比較布魯姆與霍恩斯坦目標(biāo)理論

霍恩斯坦教學(xué)理論與布盧姆教學(xué)理論的異同1整理課件布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論

(20世紀(jì)50年代)分為認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能等三大領(lǐng)域認(rèn)知領(lǐng)域：識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次。情感領(lǐng)域：注意、反響、評(píng)價(jià)、組織、價(jià)值與價(jià)值體系的性格化五個(gè)層次。動(dòng)作技能領(lǐng)域：感知、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反響、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜的外顯反響、適應(yīng)、創(chuàng)新七個(gè)層次。2整理課件霍恩斯坦的教學(xué)目標(biāo)分類理論認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)情感領(lǐng)域目標(biāo)動(dòng)作技能領(lǐng)域目標(biāo)行為領(lǐng)域目標(biāo) 1998年，美國學(xué)者霍恩斯坦經(jīng)過多年的研究，推出了一個(gè)全新的教學(xué)目標(biāo)分類體系，這個(gè)分類體系是對(duì)布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類的進(jìn)一步開展。 這個(gè)分類體系將全部教學(xué)目標(biāo)劃分為四個(gè)領(lǐng)域，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域又包括五個(gè)類別的目標(biāo)。3整理課件相同點(diǎn)：4整理課件第一，都是以外顯行為作為教學(xué)目標(biāo)分類的對(duì)象。布盧姆認(rèn)為，以學(xué)生的外顯行為作為分類的對(duì)象是有必要的，因?yàn)樵趯W(xué)生的內(nèi)隱心理活動(dòng)和外顯行為中，只有外顯行為是可觀察、可測量的，只有以外顯的行為作為分類的對(duì)象，用關(guān)于外顯行為的術(shù)語來陳述的教學(xué)目標(biāo)，才具有實(shí)際意義并能加以客觀地評(píng)價(jià)。

5整理課件第二，教育目標(biāo)都是有層次結(jié)構(gòu)的。兩種分類體系中的各類目標(biāo)，都是按照學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜的順序，呈現(xiàn)出明顯的層次性，從較低層次的目標(biāo)到較高層次的教育目標(biāo)是累積性的，較高層次的教育目標(biāo)是以較低層次的目標(biāo)為基的，包含了較低層次的教育目標(biāo)。

6整理課件第三，教育目標(biāo)都是超越內(nèi)容的。這兩種教育目標(biāo)分類都不受學(xué)科教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生年齡局限，不管是數(shù)學(xué)、語文還是歷史、地理，也不管是低年級(jí)學(xué)生還是高年級(jí)學(xué)生，都可以把這兩種教育目標(biāo)分類的體系作為框架，參加相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標(biāo)分類體系。

7整理課件第四，教育目標(biāo)分類都是一種工具。也就是說，教育目標(biāo)的分類本身并不是目的，而是為教育評(píng)價(jià)，為對(duì)教學(xué)過程和學(xué)生變化作出假設(shè)，為課程編制效勞的一種工具。

8整理課件不同點(diǎn)：

9整理課件第一，分類方法不同。在布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類理論中，認(rèn)知領(lǐng)域包括6個(gè)類別的教育目標(biāo)，情感領(lǐng)域包括5個(gè)類別的教育目標(biāo)，動(dòng)作技能領(lǐng)域包含的教育目標(biāo)類別數(shù)因不同的分類者而不同。在霍恩斯坦教育目標(biāo)分類中，共有認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和行為領(lǐng)域這4個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域包含5個(gè)類別的教育目標(biāo)。

10整理課件第二，理論根底不同。布盧姆教育目標(biāo)分類受到行為主義心理學(xué)的深刻影響，可以說是以行為主義心理學(xué)為理論根底的。而霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類受到建構(gòu)主義的深刻影響，以建構(gòu)主義為理論根底。

11整理課件第三，布盧姆教育目標(biāo)分類分裂了人的行為，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類表達(dá)了人的行為的整體性。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域被作為彼此孤立的、互不聯(lián)系的實(shí)體。而霍恩斯坦認(rèn)為教育目標(biāo)應(yīng)該反映每個(gè)人都是作為一個(gè)完整的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的這樣一個(gè)事實(shí)。因此，在霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類中，除了對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域加以重新界定之外，還增設(shè)了一個(gè)綜合性的領(lǐng)域，即行為領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域是認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域的綜合。12整理課件第四，布盧姆教育目標(biāo)分類在一定程度上表達(dá)了過程性，而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類更突出了這一點(diǎn)。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，知識(shí)是認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)的一個(gè)層次；而在霍恩斯坦的教育目標(biāo)分類中，知識(shí)不再是一個(gè)教育目標(biāo)的類型，而只是作為動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)過程的輸入局部，它對(duì)于學(xué)生來說是信息，或者說是他人的知識(shí)。進(jìn)而言之，霍恩斯坦提出了一個(gè)過程性的概念框架，這也就是教學(xué)系統(tǒng)。這個(gè)系統(tǒng)與一般的系統(tǒng)一樣，包括輸入、過程、輸出和反響這4個(gè)組成局部：信息／內(nèi)容(他人的知識(shí))是作為輸入；過程目標(biāo)表達(dá)以學(xué)生為中心的整體性學(xué)習(xí)；輸出(結(jié)果)是有知識(shí)、適應(yīng)文化(有文化)、有能力的個(gè)人。對(duì)結(jié)果的檢測和評(píng)價(jià)，就是對(duì)信息輸入和過程目標(biāo)進(jìn)行反響?？梢?，教育目標(biāo)是這個(gè)概念框架的過程局部，具有過程性

13整理課件霍恩斯坦教育目標(biāo)分類所實(shí)現(xiàn)的超越主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

14整理課件第一，適當(dāng)?shù)販p少了教育目標(biāo)類別的數(shù)目。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，教育目標(biāo)的類型和亞類達(dá)63類之多。這個(gè)數(shù)目太大。而在霍恩斯坦教育目標(biāo)分類中，如果只計(jì)算認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域，那么類別和亞類共計(jì)只有53類；如果只計(jì)綜合領(lǐng)域(即行為領(lǐng)域，它是前面三個(gè)領(lǐng)域的綜合)，那么類別和亞類共計(jì)只有20類?？梢姡舳魉固菇逃繕?biāo)分類體系適當(dāng)?shù)販p少了類別和亞類的數(shù)目，這實(shí)際上適當(dāng)?shù)睾喕私逃繕?biāo)分類，因而更便于應(yīng)用。

15整理課件第二，增強(qiáng)了平衡和可比較性。在布盧姆教育目標(biāo)分類中，各個(gè)領(lǐng)域之間缺乏平衡性：認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)劃分為6個(gè)類別，情感領(lǐng)域的目標(biāo)劃分為5個(gè)類別，動(dòng)作技能領(lǐng)域的目標(biāo)那么劃分為5—7個(gè)類別不等。同時(shí)，同一領(lǐng)域內(nèi)部也缺乏平衡性。而霍恩斯坦教育目標(biāo)分類那么具有很強(qiáng)的平衡性：整個(gè)教育目標(biāo)體系共分為4個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域都劃分為5類目標(biāo)，每類目標(biāo)又劃分為2—4個(gè)亞類。而且，在霍恩斯坦教育目標(biāo)分類中，可以比較方便地對(duì)各個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)行比較，即各個(gè)領(lǐng)域具有可比性。

16整理課件第三，更具有應(yīng)用性，更適合于指導(dǎo)課堂教學(xué)。霍恩斯坦提出了一個(gè)概念框架，亦即教學(xué)系統(tǒng)，