小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的設(shè)計(jì)與編制

不盡相同不盡相同（例如Weinstein認(rèn)為學(xué)習(xí)策略可分為認(rèn)知信息加工策略、積極學(xué)習(xí)策略、輔助性策略和元認(rèn)知策略（劉儒德,1997）；Mckeachie將學(xué)習(xí)策略劃分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略（陳琦,劉儒德，1997）；OECD（2013）將學(xué)習(xí)策略分為記憶復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、元認(rèn)知監(jiān)控策略。在對(duì)學(xué)習(xí)策略的概念、內(nèi)涵的不斷深入研究過程中，相應(yīng)的一些學(xué)習(xí)策略測評(píng)問卷也得到開發(fā)，例如學(xué)習(xí)與策略量表（learningandstrategiesinventory）（Weinstein&Mayer,1986）,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略問卷（motivatedstrategiesforlearningquestionnaire）（Schunk,Pintrich,&Meece,1995）等。隨著研究者們對(duì)學(xué)習(xí)策略研究的深入，關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷的研究也逐步發(fā)展起來。但國內(nèi)外對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略研究的側(cè)重點(diǎn)卻有所不同,國外研究者更加側(cè)重于一些具體數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的研究，而國內(nèi)研究者則更傾向于涉及內(nèi)容更寬泛的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略。隨著近年來我國對(duì)教育測評(píng)的關(guān)注，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略問卷的編制也逐步發(fā)展起來。劉電芝（2003）編制了小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表,將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略分為數(shù)學(xué)元認(rèn)知策略與數(shù)學(xué)認(rèn)知策略。莫秀鋒與劉電芝（2005）共同進(jìn)行了初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的可控心理影響機(jī)制研究，其中使用自編的初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略分為三個(gè)維度:認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略,這種劃分方式與Mckeachie的劃分方式一致（陳琦,劉儒德，1997）。至此之后，我國研究者對(duì)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的主維度劃分基本達(dá)成一致。劉蘇蛟、趙守盈與郭金龍（2010）編制的高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的設(shè)計(jì)與編制摘要通過查閱文獻(xiàn)資料，征詢專家意見，以及結(jié)合小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)特點(diǎn)，編制適用于小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表。通過項(xiàng)目分析、探索性因素分析、驗(yàn)證性因素分析等手段，對(duì)量表題目進(jìn)行編制，正式量表由認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略三個(gè)維度組成,共包含30道題目。問卷信度（一致性系數(shù)、重測信度、分半信度）與效度（結(jié)構(gòu)效度、效標(biāo)效度）合理，可以作為測量小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的有效工具。關(guān)鍵詞小學(xué)高年級(jí)學(xué)生；數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略；量表近年來，如何合理有效地減輕中小學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題，已成為我國基礎(chǔ)教育改革的關(guān)注重點(diǎn)。2018年12月，教育部等九部門發(fā)布《關(guān)于印發(fā)中小學(xué)減負(fù)措施的通知》,指出要切實(shí)減輕中小學(xué)生的過重學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。在減少學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的各種應(yīng)對(duì)措施中，提升學(xué)習(xí)效率是一種行之有效的方式。由于學(xué)生的學(xué)習(xí)效率與其學(xué)習(xí)策略緊密聯(lián)系，因此研究學(xué)生的學(xué)習(xí)策略也就尤為必要。教育心理學(xué)研究顯示，學(xué)習(xí)策略在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中具有重要意義（周國韜，張林,2002）,學(xué)習(xí)策略能夠影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績（Fadlelmula,Cakiroglu,&Sungur,2015；毛秀珍,王婭婷，韋嘉,2017；陳鵑娟，周瑩,2020）。