教育管理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

教育管理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)

教育作為一個(gè)研究領(lǐng)域，根據(jù)國內(nèi)外廣泛的說法，它從20世紀(jì)初的美國開始。作為一門獨(dú)立的學(xué)科，它以一定的語境建立起來，或者作為科學(xué)民族的新成員，在學(xué)術(shù)界的認(rèn)可和知識(shí)的培養(yǎng)上逐漸取得成功。這是第二次世界大戰(zhàn)后冷戰(zhàn)時(shí)期“現(xiàn)代”社會(huì)的一個(gè)重要方面。有關(guān)其學(xué)科性質(zhì)(1)研究的代表性觀點(diǎn),大致有以下幾個(gè)方面。第一,或認(rèn)為其是教育科學(xué)的分支學(xué)科;或認(rèn)為其是管理科學(xué)的分支學(xué)科;或認(rèn)為其既是教育科學(xué)的組成部分,又是管理科學(xué)的一個(gè)分支;是教育科學(xué)和管理科學(xué)之間的邊緣學(xué)科或交叉學(xué)科;或者既是兩者的邊緣學(xué)科,又是各自的分支學(xué)科。第二,或認(rèn)為其是應(yīng)用學(xué)科或?qū)嵺`學(xué)科;或認(rèn)為其既是應(yīng)用學(xué)科又是邊緣學(xué)科或社會(huì)學(xué)科;或認(rèn)為其是應(yīng)用性的綜合學(xué)科,是多學(xué)科的整體復(fù)合,是由理論教育學(xué)中分化出來日益走向管理學(xué)范疇的綜合學(xué)科;或認(rèn)為其既是邊緣性分支學(xué)科,也是綜合性邊緣學(xué)科或交叉學(xué)科,又是實(shí)踐性應(yīng)用學(xué)科。第三,或認(rèn)為其是具有智慧性、文化性、權(quán)變性、挑戰(zhàn)性、價(jià)值性、行動(dòng)性的社會(huì)科學(xué);或認(rèn)為其是具有實(shí)踐性、理論性、政策性和綜合性的科學(xué);或認(rèn)為其是具有綜合性、應(yīng)用性、政策性(一說社會(huì)性)的科學(xué);或認(rèn)為其是具有社會(huì)性、實(shí)踐性、理論性和綜合性的科學(xué)或者是具有階級(jí)性、實(shí)踐性和科學(xué)性的科學(xué)或認(rèn)為其是具有動(dòng)態(tài)性社會(huì)性、實(shí)用性、雙邊性、雙向多元性的科學(xué);甚或是兼具有自然屬性和社會(huì)屬性、科學(xué)性和藝術(shù)性等二重性的科學(xué),等等,還可以羅列不少。(2)這些莫衷一是的關(guān)于該學(xué)科性質(zhì)的研究,雖因其始點(diǎn)和著眼點(diǎn)的不同以及標(biāo)準(zhǔn)和范圍的不一,難免不相互包容、交叉或重迭,然而也正是由“這些無限多的人的頭腦”所生發(fā)的在學(xué)科性質(zhì)及其歸屬問題上的眾說紛紜現(xiàn)象,才比較準(zhǔn)確地反映了該學(xué)科所處的探索水準(zhǔn)及其由不大成熟開始走向成熟的必然發(fā)展階段,并折射出該學(xué)科所蘊(yùn)含的旺盛生命力及其對(duì)尋找自己在學(xué)科群落中合法席位的迫切需要?？茖W(xué)是什么?不同歷史時(shí)期不同國家民族對(duì)它的理解和闡釋各不相同。早在半個(gè)世紀(jì)以前,英國學(xué)者J·D·貝爾納就曾指出,科學(xué)不能以嚴(yán)密的或者簡單的定義來詮釋,而必須用廣泛的闡明性的敘述作為惟一的表達(dá)方法?？茖W(xué)在不同的場合有不同的意義,只有在科學(xué)發(fā)展的一般圖景中才能把這些意義聯(lián)系起來?？茖W(xué)可以取其若干主要形象,每一個(gè)形象都反映科學(xué)的某一方面本質(zhì),也就是說,科學(xué)具有多種質(zhì)的規(guī)定性,應(yīng)當(dāng)從全部這些規(guī)定中提煉出科學(xué)的完整意義。