醫(yī)科大學(xué)四種教學(xué)法簡(jiǎn)介

醫(yī)科大學(xué)四種教學(xué)法介紹對(duì)于教育者的難題在于如何將成熟的知識(shí)體系短時(shí)間的傳授給別人，而醫(yī)科大學(xué)的的教學(xué)方式為LBL、PBL、TBL、CBL，如何選擇最優(yōu)教學(xué)法，如何最短時(shí)間達(dá)成教學(xué)目的，這是一種仁者見仁智者見智的問題。一、LBL教學(xué)法LBL教學(xué)法即Lecture-BasedLearning,就是傳統(tǒng)的講授式教學(xué)法,是以教師為主體,以授課為中心,采用大班全程灌輸式教學(xué)。是現(xiàn)在仍為應(yīng)用最廣泛的一種教學(xué)法。其基本做法、有關(guān)條件規(guī)定、相適應(yīng)的考試評(píng)價(jià)辦法、教案講稿規(guī)定、備課預(yù)講試講做法等，都有成熟的定型的范式。(一)LBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)1.節(jié)省教學(xué)資源。LBL教學(xué)法采用大班教學(xué),普通是一名教師,幾十名甚至上百名學(xué)生,這有效地節(jié)省了教學(xué)人力資源,符合我國現(xiàn)在仍存在的師資力量短缺的實(shí)際狀況。2.傳授知識(shí)含有精確性、系統(tǒng)性和連貫性。LBL教學(xué)法有助于發(fā)揮教師的主導(dǎo)地位,充足運(yùn)用教師的專業(yè)知識(shí),使教師能夠?qū)＜覂?nèi)容作全方面、系統(tǒng)的分析解說,既能精確、快速的把知識(shí)傳授給學(xué)生,又能確保傳授知識(shí)的系統(tǒng)性和連貫性。3.對(duì)學(xué)生基本能力規(guī)定低。LBL教學(xué)法以教師為主體,其授課質(zhì)量、課堂氛圍等重要靠教師個(gè)人把握，因此，教師能夠照顧到絕大多數(shù)學(xué)生的接受能力,將所授知識(shí)進(jìn)一步淺出，按期完畢教學(xué)任務(wù)。4.當(dāng)代技術(shù)豐富了LBL教學(xué)。隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步,多數(shù)院校早已采用多媒體教學(xué),避免了教師在課堂上做大量的板書,提高了授課效率；同時(shí),互聯(lián)網(wǎng)又極大的豐富了教學(xué)內(nèi)容,教師可在網(wǎng)上找到大量的病例、圖片、視頻等教學(xué)資源，授學(xué)時(shí)能夠圖文并茂,這不僅有助于學(xué)生的理解,尚有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好和主動(dòng)性。(二)LBL教學(xué)法的缺限1.不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。LBL教學(xué)法以教師為主體,教師授課中重視知識(shí)量的傳輸,部分教師為完畢教學(xué)任務(wù)可能出現(xiàn)滿堂灌的狀況,這不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,容易使學(xué)生產(chǎn)生倦怠心理,因此,有人稱其為“灌輸式”教學(xué)。2.不利于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力。LBL教學(xué)法學(xué)生是被動(dòng)學(xué)習(xí),老師替代學(xué)生去思考和解決問題,學(xué)生自我發(fā)揮的空間較小,久而久之，學(xué)生在碰到問題時(shí)會(huì)產(chǎn)生對(duì)老師的依賴性,因此,該教學(xué)法缺少對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考和解決問題能力的培養(yǎng),因此諸多人稱其為“填鴨式”教學(xué),這不利于學(xué)生后來的個(gè)人發(fā)展,也有悖于現(xiàn)今社會(huì)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的目的。3.學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力較差。醫(yī)學(xué)是一門應(yīng)用學(xué)科,LBL教學(xué)法重視知識(shí)點(diǎn)的解說,這使得學(xué)生的應(yīng)試能力較強(qiáng)但對(duì)知識(shí)的應(yīng)用性較差。另外,LBL教學(xué)法的各學(xué)科界限分明,學(xué)科間的橫向聯(lián)系較少。而實(shí)際臨床工作中,普通是一種臨床病例綜合了多個(gè)學(xué)科,這會(huì)使學(xué)生所學(xué)理論知識(shí)和臨床實(shí)際差別較大,學(xué)生難以有效應(yīng)用所學(xué)知識(shí)。盡管講授式教學(xué)法存在諸多缺點(diǎn)和質(zhì)疑，但至今仍是其它教學(xué)法所不能替代的。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象靈活運(yùn)用。能夠認(rèn)為，對(duì)自主學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生，還是應(yīng)以此辦法為主；對(duì)高素質(zhì)的學(xué)生群體，因其主動(dòng)學(xué)習(xí)能力和自學(xué)能力以及理解能力均較強(qiáng)，此種辦法較大程度的束縛了學(xué)生本身能力的發(fā)揮，不利于開發(fā)其內(nèi)在的潛力以及發(fā)明力。二、PBL教學(xué)法PBL教學(xué)法即Problem-BasedLearning,是以問題為基礎(chǔ),以學(xué)生為主體,以小組討論為形式，在輔導(dǎo)教師的參加下,圍繞某一醫(yī)學(xué)專項(xiàng)或具體病例的診治等問題進(jìn)行研究的學(xué)習(xí)過程。PBL是以問題為導(dǎo)向的教學(xué)辦法,是以學(xué)生為中心的教育方式。PBL教學(xué)法最早來源于20世紀(jì)50年代美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院,1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)專家Barrows首先把PBL引入了醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域。(一)PBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)1.順應(yīng)時(shí)代的發(fā)展規(guī)定。PBL教學(xué)法在教學(xué)過程中以學(xué)生為主體,學(xué)生通過查找資料和討論來解決問題,鍛煉了學(xué)生的自學(xué)能力、解決問題的能力,并有效的開發(fā)了學(xué)生的潛力和發(fā)明力,這適應(yīng)了當(dāng)今社會(huì)對(duì)創(chuàng)新型人才的需要。2.調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和主動(dòng)性。PBL教學(xué)中學(xué)生變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí),學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)以及組內(nèi)討論來解決問題,成為了課堂的主體,這提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好,調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。3.提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。PBL教學(xué)形式多樣,現(xiàn)有課下的自主學(xué)習(xí)，又有課上的小組討論,這不僅提高了學(xué)生的自學(xué)能力和解決問題的能力,也提高了學(xué)生的團(tuán)體協(xié)作能力和溝通能力,這有助于學(xué)生的個(gè)人發(fā)展,也適應(yīng)了當(dāng)代社會(huì)對(duì)綜合性素質(zhì)人才的需要。4.提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能力。PBL教學(xué)是從培養(yǎng)臨床醫(yī)生的角度進(jìn)行實(shí)用性學(xué)習(xí)，授課以臨床病例為基礎(chǔ)，將各基礎(chǔ)學(xué)科和臨床學(xué)科的知識(shí)點(diǎn)貫穿于一種真實(shí)的病例，打破了學(xué)科的界限，鍛煉了學(xué)生以病例的診治為中心的發(fā)散思維和橫向思維,這大大提高了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的運(yùn)用能力(表1)。表一LBL教學(xué)法與PBL教學(xué)法比較表辦法LBL