學(xué)生掌握和運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的能力與經(jīng)驗(yàn)的增長密切相關(guān)（周國韜，張平，李麗萍,劉曉明，1997）,即不同年齡階段的學(xué)生具有不同的學(xué)習(xí)策略特征。只有采用科學(xué)有效的測量工具，才能更好地了解小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略。目前，已有較多學(xué)者對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的測評(píng)工具展開研究。對(duì)于學(xué)習(xí)策略的界定，學(xué)界意見不一。有學(xué)者將其定義為一種內(nèi)隱的調(diào)節(jié)規(guī)則（Duffy,1982）,也有學(xué)者將其定義為內(nèi)隱性與外顯性結(jié)合的統(tǒng)一體（張慶林,1995）。二十世紀(jì)九十年代以后，我國學(xué)者更多地傾向于后者，認(rèn)為學(xué)習(xí)策略不僅包含學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方法，還包括學(xué)習(xí)者的調(diào)控行為。宏觀地看，學(xué)習(xí)策略可分為通用學(xué)習(xí)策略與學(xué)科學(xué)習(xí)策略，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略便屬于學(xué)科學(xué)習(xí)策略的范疇。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略是具有數(shù)學(xué)學(xué)科屬性的學(xué)習(xí)策略，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略測評(píng)工具的研制需借鑒學(xué)習(xí)策略測評(píng)工具的編制經(jīng)驗(yàn)。概念界定的不一致，使得學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)劃分表，吳現(xiàn)榮與宋軍（2017）編制的適用于少數(shù)民族地區(qū)的初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表，曹一鳴與陳鵬舉（2018）編制的中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷,以及王光明團(tuán)隊(duì)編制的高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷（王光明，廖晶，黃倩，王兆云,McDougall,2015）和初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷（王光明,劉丹,2017）,均將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略分為三個(gè)維度：數(shù)學(xué)認(rèn)知策略、數(shù)學(xué)元認(rèn)知策略、數(shù)學(xué)資源管理策略。但需要指出的是，盡管我國研究者對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略主維度的確立逐步趨同，但對(duì)于各主維度的下屬子維度的選擇仍有差異。以數(shù)學(xué)資源管理策略為例，曹一鳴與陳鵬舉（2018）認(rèn)為數(shù)學(xué)資源管理策略包括時(shí)間安排、自主參考、尋求支持，而王光明與劉丹（2017）則將數(shù)學(xué)資源管理策略界定為時(shí)間管理策略、環(huán)境管理策略、心境管理策略和外界求助策略。綜上所述，目前我國研究者對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的主維度劃分呈現(xiàn)出一種趨同認(rèn)識(shí)，包括數(shù)學(xué)認(rèn)知策略、數(shù)學(xué)元認(rèn)知策略、數(shù)學(xué)資源管理策略，相關(guān)量表也基本是基于這種三維度劃分而編制的。但許多量表在子維度的確立上仍有差異，有待進(jìn)一步的研究。而從量表的適用對(duì)象來看，大量數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表都是針對(duì)中學(xué)生和大學(xué)生的，可供小學(xué)生使用的量表相對(duì)較少。又考慮到小學(xué)階段學(xué)生的年齡跨度大,使用同一量表測評(píng)所有年級(jí)學(xué)生并不合適）而小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略得到較大發(fā)展且相對(duì)穩(wěn)定（梁宇,2010；慕德芳，陳英和，2021）,故確定研究問題為：小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表是什么？研究將按照科學(xué)的量表編制程序，開發(fā)針對(duì)我國小學(xué)高年級(jí)（5~6年級(jí)）學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表,為其數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的測量提供有效工具。