論怎樣培養(yǎng)人的基本原則

論怎樣培養(yǎng)人的基本原則

一、“師范性”與“期前”:要有更強(qiáng)的作為教師培訓(xùn)的師范性與學(xué)術(shù)關(guān)系在20世紀(jì)初成為一個(gè)爭議問題，在20世紀(jì)末成為一個(gè)話題。從實(shí)踐來看,教師教育的師范性與學(xué)術(shù)性是一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的整體。教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)是教師,而教師的基本任務(wù)是教書育人。因此,作為教師必須具有“教什么”的知識(shí);在傳道、授業(yè)、解惑過程中,教師還必須具備“怎樣教”的知識(shí)和能力。大量的實(shí)踐證明,一個(gè)知識(shí)豐富的人不一定能成為一個(gè)好教師;但是,要作為一個(gè)好教師,則必須具備豐富的知識(shí),并具備如何傳授知識(shí)的知識(shí)和方法。也就是說,一個(gè)合格的教師不僅要有非常強(qiáng)的“學(xué)術(shù)性”,而且還要有非常強(qiáng)的“師范性”。由此可以看出,“師范性”與“學(xué)術(shù)性”是教師教育的兩個(gè)基本屬性,二者不是彼此對(duì)立的矛盾雙方,而是有機(jī)地統(tǒng)一在教師教育這個(gè)整體中。教師教育之所以稱之為“教師教育”,在于其“師范性”的突出?！皫煼缎浴迸c“學(xué)術(shù)性”雖有機(jī)地統(tǒng)一在教師教育這個(gè)整體中,但并不是五五分成的。雖然我們不能用自然科學(xué)的思維方式去考量教師教育“師范性”與“學(xué)術(shù)性”各自究竟應(yīng)占多大比重,但一定要突顯出“師范性”,并在人才培養(yǎng)的時(shí)間因素、空間因素和制度因素方面占一定優(yōu)勢。換言之,教師教育一定要姓“師”,防止和杜絕師范性弱化現(xiàn)象。目前,我國小學(xué)教師培養(yǎng)模式都不約而同地在專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置等方面靠攏綜合性大學(xué),忽略了教師教育必需的職業(yè)素養(yǎng)教育和職業(yè)技能教育。同時(shí),原有的培養(yǎng)模式在培養(yǎng)性質(zhì)上有意無意地將專業(yè)人才培養(yǎng)作為培養(yǎng)模式的出發(fā)點(diǎn),對(duì)作為多面手的小學(xué)教師的培養(yǎng)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)不夠。顯然,小學(xué)教師的培養(yǎng)與純粹的專業(yè)人才培養(yǎng)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)等方面有著顯著差異,作為小學(xué)教師的培養(yǎng),總體上師范性應(yīng)當(dāng)被重點(diǎn)突出,使培養(yǎng)對(duì)象能夠具備一定的典型教師素質(zhì),這是其一。其二,我國現(xiàn)行的高師小學(xué)教育,多是以學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心的辦學(xué)模式,課程設(shè)置重視專業(yè)課,忽視教育類課程。這既體現(xiàn)在教育類課程過于理論化、單一化、老化,缺乏實(shí)用性、操作性和先進(jìn)性上,又體現(xiàn)為教育類課程占總課時(shí)的比例過小,我國一般只占5%左右。其三,我國高師小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)忽視實(shí)踐性和操作性。尤其是教育教學(xué)類課程脫離教育教學(xué)實(shí)際,以至于學(xué)生學(xué)完課程后卻不會(huì)運(yùn)用教育理論知識(shí)指導(dǎo)實(shí)際工作,出現(xiàn)高師教育與基礎(chǔ)教育無法對(duì)接的問題。為了有效解決此問題,必須在師范性與學(xué)術(shù)性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上突出師范性。二、構(gòu)建全科型、本土化全科型培養(yǎng)小學(xué)教師是湖南省教育部門針對(duì)湖南農(nóng)村教育教學(xué)實(shí)際情況和農(nóng)村小學(xué)師資狀況存在的問題,于2006年啟動(dòng)的一項(xiàng)工作,至今已持續(xù)了7年。該項(xiàng)目通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)目前小學(xué)教師培養(yǎng)模式存在以下問題:一是師范性不突出。二是針對(duì)性不強(qiáng)?，F(xiàn)有的培養(yǎng)模式與改革開放后農(nóng)村小學(xué)教育極不協(xié)調(diào)。