教學(xué)法PBL

教學(xué)法學(xué)習(xí)目的傳輸知識(shí),

對(duì)每一課程的教學(xué)都有較大的深度和廣度,

知識(shí)全方面、連貫、系統(tǒng)從培養(yǎng)臨床醫(yī)生的角度進(jìn)行實(shí)用性學(xué)習(xí),

以培養(yǎng)合格、有能力的臨床醫(yī)生為目的內(nèi)涵學(xué)科界限分明,

學(xué)生理論較強(qiáng)但運(yùn)用知識(shí)能力較差以臨床病例為基礎(chǔ),

學(xué)科間交叉滲入,

培養(yǎng)學(xué)生以病例的診治為中心的橫向思維教學(xué)形式以教師為主體、以授課為中心以學(xué)生為主體、以問題為中心評(píng)定體系終止性評(píng)價(jià),

在整門課程結(jié)束后進(jìn)行統(tǒng)一考試形成性評(píng)價(jià),

根據(jù)每次討論學(xué)生回答下列問題次數(shù)、質(zhì)量及資料復(fù)習(xí)書面報(bào)告進(jìn)行綜合評(píng)定(二)PBL教學(xué)法的缺點(diǎn)1.學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)欠扎實(shí)。PBL教學(xué)法改傳統(tǒng)式教學(xué)法為以臨床問題為引導(dǎo)的基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí),其課程內(nèi)容含量少于傳統(tǒng)課程,學(xué)生將注意力集中到解決問題上,而無視了對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握,所學(xué)知識(shí)缺少系統(tǒng)性和連貫性。2.加重學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。PBL教學(xué)的成功開展，需要學(xué)生的主動(dòng)配合，從準(zhǔn)備資料開始，要結(jié)合病例去查閱大量的文獻(xiàn)資料，從而得出最佳結(jié)論。因此,前期準(zhǔn)備工作上的時(shí)間約需一周,大大多于普通的課堂學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在,我國學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)仍然很重，占用學(xué)生大量的課余時(shí)間久之會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理,難以收到良好的教學(xué)效果。(三)PBL的核心理念典型的PBL是一種模式課程，有著自己獨(dú)特的教學(xué)組織形式、教學(xué)過程和教學(xué)辦法，是一種綜合的課程形式。其將問題作為基本因素，將課程內(nèi)容互相聯(lián)系起來，讓學(xué)生主動(dòng)參加學(xué)習(xí)過程；學(xué)生小組討論和教師的引導(dǎo)是教學(xué)的重要形式；課程強(qiáng)調(diào)問題的解決，而不是單純獲得知識(shí)。然而，這里解決問題又不是目的，它只是一種載體，學(xué)生在解決問題的過程中學(xué)習(xí)到必要的知識(shí)，學(xué)習(xí)對(duì)的的臨床思維和推理辦法，培養(yǎng)自學(xué)、團(tuán)體協(xié)作、溝通交流等能力才是PBL的根本目的。PBL本身也能夠看作是一種新的教學(xué)辦法，其它課程模式中都不同程度地使用到了PBL。PBL以學(xué)生為中心，在老師的引導(dǎo)下，以小組為單位圍繞著一種問題進(jìn)行討論，其核心思想是將問題作為學(xué)習(xí)和整合新知識(shí)的起點(diǎn)。但PBL不同于普通的教學(xué)辦法，與課程設(shè)計(jì)有著親密的關(guān)系。只有遵照其本身獨(dú)特的課程設(shè)計(jì)方略，PBL在其它課程模式中的使用才會(huì)體現(xiàn)其主動(dòng)的意義和價(jià)值。（四）PBL的實(shí)施辦法PBL具體實(shí)施辦法以下：6～8名同窗構(gòu)成1個(gè)學(xué)習(xí)小組，并配備1個(gè)導(dǎo)師。在導(dǎo)師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)小組完畢一種接一種的學(xué)習(xí)周期（Learningcycle）。每個(gè)周期把問題的呈現(xiàn)作為開始，這個(gè)問題應(yīng)當(dāng)描述了某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域引人注目的發(fā)現(xiàn)或者以實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為根據(jù)的現(xiàn)象。然后學(xué)生分析這個(gè)問題，并嘗試著分辨出問題所隱含著的有關(guān)真相，從而把這個(gè)問題再現(xiàn)出來。當(dāng)學(xué)生們把問題的定義理解清晰之后，他們會(huì)互相合作，運(yùn)用以前學(xué)到的知識(shí)，提出問題的最初解決方案。固然，此方案一定存在某些局限性，不能完全解釋問題，需要學(xué)生根據(jù)這些局限性設(shè)定學(xué)習(xí)目的。學(xué)生們通過多個(gè)手段自學(xué)完畢他們各自的學(xué)習(xí)目的后，回到小組中來向他們的同伴報(bào)告自己的成果，大家進(jìn)一步討論修正最初的解決方案并設(shè)定下一步的學(xué)習(xí)目的。