1問卷編制過程與方法1.1問卷維度及其操作性定義的確定基于王光明與劉丹（2017）對(duì)初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的維度劃分，所編問卷將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略劃分為數(shù)學(xué)認(rèn)知策略（在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中對(duì)學(xué)習(xí)信息的記憶、重組、檢索及精加工）、數(shù)學(xué)元認(rèn)知策略（在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定、修改，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的監(jiān)控、調(diào)節(jié),對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果與經(jīng)驗(yàn)的反思）、數(shù)學(xué)資源管理策略（對(duì)課下數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)間、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)心境和尋求他人幫助等方面的管理）。與此同時(shí),基于已有研究（莫秀峰,2002；劉電芝,2003；王光明，劉丹,2017）對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的子維度劃分，進(jìn)一步又可以劃分出十個(gè)子維度。綜上,本研究認(rèn)為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略包含三個(gè)主維度以及十個(gè)子維度，并結(jié)合已有研究關(guān)于十個(gè)子維度的定義,給出各子維度的操作性定義，見表1。表1小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表子維度的操作性定義主維度子維度操作性定義1.復(fù)述策略指在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中為了記憶和保持相關(guān)概念、命題、性質(zhì)、推論、解題方法等，運(yùn)用及時(shí)復(fù)習(xí)、反復(fù)練習(xí)、多元表征、排除干擾等方法重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便形成長期記憶的策略。認(rèn)知策略2.精加工策略指通過自我編碼、翻譯、解釋和辨別不同的數(shù)學(xué)客體與情境，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞剑缪a(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、形成聯(lián)想等來表達(dá)數(shù)學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建意義學(xué)習(xí)的策略。3.組織策略指以整體觀整合數(shù)學(xué)知識(shí)，按數(shù)學(xué)知識(shí)的特征或類別進(jìn)行整理歸納，形成清晰的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，能夠通過思考判斷，從中選擇或設(shè)計(jì)出合適的數(shù)學(xué)方法或數(shù)學(xué)模型來解決問題的策略。4.計(jì)劃策略指學(xué)習(xí)者對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的整體規(guī)劃，以及對(duì)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容、時(shí)間分配、難度進(jìn)度、方式方法等進(jìn)行的合理計(jì)劃與安排的策略。元認(rèn)知策略5.監(jiān)控策略指學(xué)習(xí)者對(duì)自身數(shù)學(xué)知識(shí)水平、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)成效等處于警覺狀態(tài)，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)異常情況的策略。如能夠意識(shí)到自己審題能力差而影響解題正確率，能夠意識(shí)到自己對(duì)概念理解不清等。6.反思調(diào)節(jié)策略指在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)自己成功與失敗經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與概括；在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)狀態(tài)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境等發(fā)生改變時(shí)，為保持良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)者在行為、心理以及學(xué)習(xí)方式方法上的改變。7.時(shí)間管理策略指統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間、高效利用最佳時(shí)間、靈活利用零碎時(shí)間等方面的策略。資源管理8.環(huán)境管理策略指在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)氛圍營造、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)資源管理等方面的行為舉措。例如數(shù)學(xué)資料保存、數(shù)學(xué)工具物品擺放等。策略9.心境管理策略指進(jìn)行自我激勵(lì)，激發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、樹立數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)信心等方面的策略。10.外界求助策略指通過尋求外界工具或人力輔助數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的策略。例如借助各種學(xué)習(xí)軟件、利用網(wǎng)絡(luò)資源、向教師同學(xué)請(qǐng)教交流等。