現(xiàn)在農(nóng)村中的精壯勞動(dòng)力通過不斷的區(qū)際流動(dòng)進(jìn)入非農(nóng)產(chǎn)業(yè),家庭教育的許多功能轉(zhuǎn)移到學(xué)校教育,由在校教師來承擔(dān),受教育者、教育者、教育手段、教育目的等教育要素都發(fā)生了重大變化,對(duì)教師素養(yǎng)提出了全方位的挑戰(zhàn)。顯然,現(xiàn)有的培養(yǎng)模式對(duì)于這一變化準(zhǔn)備不足。三是終結(jié)性強(qiáng)。從體制上看,現(xiàn)有教師教育培養(yǎng)模式是一種終結(jié)式的教育,即它在更大程度上是一種職前教育,與職后教育沒有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,這對(duì)教師職業(yè)成長極其不利。四是結(jié)構(gòu)不合理。特別是從學(xué)科結(jié)構(gòu)看,小學(xué)尤其是邊遠(yuǎn)農(nóng)村小學(xué)音樂、美術(shù)、綜合課教師短缺,信息技術(shù)和英語教師嚴(yán)重不足。這些問題促使高師院校必須培養(yǎng)掌握教育教學(xué)基本知識(shí)和技能、學(xué)科知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)合理、能承擔(dān)小學(xué)階段國家規(guī)定的各門課程教學(xué)、從事小學(xué)教育教學(xué)研究與管理的教師。唯物辯證法告訴我們,事物的普遍性與特殊性是辯證統(tǒng)一的。因此,全科型與本土化是相統(tǒng)一的。為什么要在全科型與本土化相統(tǒng)一基礎(chǔ)上突顯本土化原則呢?首先,本土化不是自閉的特殊化,而是開放的現(xiàn)實(shí)化,本土化的本質(zhì)與旨?xì)w是現(xiàn)實(shí)化,是為了解決本民族本地區(qū)現(xiàn)實(shí)存在的教育問題。因此,本土化必然包含著本土與全科、個(gè)別與一般的內(nèi)在互動(dòng),包含著一種培養(yǎng)通才的眼光與價(jià)值指向。同時(shí),本土化又確實(shí)內(nèi)含著培養(yǎng)具有“知識(shí)博、基礎(chǔ)實(shí)、素質(zhì)高、能力強(qiáng)、適應(yīng)廣”特征的來自不同民族、不同地區(qū)的學(xué)生。通過對(duì)湖南省教育廳頒發(fā)的“五年制?？茖哟涡W(xué)教師培養(yǎng)課程方案”的研究和對(duì)2006級(jí)五年制?？茖哟涡W(xué)教師定向培養(yǎng)生的跟蹤調(diào)研,筆者發(fā)現(xiàn)該方案存在課程結(jié)構(gòu)偏狹化問題,其中最為突出的問題就是地方文化課程的欠缺以及“城市化”傾向突出?；趨^(qū)域的差異、文化的差異以及民族心理的差異,課程設(shè)置不能千篇一律,而應(yīng)該挖掘地方文化資源,增設(shè)地方文化課程。對(duì)于定向培養(yǎng)生而言,高師院?？梢蚤_發(fā)校本教材或是在教學(xué)內(nèi)容上增加地方性知識(shí)。例如吉首大學(xué)師范學(xué)院在藝術(shù)類課程中增加民族藝術(shù)內(nèi)容,如土家族擺手舞、苗族銅鈴舞、土家族咚咚喹、苗族山歌、蠟染、剪紙等;在體育類課程增加民族傳統(tǒng)體育項(xiàng)目,如秋千、踩高腳馬等;在教師口語類課程增加土漢與苗漢“雙語雙文”教學(xué)內(nèi)容。對(duì)于非定向培養(yǎng)生而言,學(xué)生來自五湖四海,主要是講解通識(shí)性的本土知識(shí)的內(nèi)涵與價(jià)值、本土知識(shí)與民族文化、本土知識(shí)的發(fā)掘、本土知識(shí)的整理、本土知識(shí)的傳承、本土知識(shí)的利用、本土知識(shí)的共享、本土知識(shí)的法律保護(hù)等一系列問題,培養(yǎng)學(xué)生自己開發(fā)校本教材的能力。三、回歸實(shí)踐的教育模式教育是實(shí)踐性很強(qiáng)的專業(yè),教師如同醫(yī)生一樣需要豐富的“臨床經(jīng)驗(yàn)”——實(shí)踐性知識(shí)。醫(yī)生的臨床經(jīng)驗(yàn)是在同病患打交道的實(shí)踐過程中生成發(fā)展的;同樣,教師的“臨床經(jīng)驗(yàn)”是在教育教學(xué)實(shí)踐過程中生成發(fā)展的,是在同學(xué)生互動(dòng)中生成發(fā)展的,是在復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的教育教學(xué)環(huán)境中生成發(fā)展的。師范生的專業(yè)才能除了靠平時(shí)結(jié)合本學(xué)科教學(xué)來培養(yǎng)外,在很大程度上必須在教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中鍛煉提高,通過教師職業(yè)技能訓(xùn)練、教育實(shí)習(xí)(班主任工作、團(tuán)隊(duì)工作、課外活動(dòng)等)、教學(xué)實(shí)習(xí)(備課、上課、輔導(dǎo)、批閱作業(yè)、講評(píng)試卷、聽評(píng)課等)、教研實(shí)習(xí)(教育科研、教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)等)活動(dòng)把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。