通過不停重復(fù)學(xué)習(xí)周期，學(xué)生能夠獲得有關(guān)領(lǐng)域的理論知識(shí)，同時(shí)也可獲得自學(xué)技巧等。在整個(gè)過程中，導(dǎo)師不再是知識(shí)的傳授者，而是在一旁引導(dǎo)學(xué)生完畢討論達(dá)成預(yù)定的學(xué)習(xí)目的的指導(dǎo)者，促使學(xué)生學(xué)以致用、和諧和諧地進(jìn)行討論。（五）PBL教學(xué)模式的合用范疇1.低年級(jí)不適宜合用，高年級(jí)合用?，F(xiàn)在，我國醫(yī)學(xué)院校學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)中，基本上接受的都是傳統(tǒng)模式教學(xué)，自學(xué)能力差，對(duì)一入學(xué)就采用PBL教學(xué)難以適應(yīng)。因此必須結(jié)合這一特殊性，建立循序漸進(jìn)的教學(xué)過程，先以PBL教學(xué)目的為導(dǎo)向，為低年級(jí)學(xué)生打好理論知識(shí)基礎(chǔ)，然后再在高年級(jí)中逐步開展PBL模式的教學(xué)。這樣能夠更加好地發(fā)揮PBL教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好，激發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和主動(dòng)性。2.基礎(chǔ)課及專業(yè)基礎(chǔ)課不合用或較少合用，專業(yè)課合用?；A(chǔ)課及專業(yè)基礎(chǔ)課不采用或根據(jù)適合的課程內(nèi)容較少采用PBL教學(xué)，而應(yīng)重要采用傳統(tǒng)教學(xué)法，能夠充足發(fā)揮傳統(tǒng)教學(xué)法優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生充足、全方面、系統(tǒng)、扎實(shí)地掌握基礎(chǔ)理論知識(shí)；在此基礎(chǔ)上，專業(yè)課采用PBL教學(xué)，學(xué)生站在一種較高起點(diǎn)上，開展起來更容易。如果在尚不含有一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)時(shí)就采用PBL進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生還不含有對(duì)新知識(shí)的理解能力，自學(xué)起來非常困難。3.理論課部分章節(jié)合用。PBL教學(xué)耗時(shí)較多，且學(xué)生需含有一定的基礎(chǔ)理論知識(shí)，因此在醫(yī)學(xué)理論課中全部采用PBL教學(xué)并不適宜，只能是適合的內(nèi)容采用。若全部采用PBL教學(xué)，學(xué)生也不能將大部分自由支配的時(shí)間全部投入到課程準(zhǔn)備中，反而影響教學(xué)效果。4.實(shí)習(xí)課部分合用，實(shí)驗(yàn)課不合用。實(shí)驗(yàn)課是為了鞏固和加強(qiáng)理論課所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)，提高學(xué)生的動(dòng)手能力和分析能力，培養(yǎng)嚴(yán)肅的科學(xué)態(tài)度及實(shí)事求是的作風(fēng)而開設(shè)的。如果把時(shí)間過多用在實(shí)驗(yàn)PBL教學(xué)上，討論某些理論問題，將大大減少學(xué)生動(dòng)手鍛煉的機(jī)會(huì)與時(shí)間，這就失去了開設(shè)實(shí)驗(yàn)課的意義。而對(duì)于分析思考能力的培養(yǎng)，能夠通過引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真分析實(shí)驗(yàn)成果，特別是當(dāng)實(shí)驗(yàn)成果與預(yù)期有差別時(shí)，更要認(rèn)真分析、討論可能引發(fā)這種差別的因素。另外，還可通過綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維以及分析、解決實(shí)際問題的綜合能力。臨床實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)生從理論學(xué)習(xí)到臨床工作的必經(jīng)階段，可培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生含有良好的“醫(yī)德醫(yī)風(fēng)”，盡快完畢從“醫(yī)學(xué)生”到“準(zhǔn)醫(yī)師”的轉(zhuǎn)變，為畢業(yè)后獨(dú)立工作打下基礎(chǔ)。此時(shí)，學(xué)生已基本掌握醫(yī)學(xué)基本理論、基本知識(shí)和基本技能，時(shí)間也較充裕，基本含有實(shí)施PBL教學(xué)的條件。在實(shí)習(xí)課部分采用PBL教學(xué)，能夠更加好地培養(yǎng)學(xué)生臨床觀察與診療思考的能力。大部分課程采用LBL教學(xué)法，使學(xué)生掌握系統(tǒng)、全方面的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)，規(guī)范的操作辦法；小部分課程采用PBL教學(xué)，訓(xùn)練學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用能力，兩種教學(xué)辦法有機(jī)結(jié)合、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好，更重要的是有助于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床思維和綜合能力；還能夠解決教學(xué)時(shí)數(shù)不夠、教學(xué)資源局限性的問題，節(jié)省大量教育經(jīng)費(fèi)。