)部的、身體的、腦內(nèi)的等有機(jī)體在活動中的所有東西為研究對象，并指出行為與情境之間的聯(lián)系不是直接的，二者之間存在一個中介變量，即心理過程。認(rèn)知—目的說的基本觀點：

（1）學(xué)習(xí)是有目的的，學(xué)習(xí)即期待的獲得。

（2）學(xué)習(xí)過程并非簡單的反應(yīng)過程，而是通過認(rèn)知形成認(rèn)知地圖的過程。

（3）外在強(qiáng)化并不是產(chǎn)生學(xué)習(xí)的必要條件。

布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指反映事物之間關(guān)系的內(nèi)部認(rèn)識系統(tǒng)，或者說，是個體關(guān)于某一事物的全部知識及其組織。學(xué)習(xí)是一個積極主動的認(rèn)識過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識。在學(xué)習(xí)中：①重視已有經(jīng)驗在學(xué)習(xí)中的作用；②重視學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)與發(fā)展學(xué)生的思維尤其是直覺思維。2、重視對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)

無論教師選教什么學(xué)科，務(wù)必要使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即概括化了的基本原理或思想。學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識，就能促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，促進(jìn)智力和創(chuàng)造力的發(fā)展，并可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)和提高學(xué)習(xí)的興趣3、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科不僅是“學(xué)會什么”，更重要的是“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”。他指出，“我們的教學(xué)并不希望學(xué)生成為一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學(xué)習(xí)是一種過程，而不是結(jié)果?！痹诓剪敿{看來，學(xué)習(xí)的過程就是一個探索知識的過程。關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，布魯納指出，“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”都可以稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾是美國紐約州大學(xué)研究院的教育心理學(xué)教授，其認(rèn)知同化理論的基本內(nèi)容是：1.有意義學(xué)習(xí)理論2.接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)3.先行組織者策略有意義學(xué)習(xí)理論

當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，有意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。認(rèn)知同化理論的核心是：學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念；意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的。對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化:即把它結(jié)合進(jìn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之內(nèi)，以便將來能夠再現(xiàn)或應(yīng)用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)習(xí)內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。先行組織者策略奧蘇貝爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略是利用適當(dāng)相關(guān)的，最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。先行組織者有助于學(xué)生認(rèn)識到：只有把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的要素與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習(xí)得新的內(nèi)容。加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論信息加工學(xué)習(xí)理論把人的認(rèn)知用計算機(jī)進(jìn)行功能模擬，用信息加工的觀點看待人的認(rèn)知過程，認(rèn)為人的認(rèn)知過程是一個主動地尋找信息、接受信息，并在一定的信息結(jié)構(gòu)中進(jìn)行加工的過程。（學(xué)習(xí)就是一個信息加工過程）

加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代理論，運用計算機(jī)模擬的思想，提出了學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型，通過這個模型，我們可以了解在學(xué)習(xí)時學(xué)習(xí)信息在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的主要流程。該模型代表著認(rèn)知心理學(xué)家們對信息加工過程的一般觀點。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

（1）學(xué)習(xí)不是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，而是知識的重新組織。即學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與再組織，其公式是：S－AT－R（A代表同化，T代表主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)）。

客體刺激（S）只有被主體同化（A）于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（T）之中，才能引起對刺激的行為反應(yīng)（R），即學(xué)習(xí)才能發(fā)生。

（2）學(xué)習(xí)過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯誤的過程。學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟和理解的過程，即頓悟，而不是依靠試誤實現(xiàn)的。（3）學(xué)習(xí)是信息加工過程。人腦好似電腦。應(yīng)建立學(xué)習(xí)過程的計算機(jī)模型，用計算機(jī)程序解釋和理解人的學(xué)習(xí)行為；（4）學(xué)習(xí)是憑智力與理解，絕非盲目的嘗試。認(rèn)識事物首先要認(rèn)識它的整體，整體理解有問題，就很難實現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)；（5）外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，在沒有外界強(qiáng)化條件下也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的優(yōu)缺點優(yōu)點：認(rèn)為人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

缺點：沒有揭示學(xué)習(xí)過程的心理結(jié)構(gòu)。學(xué)生還是被刺激的對象，只是比行為主義好一點，注意到了學(xué)生主觀能動性…我們認(rèn)為學(xué)習(xí)心理是由學(xué)習(xí)過程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對非智力因素的研究是不夠重視的。（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，建構(gòu)主義開始興起。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，從皮亞杰到科爾伯格、斯騰伯格、卡茨、維果斯基等，對這一理論作了不懈的探索，建立了自己的理論體系

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進(jìn)行說明。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者自己自己在一定的情景即社會文化背景下，利用原有經(jīng)驗，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。

因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為、“情境”“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；（2）在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī)；（2）通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義；（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)、開展討論與交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的實質(zhì)的認(rèn)識與認(rèn)知主義不同之處：

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)的實質(zhì)就