目前小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)突出綜合性、師范性和實(shí)踐性的特點(diǎn),在知識(shí)、能力及綜合素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的原則下,強(qiáng)化教師職業(yè)技能訓(xùn)練及教育實(shí)踐各環(huán)節(jié),促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐性知識(shí)的生成與發(fā)展。一個(gè)合格的小學(xué)教師除了應(yīng)該具備“普適性”的實(shí)踐性知識(shí)之外,還應(yīng)該具備能夠解決特定環(huán)境下教育實(shí)際問題(如農(nóng)村教育)的實(shí)踐性知識(shí)。這種實(shí)踐性知識(shí)包括“普適性”的實(shí)踐性知識(shí)和“特殊性”的滲透于職業(yè)道德、學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力、文化素養(yǎng)等方面的實(shí)踐性知識(shí)?！捌者m性”的實(shí)踐性知識(shí)是教師群體共同擁有的知識(shí),即無論是師范生還是在職教師,無論是在城市還是在農(nóng)村,都必須具備的知識(shí);而“特殊性”的實(shí)踐性知識(shí)僅是指特定教師群體在特定的工作場域面對(duì)特定的教育對(duì)象所要具備的知識(shí)。在傳統(tǒng)的教師教育中,人們一直在尋找模式化的教學(xué)方法、手段和組織形式,期望能找到適應(yīng)一切教學(xué)情境的普遍規(guī)則或規(guī)律,以便達(dá)到以不變應(yīng)萬變之效。并且人們相信,只要掌握了普適性的規(guī)則和規(guī)律并能熟練運(yùn)用它們,便足以應(yīng)對(duì)復(fù)雜萬變的教學(xué)情境和教育活動(dòng)。在這種觀念的指引下,教師職業(yè)技能呈現(xiàn)出程序化、模式化的特征。然而由于教學(xué)情境和教育活動(dòng)的復(fù)雜性和多變性,師范生往往很難學(xué)以致用,其結(jié)果形成“山寨教師”,即大多數(shù)教師在實(shí)踐中都是在模仿以前的教師,甚至是東施效顰。從此教學(xué)逐漸遠(yuǎn)離了因材施教的理想,再也無法張揚(yáng)教育的本真和生命的絢麗。在這樣的背景下,學(xué)者們重新考慮教師教育問題,于是教師專業(yè)化發(fā)展被提上了日程。但是由于教師的專業(yè)化“要求教師按照專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)行事,遵守外界訂立的專業(yè)行規(guī),接受專家的臨床指導(dǎo)和考核評(píng)價(jià)”,因此,教師教育培養(yǎng)模式仍然主要是學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握再加上實(shí)踐技能的訓(xùn)練。這樣做的直接結(jié)果就是專業(yè)課程重學(xué)術(shù)輕應(yīng)用、教育類課程重理論輕實(shí)踐,間接后果是使得師范生的發(fā)展依然停留在經(jīng)驗(yàn)的水平,缺乏對(duì)教育本身的理解、責(zé)任和能力,課堂成為以“授—受”的教學(xué)手段為主單純傳遞知識(shí)的場所。教育是一種實(shí)踐活動(dòng),僅僅依靠理論移植和經(jīng)驗(yàn)?zāi)７率请y以實(shí)現(xiàn)教育終極目標(biāo)的,教師教育必須回歸實(shí)踐。第一,回歸到傳道、授業(yè)、解惑實(shí)踐指向當(dāng)中去。教育在本質(zhì)上是實(shí)踐的,教育理論從它誕生的那天起,就是以傳道、授業(yè)、解惑為實(shí)踐指向的。第二,優(yōu)化教師教育課程體系,在時(shí)間因素方面給予充分的保證,即對(duì)通識(shí)課程、學(xué)科類課程與專業(yè)類課程的結(jié)構(gòu)性矛盾進(jìn)行合理化調(diào)整,合理分配三種課程的比例并使教育實(shí)踐占合理權(quán)重。第三,形成PDS教師培養(yǎng)模式,在空間因素方面給予充分的保證。在現(xiàn)實(shí)中,教師教育一直沒有與中小學(xué)的教學(xué)實(shí)際聯(lián)系起來。PDS(ProfessionalDevelopmentSchools,專業(yè)發(fā)展學(xué)校)是美國于20世紀(jì)80年代發(fā)展的教師培養(yǎng)模式,它打破了高師院校與中小學(xué)之間長期隔絕的狀態(tài),把教師教育看成是雙方共同的責(zé)任,實(shí)現(xiàn)了高師教育與基礎(chǔ)教育對(duì)接。因此,我們需要建立以中小學(xué)為基地的教師實(shí)踐模式,