（六）應(yīng)用PBL教學(xué)所存在的問題距PBL初次引入我國已通過了20余年，越來越多的醫(yī)學(xué)院校都開始應(yīng)用此辦法。然而，PBL教學(xué)辦法本身的局限性以及我國長久以來始終實(shí)施傳統(tǒng)課程教育體系的現(xiàn)狀和經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r，使PBL教學(xué)辦法在推行時(shí)面臨許多新的難題。1.PBL教學(xué)辦法本身存在的問題。任何教學(xué)辦法都不是完美無缺的，PBL也不例外。和傳統(tǒng)授課方式相比，PBL的課程容量小，學(xué)生可能會(huì)將注意力集中在解決問題的過程上而無視了學(xué)習(xí)目的本身。傳統(tǒng)授課方式將諸多經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)直接傳授給學(xué)生，而PBL就規(guī)定學(xué)生自己去探索，這樣在一種問題上學(xué)生要耗費(fèi)更多的時(shí)間，在本就繁重的課業(yè)壓力下，可能會(huì)加重學(xué)生的負(fù)擔(dān)。同時(shí)，PBL取消了教師的系統(tǒng)講授，這不利于學(xué)生掌握完整的醫(yī)學(xué)基本理論，基礎(chǔ)知識(shí)可能欠扎實(shí)。2.傳統(tǒng)教育觀念根深蒂固的制約。由于PBL本身的多變性和靈活性，使某些教師特別是年紀(jì)較大的教師對(duì)于PBL的觀念不可接受。對(duì)于從小接受傳統(tǒng)教育的學(xué)生來說，忽然接觸PBL這種完全由學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程核心的教學(xué)辦法，會(huì)覺得無所適從。PBL的核心之一是發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使其能夠調(diào)動(dòng)本身主動(dòng)性，與課程緊密結(jié)合。但是由于長久傳統(tǒng)教學(xué)辦法的影響，學(xué)生的主動(dòng)性普遍不高。師生雙方面對(duì)于PBL這種新的教學(xué)方式均缺少必要的心理和技能上的準(zhǔn)備，致使教學(xué)效果受到影響。因此，不能機(jī)械套用國外PBL教學(xué)模式。實(shí)現(xiàn)PBL本土化是現(xiàn)在研究的重點(diǎn)方向之一。3.有效評(píng)價(jià)體系尚未建立。PBL是一種集教學(xué)過程和成果于一體的教學(xué)辦法。而現(xiàn)行的對(duì)于學(xué)生的考核方式只重視最后的考試成績，而無視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和評(píng)價(jià)。研究顯示，若采用傳統(tǒng)的教育評(píng)定方式，如執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試，PBL與傳統(tǒng)教學(xué)法成果并無明顯差別，但大量事實(shí)證明PBL對(duì)培養(yǎng)學(xué)生臨床問題解決能力、團(tuán)體合作能力及信息管理能力以及對(duì)提高學(xué)生滿意度等方面含有優(yōu)勢(shì)。4.師資力量匱乏。PBL是一種對(duì)于教師素質(zhì)規(guī)定很高的教學(xué)辦法。它規(guī)定教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，充足理解PBL教學(xué)法的精髓，熟悉其教學(xué)過程。要認(rèn)識(shí)到教師是整個(gè)過程的組織者、參加者、指導(dǎo)者，適時(shí)地發(fā)揮教師的組織作用、參加作用、指導(dǎo)作用是PBL教學(xué)法順利進(jìn)行的核心。實(shí)現(xiàn)以“教”為中心向以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變。PBL對(duì)指導(dǎo)教師提出了新的挑戰(zhàn)，教師不僅要含有高水平的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和豐富的臨床交叉學(xué)科的有關(guān)知識(shí)，還需含有較強(qiáng)的知識(shí)綜合能力和組織領(lǐng)導(dǎo)能力。現(xiàn)在國內(nèi)含有PBL執(zhí)行能力的教師還為數(shù)極少。5.教學(xué)資源局限性。PBL教學(xué)過程中需要大量的資源，如充足的圖書館館藏、大量的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫、適宜的教材以及專門的教室和教具等硬件設(shè)施。這需要學(xué)校大力的資金支持和投入。PBL教學(xué)法在國內(nèi)全方面實(shí)施難度較大。首先,我國傳統(tǒng)的教育觀念根深蒂固,PBL教學(xué)法需要學(xué)生在理念上徹底轉(zhuǎn)變,學(xué)生經(jīng)歷了小學(xué)、中學(xué)的教學(xué),已適應(yīng)了傳統(tǒng)的教學(xué)法,對(duì)一種全新教學(xué)法的適應(yīng)尚需時(shí)日。