1.2量表題目的建立綜合考慮小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，基于對(duì)已有量表或問卷存在的問題以及注意事項(xiàng)的研究，建立量表題目庫。量表題目庫的題目主要來自于:Weinstein與Mayer(1986)的學(xué)習(xí)與策略量表,Pintrich的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略量表(朱莎,2016),PISA2012學(xué)生學(xué)習(xí)策略問卷(OECD,2013),王光明與劉丹(2017)的初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷，劉電芝(2003)的小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表&從題目庫中挑選合適題目,并進(jìn)行必要修改，形成包含86道題目(80道正式題目與6道測謊題)的第一版問卷，其中考察數(shù)學(xué)認(rèn)知策略的題目有25道，考察數(shù)學(xué)元認(rèn)知策略的題目有26道，考察數(shù)學(xué)資源管理策略的題目有29道&1.3被試選取與問卷回收問卷編制過程中，共進(jìn)行了4次問卷發(fā)放與回收，若回收問卷出現(xiàn)多選、遺漏或作答不認(rèn)真等情況，則視為無效問卷。第一步目測辨別，將作答結(jié)果呈現(xiàn)規(guī)律性或同一性特點(diǎn)的試卷視為無效問卷。第二步依據(jù)測謊題檢測，當(dāng)問卷所有信息錄入后，將測謊題作答差異性較大的問卷視為無效問卷。四次樣本的信息如表2所示。樣本一為預(yù)測試樣本，利用此樣本進(jìn)行項(xiàng)目分析和探索性因素分析。選取天津市鞍山道小學(xué)、咸陽路小學(xué)、八里臺(tái)第四小學(xué)的5@6年級(jí)學(xué)生作為問卷發(fā)放對(duì)象。共收集問卷356份，有效問卷324份，有效率為91.01%。樣本二為大規(guī)模施測樣本，主要用于進(jìn)行探索性因素分析。選取天津市鞍山道小學(xué)、天津市濱海新區(qū)新港第二小學(xué)、河南省開封市仁和小學(xué)、陜西省西安市曲江南湖小學(xué)、江蘇省鹽城阜寧實(shí)驗(yàn)小學(xué)的5~6年級(jí)學(xué)生作為問卷發(fā)放對(duì)象。共收集問卷542份，有效問卷493份，有效率為90.96%。樣本三為問卷修訂過程中驗(yàn)證性因素分析所用樣本。選取天津市八里臺(tái)第四小學(xué)、塘沽區(qū)桂林路小學(xué)，以及河南省開封市大廳門小學(xué)的5~6年級(jí)學(xué)生作為問卷發(fā)放對(duì)象。共收集問卷227份，有效問卷199份，有效率為87.67%。樣本四為重測樣本。選取的是樣本二中的鞍山道小學(xué)、仁和小學(xué)的5~6年級(jí)學(xué)生作為問卷發(fā)放對(duì)象。共收集問卷140份，有效問卷126份，有效率為90.00%。表2量表編制階段樣本信息類型第一次第二次第三次第四次城市23036913689區(qū)域農(nóng)村1261739151別年級(jí)年級(jí)六年級(jí)211352152791451907561樣本總量356542227140有效樣本總量324493199126樣本回收率91.01%90.96%87.67%90.00%1.4數(shù)據(jù)分析工具利用SPSS18.0進(jìn)行項(xiàng)目分析、探索性因素分析以及各類信度檢驗(yàn)等，利用AMOS21.0進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。2問卷的預(yù)研究結(jié)果與分析2.1項(xiàng)目分析采用SPSS18.0對(duì)預(yù)測試數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析。第一步，采用同質(zhì)性檢驗(yàn)篩選題目。計(jì)算各題目得分與問卷總分之間的Pearson相關(guān)系數(shù)，刪除相關(guān)系數(shù)小于0.4的題目(吳明隆,2010),共18道&第二步,利用決斷值進(jìn)行極端組檢驗(yàn)，對(duì)高分組(總得分前27%)與低分組(總得分后27%)的被試數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本!檢驗(yàn)，刪除未達(dá)到差異顯著性要求(p<0.05)的題目，共8道。經(jīng)過項(xiàng)目分析，問卷剩余題目54道。2.2探索性因素分析對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略總體以及三個(gè)主維度分別進(jìn)行KMO檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)?？倖柧砑叭齻€(gè)主維度的KMO值處于0.87~0.93之間，均大于0.85,達(dá)

到可接受水平；且Bartlett球形檢驗(yàn)值達(dá)到顯著水平（p<0.01）,各變量間具有較好相關(guān)性％故總問卷及各主維度均適合進(jìn)行探索性因素分析％研究采用主成分分析法與最大方差旋轉(zhuǎn)法,以此確定問卷維度與相應(yīng)題目％根據(jù)探索性因素分析的刪題原則（王光明，劉丹，2017）,進(jìn)行探索性因素分析并刪減題目后,剩余44道％盡管數(shù)據(jù)指標(biāo)可以作為篩選題目的依據(jù)，但不能僅僅依靠數(shù)據(jù)進(jìn)行刪題％通過對(duì)問卷發(fā)放對(duì)象的訪談發(fā)現(xiàn):第一,由于題量較大,且學(xué)生年齡較低,導(dǎo)致部分學(xué)生作答時(shí)無法持續(xù)集中注意力；第二,學(xué)生未能完全理解所有題目的表達(dá)方式和內(nèi)容，使得回收答案與真實(shí)情況具有一定偏差％因此,刪題時(shí)并非僅依靠統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，還兼顧問卷題目的內(nèi)容和維度進(jìn)行多方面考慮％經(jīng)過上述操作對(duì)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表（第一版）的部分題目進(jìn)行修改,并增補(bǔ)個(gè)別題目,形成小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表（第二版），共48道題目（44道正式題目和4道測謊題）。