這一思想綿延至今,雖然國際學(xué)術(shù)界對(duì)科學(xué)的界說殊多爭議,比如英美等國仍然株守狹義的自然科學(xué)意義上的科學(xué)觀,認(rèn)為科學(xué)應(yīng)是具有高度邏輯嚴(yán)密性的實(shí)證知識(shí)體系應(yīng)以對(duì)“超越時(shí)空永久正確的普遍法則的追尋”即對(duì)事物的規(guī)律性認(rèn)識(shí)和揭示為其內(nèi)在功能,而德國則更傾向于對(duì)科學(xué)作寬泛的解釋,認(rèn)為科學(xué)應(yīng)是指一切體系化的知識(shí),等等。但大家都趨同于對(duì)貝爾納認(rèn)識(shí)傳統(tǒng)的肯定,力圖否棄靜態(tài)知識(shí)體系的科學(xué)觀,而代之以一種新型的動(dòng)靜結(jié)合、過程與結(jié)果統(tǒng)一的科學(xué)觀,亦即把科學(xué)看成既是一種認(rèn)識(shí)世界反映世界(包括自然和社會(huì))的活動(dòng),又是這種活動(dòng)結(jié)果的表達(dá),或者是兩者的結(jié)合。這是一種民主開放、長時(shí)段大空間的廣義科學(xué)觀,以這樣“共同的眼鏡”來檢視教育管理學(xué),無疑它應(yīng)該忝列科學(xué)之“叢林”,因而具備科學(xué)的一般屬性:一方面,作為一種社會(huì)活動(dòng),它要彌久不衰地保持對(duì)教育管理現(xiàn)象及其本質(zhì)的摯著追問,“以學(xué)術(shù)要求與社會(huì)實(shí)踐的某種特殊的不斷變化的融合為基礎(chǔ)”,既要探求其共相,又要直解其殊相;另一方面,作為一種活動(dòng)結(jié)果,它又必須“以日常語言或多少是形式化的語言”,或者是學(xué)科語言與元語言(meta-languages)的結(jié)合,按照一定的邏輯法則,將元語言置于前臺(tái),并輔之以科學(xué)語體和文學(xué)語體相結(jié)合的敘事性語言,用以匯集對(duì)教育管理現(xiàn)象和本質(zhì)的構(gòu)成性認(rèn)識(shí),進(jìn)而組織成系統(tǒng)化的知識(shí),包括技術(shù)性知識(shí)、對(duì)話性知識(shí)和批判性知識(shí)等,形成其學(xué)科構(gòu)架,撰寫其學(xué)科文本(text),實(shí)現(xiàn)其科學(xué)的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐和解釋功能。就其學(xué)科形式而言,教育管理學(xué)是一個(gè)假設(shè)—演繹體系,是關(guān)于教育管理對(duì)象和目標(biāo)、理性和效率、主體和客體、目的和手段、職能和過程、內(nèi)容和形式等規(guī)律性聯(lián)系的統(tǒng)計(jì)性表達(dá)和系統(tǒng)性陳述,作為一門科學(xué),它不僅是分析教育管理事相中的不變或重復(fù)特性以及恒常而又永恒的變相也即其確定性與不確定性(模糊性)的統(tǒng)一,而且也是人們認(rèn)識(shí)教育管理事實(shí)、探究教育管理習(xí)性及其內(nèi)在聯(lián)系的過程與結(jié)果的統(tǒng)一?？傊?教育管理學(xué)既然已經(jīng)成“學(xué)”,那就不可避免地要具有“學(xué)性”。教育管理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是其學(xué)科精神、學(xué)科風(fēng)格、學(xué)科價(jià)值、學(xué)科模式、學(xué)科素質(zhì)等的綜合體現(xiàn),是由其所屬的類的性質(zhì)和其自身所具有的區(qū)別于同類的性質(zhì)所合成的。因此應(yīng)站在其學(xué)科建制的“全景敞視塔”上進(jìn)行居高臨下式的多學(xué)科(multidisciplinarity)的搜尋,從其最大的屬開始,逐層縮小外延添加內(nèi)涵,直至學(xué)科概念本身,找出該學(xué)科之所以成為該學(xué)科而區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)特與獨(dú)到之處,從而給它以適當(dāng)?shù)亩ㄎ?。首先作一?jí)劃分。一方面,從研究對(duì)象上將科學(xué)分為元科學(xué)和對(duì)象科學(xué)兩大類。其中,元科學(xué)系指研究元理論,也即以研究對(duì)象的形式結(jié)構(gòu)為主的理論的科學(xué);對(duì)象科學(xué)系指研究對(duì)象理論,也即以研究對(duì)象內(nèi)容為主的理論的科學(xué)。