另首先,PBL教學(xué)以培養(yǎng)臨床醫(yī)生為目的,這就需要學(xué)生含有一定的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和較強(qiáng)的思維能力。我國醫(yī)學(xué)生年紀(jì)普遍不大于國外,國外需先接受理工科教育后再接受醫(yī)學(xué)專業(yè)教育,其自學(xué)能力和思維能力相對(duì)較強(qiáng),我國學(xué)生整體能力相對(duì)欠缺。再次,國內(nèi)現(xiàn)有的考試仍重要以筆試為主,相對(duì)缺少與PBL教學(xué)法相配套的評(píng)價(jià)體系,PBL教學(xué)法一定程度上不適于我國現(xiàn)有的考試體系。另外,我國對(duì)PBL教學(xué)經(jīng)驗(yàn)尚缺少,思路不清,還存在師資力量局限性以及教材缺少等因素。因此,我國現(xiàn)階段尚不適于大范疇開展PBL教學(xué)。就現(xiàn)在而言,此辦法較合用于碩士教育以及較好的本科院校,對(duì)中檔本科院校以及高職高專只能作為傳統(tǒng)教學(xué)辦法的補(bǔ)充而非主導(dǎo)。三、TBL教學(xué)法這里所談的TBL譯為Team-basedLearning,是團(tuán)體教學(xué)法，與普通所說的TBL教學(xué)法（Task-basedlearning）,即任務(wù)式教學(xué)有所不同。以團(tuán)體為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Team-BasedLearning,TBL)是在以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Problem-BasedLearning,PBL)教學(xué)模式上形成的一種新型成人教學(xué)模式。不像傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Lecture-BasedLearning,LBL),TBL不再以教師為主體,而是以學(xué)生為主體,是一種以團(tuán)體為基礎(chǔ),倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí),以將學(xué)生培養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)者為目的的新型教學(xué)模式。70年代末,美國俄克拉荷馬州立大學(xué)的Michaelsen專家為了在學(xué)生人數(shù)增加的狀況下確保教學(xué)質(zhì)量,提出了TBL的基本教學(xué)模式。此后,TBL的理論在接下來的20數(shù)年中得到不停完善與發(fā)展。年以前,國外學(xué)者稱這種教學(xué)模式為“teamlearning”。年Michaelsen等學(xué)者正式將這種教學(xué)模式命名為“Team-BasedLearning”,并在美歐發(fā)達(dá)國家的醫(yī)學(xué)等課程教學(xué)中逐步地推廣應(yīng)用?，F(xiàn)在,國際上最少有涉及美國、加拿大、澳大利亞、韓國、印度等7個(gè)國家和地區(qū)的醫(yī)學(xué)教育接受并應(yīng)用TBL,其中美國最少有70多個(gè)醫(yī)學(xué)院校應(yīng)用了TBL。絕大多數(shù)已采用TBL的院校都獲得了較好的教學(xué)效果,并積累了較為豐富和成熟的經(jīng)驗(yàn)。TBL是在PBL基礎(chǔ)上改革創(chuàng)新并逐步興起的一種新型教學(xué)模式,其強(qiáng)調(diào)的是在有清晰學(xué)習(xí)目的的課前及課上的學(xué)習(xí),一定程度可彌補(bǔ)PBL教學(xué)法和LBL教學(xué)法的局限性。通過課上不同的測(cè)驗(yàn)方式及作業(yè),既確保了學(xué)生基礎(chǔ)理論知識(shí)的掌握,又培養(yǎng)的學(xué)生的臨床技能,是結(jié)合兩者優(yōu)點(diǎn)的教學(xué)辦法。(一)TBL教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)首先,TBL教學(xué)過程通過不同形式,實(shí)現(xiàn)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、討論式學(xué)習(xí)和互學(xué)互教的拓展性學(xué)習(xí),既重視學(xué)生臨床技能的培養(yǎng),又重視了基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí),真正做到基礎(chǔ)理論與臨床技能培養(yǎng)并重；另首先,TBL教學(xué)法以團(tuán)體協(xié)作為基礎(chǔ),提高了學(xué)生分析問題、解決問題能力,以及團(tuán)體合作和人際交往等綜合能力。(二)TBL教學(xué)法的缺點(diǎn)TBL教學(xué)法的缺點(diǎn)也與PBL較為類似,涉及學(xué)生耗時(shí)多、對(duì)學(xué)生的素質(zhì)和能力的規(guī)定仍較高以及師資和教學(xué)條件的規(guī)定等,這里就不再贅述。TBL與PBL都是對(duì)傳統(tǒng)的以講授方式為主的教學(xué)模式的改革,有著共同的目的,即變化傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主體的方式,將學(xué)生作為教學(xué)的主體,增加學(xué)習(xí)的趣味性。然而,兩者在實(shí)施的過程中卻存在較多的差別(表2)。表2PBL教學(xué)法與TBL教學(xué)法