3問卷的正式確定及結(jié)果分析3.1項(xiàng)目分析與探索性因素分析使用第二版問卷進(jìn)行大規(guī)模施測，與預(yù)測試研究中的方式相似，首先采用同質(zhì)性檢驗(yàn)篩選題目，之后利用決斷值進(jìn)行極端組檢驗(yàn)，共剔除10道題，剩余34道（測謊題除外）。而后對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析，結(jié)果（見表3）表明問卷因子確定合理，與理論框架較為吻合，進(jìn)而形成第三版問卷％表3小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略探索性因素分析結(jié)果維度因子題目數(shù)載荷方差貢獻(xiàn)率（%）累計(jì)方差貢獻(xiàn)率（%）復(fù)述策略40.64-0.7622.4822.48數(shù)學(xué)認(rèn)知策略精加工策略40.59-0.7218.5541.04組織策略30.59-0.7314.1555.19計(jì)劃策略30.71-0.7818.3318.33數(shù)學(xué)元認(rèn)知策略監(jiān)控策略40.57-0.7218.1736.50反思調(diào)節(jié)策略30.44-0.5912.9149.41時(shí)間管理策略40.60-0.7016.4216.42數(shù)學(xué)資源管理策略環(huán)境管理策略30.55-0.7613.9930.41心境管理策略30.56-0.7613.3343.75外界求助策略30.64-0.699.7253.473.2驗(yàn)證性因素分析使用第三版問卷施測，對(duì)收集到的樣本三進(jìn)行兩道題目（第17題和第30題），此時(shí)問卷剩余30道題％驗(yàn)證性因素分析。首先利用數(shù)據(jù)對(duì)初始的一階10因再進(jìn)行一階10因子二階3因子模型的驗(yàn)證性子模型進(jìn)行擬合，通過對(duì)初始模型的一階因子進(jìn)行因素分析，選取Wdf,RMSEA,NFI,TLI,CFI,GFI作檢驗(yàn),基于對(duì)各題目的因子載荷值以及修正指數(shù)MI值的考察發(fā)現(xiàn)：有兩道題的因子載荷值小于0.5,將其刪除；并且有兩對(duì)題目的MI值大于20（第6題和第30題，第17題和第22題），表明每對(duì)題目中的兩道題存在較強(qiáng)相關(guān)性，分析具體內(nèi)容后刪除其中的為模型擬合程度的評(píng)價(jià)指標(biāo)，各項(xiàng)擬合指數(shù)見表4,因子的標(biāo)準(zhǔn)化載荷值及結(jié)構(gòu)間的路徑系數(shù)見圖1。在二階模型中，各擬合指數(shù)都達(dá)到基本要求，且與一階10因子模型相比，擬合指數(shù)更好％表4一階10因子二階3因子模型擬合指數(shù)模型 -擬合指數(shù)RMSEANFITLICFIGFI有效范圍2.0-5.0<0.1>0.9>0.9>0.9>0.902=rd-13.920.080.970.950.980.97結(jié)論合理合理合理合理合理合理認(rèn)知策略元認(rèn)知策略復(fù)述策8\\//資源管理策略理策0.630.61環(huán)A境境認(rèn)知策略元認(rèn)知策略復(fù)述策8\\//資源管理策略理策0.630.61環(huán)A境境圖1小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)的路徑系數(shù)3.3問卷的信度和效度檢驗(yàn)3.3.1信度分析信度是衡量問卷穩(wěn)定性的指標(biāo),正式的問卷調(diào)查中，共有30道關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的題目。為探究正式問卷的穩(wěn)定性，對(duì)樣本二中的鞍山道小學(xué)、仁和小學(xué)的學(xué)生進(jìn)行再測，分為兩個(gè)步驟進(jìn)行操作:第一步，采用Cronbach's系數(shù)#Spearman-Brown的分半信度衡量問卷的穩(wěn)定性；第二步，采用相關(guān)分析計(jì)算兩次測試相同題目的Pearson相關(guān)系數(shù)(見表5)。結(jié)果表明,小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表具有較高的內(nèi)部一致性，且選取的小學(xué)高年級(jí)學(xué)生在不同時(shí)間得分一致性也較高，即量表具有較高的外部一致性。表5小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的信度檢驗(yàn)指標(biāo)維度內(nèi)部一致性檢驗(yàn)外部一致性檢驗(yàn)重測信度Cronbach's系數(shù)Spearman-Brown分半信度認(rèn)知策略0.870.880.89元認(rèn)知策略0.900.830.84資源管理策略0.830.780.82總量表0.940.920.923.3.2效度分析3.3.2.1結(jié)構(gòu)效度將驗(yàn)證性因素分析的結(jié)果作為結(jié)構(gòu)效度是否合格的評(píng)價(jià)指標(biāo)。施測數(shù)據(jù)對(duì)一階8O因子二階3因子模型的擬合指數(shù)為孑/!=3.92，RMSEA=0.08，NFI=0.97，TLI=0.95，CFI=0.98和GFI=0.97，表明所測數(shù)據(jù)可以較好地?cái)M合所設(shè)模型，問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。