另一方面,從研究方法上將科學(xué)分為形式科學(xué)和經(jīng)驗(yàn)科學(xué)兩類。其中,形式科學(xué)系指以論證為惟一研究手段的科學(xué),包括邏輯學(xué)和數(shù)學(xué);經(jīng)驗(yàn)科學(xué)則指以實(shí)證為主要研究手段的科學(xué),包括自然科學(xué)和人文、社會(huì)科學(xué)。顯然,教育管理學(xué)兼屬于其中的對(duì)象科學(xué)和經(jīng)驗(yàn)科學(xué),因而具有兩者的屬性,因?yàn)樗粌H要以教育管理活動(dòng)內(nèi)容為其研究對(duì)象,而且要以教育管理事實(shí)為其根據(jù),運(yùn)用實(shí)驗(yàn)的或經(jīng)驗(yàn)的方法證驗(yàn)其科學(xué)命題為真,并進(jìn)而以教育管理研究中的真命題為其前提,用邏輯證明的方法確定其科學(xué)命題為真。繼而作二級(jí)劃分,將對(duì)象科學(xué)或經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分為自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)三類。很明顯,教育管理學(xué)兼屬于其中的人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)。人文科學(xué)是什么?“是以人類的精神世界及其積淀的精神文化為對(duì)象的科學(xué)”,它主要運(yùn)用意義分析和解釋學(xué)的方法來研證“人的觀念、精神、情感和價(jià)值”等普遍人性。社會(huì)科學(xué)是什么?“是以人類社會(huì)為研究對(duì)象的科學(xué)”。誠如法國學(xué)者迪爾凱姆所說,由于社會(huì)現(xiàn)象對(duì)于個(gè)人來說是外在的,因而社會(huì)科學(xué)更多的是引進(jìn)自然科學(xué)的研究方法研究人類社會(huì)以及人身上所表現(xiàn)出來的“特定社會(huì)的東西”?！叭绻f人文科學(xué)是研究人的主觀世界和人類的精神文化的話,那么社會(huì)科學(xué)關(guān)注的中心則是客觀的人類社會(huì),它是外在于具體個(gè)人的。”毋庸贅言,無論從研究對(duì)象還是研究方法上看,教育管理學(xué)都綜合而典型地體現(xiàn)了人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)之間的不可分離性以及各自的質(zhì)性。就其人文科學(xué)性而言,教育管理學(xué)所應(yīng)用的以論證、解釋為主的研究方法沿用至今,且已構(gòu)成現(xiàn)代教育管理學(xué)研究的基本方法之一。更為重要的是,教育管理學(xué)的核心命題是關(guān)于人的研究,縱覽從古至今的教育管理,分析到最后,都是一個(gè)有關(guān)人的教育和管理的問題。近代教育管理進(jìn)程中的以人為本模式不僅代表了教育管理發(fā)展的某個(gè)時(shí)代和特定階段,具有里程碑式的意義,而且也構(gòu)成了現(xiàn)代教育管理學(xué)體系的基本內(nèi)容之一教育管理學(xué)不僅要研究作為管理者,而且要研究被管理者,要研究二者的主體性及其主體間性,尤其要研究管理中的人性,包括人性的假設(shè)、人性的滿足、人性的培養(yǎng)、人性的激勵(lì)、人性的開發(fā)等,簡言之,教育管理學(xué)研究是人學(xué)研究,是人的個(gè)性、尊嚴(yán)、價(jià)值、精神、行為等的研究。就其社會(huì)科學(xué)性而言,教育管理學(xué)既要研究作為個(gè)體的人的行為和精神世界,又要研究作為人的集合體的團(tuán)體的心理和行為,更要研究高于群體的組織的結(jié)構(gòu)和功能。在國外,由于一般學(xué)科的專業(yè)理論都會(huì)設(shè)置一個(gè)被論述的對(duì)象,因而管理學(xué)也“制造”了“組織”作為其論述的對(duì)象。受其影響,在相關(guān)的教育管理學(xué)著述中,組織理論幾乎成了整個(gè)教育管理學(xué)科理論的核心,無論古典組織理論還是現(xiàn)代系統(tǒng)組織理論,它們所共同關(guān)注的都是作為人的造物的教育管理組織及其“社會(huì)”問題。