PBL

教學(xué)法TBL

教學(xué)法內(nèi)容以病例為中心傾向于臨床應(yīng)用團(tuán)體式教學(xué),

基礎(chǔ)與臨床并重實(shí)施難度跨學(xué)科程度高,

對(duì)學(xué)生基本規(guī)定高跨學(xué)科程度低,

對(duì)學(xué)生基本規(guī)定較低合用對(duì)象合用于有一定理論基礎(chǔ),

臨床階段的醫(yī)學(xué)生合用于任何階段的醫(yī)學(xué)生核心教學(xué)思想教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)是由于解決問題的知識(shí)缺點(diǎn)帶動(dòng)的。強(qiáng)調(diào)學(xué)生導(dǎo)向的學(xué)習(xí),

并應(yīng)用知識(shí)解決實(shí)際問題。學(xué)生的收獲來自于導(dǎo)師領(lǐng)導(dǎo)的小組解決實(shí)際問題教學(xué)兼顧學(xué)生為中心和教師為引導(dǎo)，先由學(xué)生學(xué)習(xí),

然后通過評(píng)定,

最后應(yīng)用于實(shí)際問題的解決。強(qiáng)調(diào)應(yīng)用老師的專業(yè)知識(shí)來解決實(shí)際問題,

學(xué)生的收獲來自于圍繞實(shí)際問題的討論以及老師就該組討論的及時(shí)反饋

基本教學(xué)辦法教學(xué)中,

老師逐步揭曉事先準(zhǔn)備的案例。學(xué)生分析案例并發(fā)現(xiàn)解決問題的知識(shí)缺點(diǎn),

并學(xué)習(xí)缺如的知識(shí)以參加老師引導(dǎo)的討論教學(xué)中,

老師指定學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容,

學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)參加準(zhǔn)備度測(cè)試,

并應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)在團(tuán)體討論中選擇指定問題的解決方案學(xué)習(xí)者的目的教學(xué)中,

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力在于參加討論并課外學(xué)習(xí)其感愛好的案例并分享自己的見解。而考試經(jīng)常很簡(jiǎn)樸教學(xué)中,

學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力在于自己以及所在團(tuán)體在準(zhǔn)備度測(cè)試中的良好體現(xiàn)以及參加團(tuán)體討論教師的作用教學(xué)中,

教師組織案例來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí),

增進(jìn)小組討論,

必要時(shí)予以引導(dǎo),

更多的象一種顧問,

協(xié)助學(xué)生完畢獨(dú)立學(xué)習(xí)教學(xué)中,

教師需要制訂教學(xué)目的,

選擇教學(xué)內(nèi)容,

準(zhǔn)備測(cè)試題目,

提出學(xué)生要解決的問題,

組織團(tuán)體討論。教師是一種指導(dǎo)者,

指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)內(nèi)容應(yīng)用于實(shí)際問題的解決。學(xué)生的作用教學(xué)中,