此外，研究還計(jì)算了各主維度得分與總問卷得分之間的相關(guān)系數(shù)，發(fā)現(xiàn)三個(gè)維度間的相關(guān)系數(shù)介于0.76-0.83之間，表明數(shù)學(xué)認(rèn)知策略、數(shù)學(xué)元認(rèn)知策略以及數(shù)學(xué)資源管理策略兩兩之間呈現(xiàn)中度相關(guān)，而三個(gè)主維度與問卷整體水平的相關(guān)系數(shù)介于0.98-0.95之間，均大于0.9，表明各維度與總量表得分之間存在高度相關(guān)。3.322效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度選用PISA2082學(xué)生學(xué)習(xí)策略問卷作為效標(biāo)檢驗(yàn)的參照工具，計(jì)算小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度。結(jié)果顯示：學(xué)生作答量表所得分?jǐn)?shù)與作答參照工具所得分?jǐn)?shù)的相關(guān)系數(shù)為0.86(p<0.05)。4討論4.1量表的結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)的研究經(jīng)歷了一個(gè)從二維結(jié)構(gòu)向多維結(jié)構(gòu)發(fā)展的歷程。早期的學(xué)習(xí)策略由一般策略和調(diào)節(jié)策略構(gòu)成，二十世紀(jì)九十年代伊始，元認(rèn)知理論開始融入到學(xué)習(xí)策略當(dāng)中。1994年，Dembo根據(jù)信息加工及元認(rèn)知理論，提出學(xué)習(xí)策略包括認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略（杜曉新，馮震，1995）。隨后Mck-eachie將學(xué)習(xí)策略劃分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略三個(gè)主維度（陳琦，劉儒德，1997）。隨后又有學(xué)者提出多維結(jié)構(gòu)，例如Gagne基于對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的考量，將學(xué)習(xí)策略劃分為注意策略、思索策略、記憶策略、編碼策略、檢索策略（張慶林,1995）。國內(nèi)學(xué)者在學(xué)習(xí)國外研究成果的同時(shí)，結(jié)合國內(nèi)實(shí)際情況進(jìn)行了大量的研究工作。如劉電芝（2003）、杜大源（2007）、曹一鳴與陳鵬舉（2018）認(rèn)為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略是由數(shù)學(xué)認(rèn)知策略、數(shù)學(xué)元認(rèn)知策略、數(shù)學(xué)資源管理策略構(gòu)成的。根據(jù)前期關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略與測評(píng)工具的研究，結(jié)合我國小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)與實(shí)際，研究將小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)定義為三個(gè)主維度：數(shù)學(xué)認(rèn)知策略、數(shù)學(xué)元認(rèn)知策略、數(shù)學(xué)資源管理策略。根據(jù)三次樣本預(yù)測的結(jié)果，小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略結(jié)構(gòu)穩(wěn)定為上述三個(gè)主成分,這與研究預(yù)設(shè)的結(jié)構(gòu)相吻合，與初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷（王光明，劉丹,2017）、高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷（王光明,廖晶,黃倩,王兆云,McDougall,2015）的維度劃分也一致，體現(xiàn)出數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略三維結(jié)構(gòu)劃分的穩(wěn)定性。在各主維度下的子維度結(jié)構(gòu)方面，研究認(rèn)為數(shù)學(xué)認(rèn)知策略包含三個(gè)子維度：復(fù)述策略、精加工策略、組織策略。數(shù)學(xué)元認(rèn)知策略包含三個(gè)子維度：計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、反思調(diào)節(jié)策略。數(shù)學(xué)資源管理策略包含四個(gè)子維度：時(shí)間管理策略、環(huán)境管理策略、心境管理策略、外界求助策略。其中認(rèn)知策略的劃分方式與曹一鳴和陳鵬舉（2018）的研究相同,但與劉電芝（2003）的分類方式（概念學(xué)習(xí)策略、計(jì)算學(xué)習(xí)策略、解題策略、幾何知識(shí)學(xué)習(xí)策略）存在差異，其可能原因在于劉電芝的認(rèn)知策略分類是以數(shù)學(xué)知識(shí)為劃分依據(jù)，而本研究側(cè)重以知識(shí)習(xí)得過程中使用的策略。元認(rèn)知策略的劃分方式與以往研究的分類方式基本相同。資源管理策略的劃分方式相較于曹一鳴與陳鵬舉（2018）的分類增加了環(huán)境管理策略。Rose等（2018）指出，關(guān)注策略分類而忽視策略的使用環(huán)境是語言策略研究近年來備受質(zhì)疑的原因。因此，增設(shè)環(huán)境管理策略的考察十分必要。4>2量表的信效度在檢驗(yàn)量表內(nèi)部一致性時(shí),—般認(rèn)為Cronbach'sa系數(shù)達(dá)到0.60以上就可接受（吳明隆,2010）。米用Cronbach's!系數(shù)檢驗(yàn)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略量表的信度，研究顯示三個(gè)主維度以及總量表的C