其研究方法也多以經(jīng)驗(yàn)性的陳述和實(shí)證為主,體現(xiàn)出明顯的社會(huì)科學(xué)表征。更進(jìn)一步,作三級(jí)劃分。根據(jù)現(xiàn)行圖書管理的《杜威十進(jìn)位分類法》與《國際十進(jìn)位分類法》,將人文、社會(huì)科學(xué)作為一個(gè)整體,細(xì)分為政治學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等10個(gè)一級(jí)學(xué)科,并以德國學(xué)者施泰因關(guān)于“教育行政學(xué)是教育學(xué)和行政學(xué)的結(jié)合”的觀點(diǎn)為論基,作演繹性界分,不難看出,教育管理學(xué)理當(dāng)屬于其中的管理學(xué)和教育學(xué),既屬于作為一門學(xué)科的管理學(xué)和教育學(xué),是其下位學(xué)科,或者說是其交叉結(jié)合的“產(chǎn)兒”,又屬于作為一個(gè)學(xué)科群的管理科學(xué)和教育科學(xué),是兩個(gè)家庭共同的成員,即既是管理科學(xué)的一個(gè)分支,又是教育科學(xué)的組成部分。也就是說,管理學(xué)和教育學(xué)從共性和個(gè)體的結(jié)合上為教育管理學(xué)提供了直接的理論基礎(chǔ),并規(guī)定了其學(xué)科屬性。我們知道,管理活動(dòng)是與人類社會(huì)與生俱來的一種橫斷性、依附性和總合性活動(dòng),它總是以社會(huì)其他活動(dòng)為載體和對(duì)象,并附著在這些活動(dòng)之上的。只是到了近代,管理活動(dòng)才逐步從其他活動(dòng)中分離出來,成為一項(xiàng)獨(dú)立而專門的社會(huì)活動(dòng),并由此而帶動(dòng)了管理理論的發(fā)展。從最初的在一些國家和地區(qū)同時(shí)進(jìn)行的一個(gè)個(gè)管理問題的獨(dú)立研究始,到一批管理理論著作的相繼問世,進(jìn)而形成不同的管理理論流派,奠定管理學(xué)內(nèi)容的基本框架,從而使管理學(xué)得以一門獨(dú)立學(xué)科的身份躋身于科學(xué)的大家庭但隨著管理實(shí)踐的日益豐富和多樣化脫胎于經(jīng)濟(jì)學(xué)而側(cè)重于企業(yè)管理和經(jīng)濟(jì)管理的單數(shù)形式的管理學(xué)開始了向復(fù)數(shù)形式的管理科學(xué)的分化。最初多為一些移植性的分化和重復(fù)性、驗(yàn)證性的無序研究,繼而則根據(jù)所在領(lǐng)域?qū)嶋H進(jìn)行針對(duì)性、創(chuàng)新性的系統(tǒng)研究,并組合成該領(lǐng)域的管理理論體系,形成多元而又專門的管理學(xué)著作,一門門新的學(xué)科遂由此而生。這種分化是管理學(xué)分化的主要途徑,依據(jù)其研究對(duì)象的不同,可以遷移、衍生出不同行業(yè)、不同部門、不同性質(zhì)的管理學(xué),如教育管理學(xué)、城市管理學(xué)、社團(tuán)管理學(xué)等,并依次拓展、生長出多梯級(jí)的管理學(xué)科群集。其次,由管理學(xué)與其他學(xué)科的“聯(lián)姻”并逐級(jí)分化,也引生出眾多不同層次的分支學(xué)科,如管理經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理倫理學(xué)及其下位的教育管理經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理倫理學(xué)等。這樣,經(jīng)過縱向分化和橫向分化兩條途徑,一門學(xué)科的管理學(xué)便繁衍為一個(gè)龐大的管理科學(xué)族群。無疑,教育管理學(xué)是其中一個(gè)支脈。它起源于美國的企業(yè)管理思想在學(xué)校管理領(lǐng)域的應(yīng)用研究,并隨著一般管理理論的發(fā)展而發(fā)展,但又不是其簡單的臨摹或翻版,一旦走向獨(dú)立,它就有自身獨(dú)特的研究對(duì)象、研究任務(wù)和研究方法。