學(xué)生自己擬定學(xué)習(xí)內(nèi)容,

并獨(dú)立完畢課堂外學(xué)習(xí),

參加小組討論教學(xué)中,

學(xué)生也是獨(dú)立完畢課堂外學(xué)習(xí),

參加團(tuán)體討論,

并將團(tuán)體討論意見提交給全班討論支持條件教學(xué)規(guī)定的教學(xué)資源更多,

師生比例更小教學(xué)可允許較大的師生比例（三）TBL的實(shí)施方案TBL是學(xué)生在團(tuán)體基礎(chǔ)上,圍繞各教學(xué)單元中包含的核心概念及其應(yīng)用展開主動(dòng)學(xué)習(xí),通過“個(gè)人獨(dú)立預(yù)習(xí)概念→預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)掌握概念→團(tuán)體練習(xí)運(yùn)用概念”的過程獲取知識(shí),并掌握知識(shí)的運(yùn)用。1.TBL開展前的準(zhǔn)備（1）設(shè)計(jì)TBL教學(xué)課程。首先,教師擬定各單元的教學(xué)目的,并為學(xué)生準(zhǔn)備有關(guān)預(yù)習(xí)目的與規(guī)定的提綱和提供參考資料,同時(shí)還須認(rèn)真準(zhǔn)備各單元的預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)試題和在課堂教學(xué)中進(jìn)行討論的應(yīng)用練習(xí)。（2）分組并形成團(tuán)體。將學(xué)生分成若干小組,其目的是以小組為團(tuán)體基本單位,在組內(nèi)和組間進(jìn)行討論、交流,提高學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好。分組須遵照TBL的原則:減少影響團(tuán)體凝聚力的因素；合理分派小構(gòu)組員的多個(gè)資源；小組的大小適宜；小構(gòu)組員保持相對(duì)穩(wěn)定不變。（3）設(shè)計(jì)評(píng)分方案。TBL中個(gè)人的課程成績涉及:個(gè)人體現(xiàn)得分,由個(gè)人測(cè)驗(yàn)成績和期末考試成績構(gòu)成;團(tuán)體體現(xiàn)得分,重要是團(tuán)體測(cè)驗(yàn)成績;同行評(píng)價(jià)得分,在TBL結(jié)束后,各小構(gòu)組員評(píng)價(jià)組內(nèi)其它組員在參加團(tuán)體的體現(xiàn)、個(gè)人體現(xiàn)、組員對(duì)團(tuán)體奉獻(xiàn)大小、出勤率等方面的體現(xiàn),普通以不同的得分或劃定不同的等級(jí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。2.TBL實(shí)施流程TBL的實(shí)施流程涉及三個(gè)基本階段。第一階段(預(yù)習(xí)準(zhǔn)備過程)。學(xué)生在預(yù)習(xí)參考資料或提綱的指導(dǎo)下,通過課前的個(gè)人獨(dú)立預(yù)習(xí),熟悉掌握教學(xué)單元的課程內(nèi)容。第二階段[預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)過程(RATS)]。(1)個(gè)人預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)。各教學(xué)單元最先進(jìn)行的是評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)人預(yù)習(xí)狀況的預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn),測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容重要由側(cè)重于概念的單選題構(gòu)成。(2)團(tuán)體預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)。當(dāng)個(gè)人預(yù)習(xí)確認(rèn)測(cè)驗(yàn)完畢后,學(xué)生立刻通過團(tuán)體討論完畢同樣題目的測(cè)驗(yàn)。團(tuán)體測(cè)驗(yàn)完畢后,老師將評(píng)分后的個(gè)人和團(tuán)體的答卷交還給學(xué)生,讓他們針對(duì)測(cè)驗(yàn)題目展開討論。(3)申訴。在討論后允許和激勵(lì)任何申訴,即向老師提出任何意見或疑問。(4)老師反饋或總結(jié)。待全部團(tuán)體提交了申訴,教師可通過一種小型的演講或講座來解決學(xué)生提出的問題。第三階段(運(yùn)用課程概念過程)。接下來,學(xué)生開展討論團(tuán)體概念運(yùn)用練習(xí)的活動(dòng),每個(gè)團(tuán)體組員必須主動(dòng)參加,并統(tǒng)計(jì)討論成果。在討論結(jié)束后,各小組選代表發(fā)表團(tuán)體的討論成果,并與班級(jí)里的其它小組討論自己的答案。最后,老師總結(jié)該單元的學(xué)習(xí)狀況和進(jìn)行同行評(píng)價(jià)。TBL不僅能增進(jìn)學(xué)生將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合,還能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。TBL最明顯的特性之一,是能夠在學(xué)生數(shù)較多的狀況下進(jìn)行以小組為單位的小組教學(xué),這特別適合于中國國情。若能較好的解決好TBL在實(shí)施過程中碰到的問題,不停改革完善,將有助于教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變,增進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)教育。因此,TBL這種獨(dú)具特點(diǎn)的教學(xué)模式,作為對(duì)現(xiàn)有多個(gè)教學(xué)模式的一種補(bǔ)充、完善和優(yōu)化,必將在我國醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中形成廣泛的應(yīng)用前景。四、CBL教學(xué)法CBL(CaseStudyBasedLearning)教學(xué)模式是根據(jù)我國實(shí)際狀況，在高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中初次提出的一種新型教學(xué)模式,CBL教學(xué)法的核心是“以病例為先導(dǎo),以問題為基礎(chǔ),以學(xué)生為主體,以教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)。其特點(diǎn)是打破學(xué)科界限,圍繞問題編制綜合課程,以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,培養(yǎng)創(chuàng)新能力,提高學(xué)生獲取新知識(shí)、有效運(yùn)用知識(shí)解決新問題的能力為教學(xué)目的。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域,臨床案例教學(xué)是指在臨床教師的指導(dǎo)下,就某一主題運(yùn)用涵蓋該主題知識(shí)點(diǎn)的典型臨床案例,組織醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)和討論的一種教學(xué)辦法。即使案例教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中不自覺地采納著,但在教學(xué)辦法、案例選擇、規(guī)范實(shí)施等方面尚無規(guī)范、系統(tǒng)的研究,實(shí)施效果不太抱負(fù)。哈佛醫(yī)學(xué)院“newpathway”的改革頗具臨床案例教學(xué)的典型范本。（一）案例教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)1.可充足調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)性。案例法教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的改革,它變化了長久以來老師慣用的“灌注式”教學(xué),代之以實(shí)例、設(shè)問、分析以及學(xué)生的共同參加,以其生動(dòng)性、現(xiàn)實(shí)性充足調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性,提高教學(xué)效果。2.可提高學(xué)生分析、解決實(shí)際問題的能力。在實(shí)例中鍛煉學(xué)生,全方面提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。切實(shí)培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才,避免紙上談兵。3.可鞏固理論知識(shí)。從教育學(xué)的觀點(diǎn)看,案例法教學(xué)符合鞏固性原則。它易于理解,有助于學(xué)生的記憶和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好,有助于深化理論教學(xué),鞏固所學(xué)的理論知識(shí)。（二）臨床案例的編寫編寫和選擇臨床教學(xué)案例是開展案例教學(xué)法的前提,案例質(zhì)量的高低直接影響著教學(xué)效果的好壞,案例的選擇應(yīng)根據(jù)下列原則:1.主題鮮明。一種案例圍繞一種疾病或一種主題,如急性胰腺炎或腹痛的鑒別(見下文所附案例)。這個(gè)案例必須顯性或隱性地涵蓋該主題所涉及的80%以上的知識(shí)點(diǎn)。使學(xué)生能通過討論加深對(duì)重點(diǎn)和難點(diǎn)的理解,達(dá)成能舉一反三、觸類旁通的效果。下述的急性胰腺炎案例中就涉及了病因?qū)W、發(fā)病機(jī)制、臨床體現(xiàn)、診療鑒別診療等重要內(nèi)容,同時(shí)對(duì)腹痛的鑒別也進(jìn)行了學(xué)習(xí)。2.客觀真實(shí)。案例要來源于實(shí)際臨床工作,真實(shí)性是精確性的保障。這就規(guī)定臨床教師平時(shí)善于積累,完善案例。特別實(shí)驗(yàn)室檢查和影像學(xué)檢查要完善,以電子文檔形式儲(chǔ)存,分類管理。能夠邊積累邊編寫,也能夠集中一起編寫。3.邏輯性強(qiáng)。案例的邏輯性直接關(guān)系到學(xué)習(xí)效果。案例設(shè)計(jì)者猶如電影導(dǎo)演,一種主題能夠從不同角度編寫,以不同體現(xiàn)形式編寫。如急性胰腺炎案例,能夠腹痛為首要體現(xiàn)編寫,也能夠休克為重要體現(xiàn)編寫。在編寫時(shí),可分步透露核心性實(shí)驗(yàn)室檢查,以免過于簡(jiǎn)樸,削弱學(xué)生學(xué)習(xí)愛好;可設(shè)不同懸念,激發(fā)學(xué)生鑒別診療熱情。4.難易適度。案例應(yīng)充足考慮醫(yī)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)功底和對(duì)學(xué)科理解的深度,不可偏離教學(xué)大綱的規(guī)定。針對(duì)不同級(jí)別學(xué)生可專門撰寫難易度不同的案例,如四年級(jí)的案例以溫習(xí)臨床特點(diǎn)為主,五年級(jí)的案例以癥狀鑒別為主。疑難雜癥及學(xué)科前沿可在案例中適宜穿插和介紹,為醫(yī)學(xué)生后來確立專業(yè)方向奠定基礎(chǔ)。5.具啟迪性。好的案例能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)愛好,培養(yǎng)主動(dòng)探究問題、查閱資料、分析思考的能力。同時(shí)臨床醫(yī)學(xué)環(huán)境隨著時(shí)代發(fā)展是不停變化的,案例也應(yīng)當(dāng)含有時(shí)代性、人文性。對(duì)學(xué)科前沿知識(shí)的穿插可激發(fā)學(xué)生致力于醫(yī)學(xué)科學(xué)研究的志向。（三）設(shè)計(jì)問題教師在案例教學(xué)中的角色不像傳統(tǒng)灌注式教學(xué)中占主導(dǎo),而是對(duì)案例的主題進(jìn)行引導(dǎo)及調(diào)節(jié)課堂教學(xué)的節(jié)奏。教師在案例布置后不主動(dòng)提問,而是交由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題提出問題并進(jìn)一步進(jìn)行分析解決。但這不代表教師完全處在旁觀的角色,課前教師也應(yīng)對(duì)所選案例進(jìn)行進(jìn)一步研究,根據(jù)教學(xué)目的及主題設(shè)計(jì)問題。設(shè)計(jì)問題時(shí),應(yīng)當(dāng)考慮以課程推動(dòng)的理論體系為導(dǎo)向,由淺入深、由點(diǎn)及面。問題的內(nèi)容,要涉及基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的各個(gè)知識(shí)體系,涉及生化,生理,病理,診療等學(xué)科知識(shí)。（四）教師備課教師在備學(xué)時(shí)要充足考慮到學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)背景,本身在對(duì)本案例主題有關(guān)知識(shí)充足掌握的基礎(chǔ)上,明確教學(xué)目的,理清教學(xué)思路,認(rèn)識(shí)教學(xué)中的重難點(diǎn)及可能碰到的問題并提出對(duì)應(yīng)有效的教學(xué)手段。（五）組織實(shí)施1.案例布置與分組討論。由于課堂教學(xué)時(shí)間有限,當(dāng)堂布置案例不僅浪費(fèi)教學(xué)時(shí)間,并且不利于學(xué)生作資料查閱的準(zhǔn)備,故案例布置應(yīng)在課前完畢。普通以課前一周左右布置較為適宜。布置案例的同時(shí),還規(guī)定學(xué)生形成學(xué)習(xí)小組,主動(dòng)提出若干問題和整頓,并進(jìn)行參考資料的查閱和討論,作為課堂討論的前期準(zhǔn)備。在傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)中學(xué)生以接受知識(shí)獨(dú)立學(xué)習(xí)為主,案例教學(xué)規(guī)定學(xué)生主動(dòng)思