也就是說,除了具有其母學(xué)科的管理學(xué)屬性意義上的普遍性以外,它還有其自身的特殊性,即它是研究教育管理之學(xué),它的形成和演進(jìn)與教育是不能分開的,因?yàn)槭紫仁墙逃龑?shí)踐為它提供了試驗(yàn)自身理論或方法的最佳場所,沒有教育活動(dòng)也就沒有教育管理活動(dòng),因而教育管理活動(dòng)必須以教育活動(dòng)為其前提和對(duì)象性的客體。很難設(shè)想,如果不了解教育活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律,還會(huì)有什么科學(xué)的教育管理,乃至于侈談什么科學(xué)的教育管理學(xué)。所以,以研究教育之教育學(xué)作為教育管理學(xué)的理論基礎(chǔ)亦是其應(yīng)有之義。從教育史學(xué)的角度考察,人類的教育及其管理活動(dòng)是相伴而生而發(fā)展的。首先從形成中的人類史前時(shí)期到人類的童年時(shí)期,教育及其管理是不定型的非形式化的,教育既是管理的基本形式,管理又是教育的基本手段,教育即管理,管理即教育,兩者處于渾沌混合狀態(tài)。其次,在從野蠻時(shí)代轉(zhuǎn)入早期文明時(shí)代以后,出現(xiàn)了最初的教育實(shí)體和相對(duì)專門的“教”的活動(dòng),如在中國古代非制度化的官學(xué)和私學(xué)中所進(jìn)行的“教”的活動(dòng),從而使教育活動(dòng)開始定型,實(shí)現(xiàn)了從非形式化教育到形式化教育的轉(zhuǎn)型。爾后在形式化教育演變的一定階段以近代制度化教育實(shí)體——學(xué)校的誕生為標(biāo)志,又實(shí)現(xiàn)了從非制度化教育到制度化教育的轉(zhuǎn)變。這一時(shí)期的教育,以其相對(duì)獨(dú)立的形態(tài),活躍于社會(huì)舞臺(tái),而教育管理則是附麗于其上的從屬性活動(dòng),就其與教育的關(guān)系而言,它是依附性的,尚未從教育活動(dòng)中分離出來成為其對(duì)象性的主體。再后,伴隨著以學(xué)校教育為特征的近代國民教育制度的確立,傳統(tǒng)的局限于德育范域的教育觀念向著德、智、體合一的教育理念擴(kuò)展,進(jìn)而又突破制度化的學(xué)校教育的狹隘視域,向著以終身教育為特征的涵蓋各級(jí)各類教育包括形式化和非形式化教育、制度化和非制度化教育以及實(shí)體化和非實(shí)體化教育在內(nèi)的教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)化,從而實(shí)現(xiàn)教育概念從簡單到多樣化的辯證躍遷。反觀此期的教育管理,亦逐步以其自立而獨(dú)特的姿態(tài)走到社會(huì)前臺(tái),開始并日漸豐富其自身的活動(dòng)生涯。綜覽人類的教育及其管理活動(dòng),它們之間經(jīng)歷了一個(gè)由原始的混合至其后漫長的依附和主從直至近代的相對(duì)脫離而獨(dú)立又走向現(xiàn)代的相互依存和輔成的專門性對(duì)象性關(guān)系的復(fù)雜過程。只是由于古代生產(chǎn)力水平低下,雖然該活動(dòng)源遠(yuǎn)流長,而有關(guān)其系統(tǒng)專門的研究還是近代以后的事。18、19世紀(jì)之交,契機(jī)于近代公共教育制度和學(xué)校教育的大規(guī)模發(fā)展,隱含教育管理內(nèi)容的教育學(xué)從最初的道德教育之學(xué)發(fā)展到后來的教育過程之學(xué)、教育實(shí)體之學(xué)、教育系統(tǒng)之學(xué),進(jìn)而越出傳統(tǒng)教育學(xué)的鐵籠,走向教育學(xué)的多元化和多樣化,出現(xiàn)了思辯哲學(xué)的教育學(xué)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)和文化教育學(xué)等流派,并進(jìn)一步走向教育學(xué)的分化,致力于各種教育交叉學(xué)科、教育學(xué)子學(xué)科和教育學(xué)亞學(xué)科的構(gòu)建。約略與此同步,管理學(xué)也開始其分化歷程。于是,自20世紀(jì)初葉至中葉,在人類科學(xué)的發(fā)展史上,由教育學(xué)和管理學(xué)兩門學(xué)科之間無窮無盡的張力和引力所致,經(jīng)過反復(fù)的碰撞、交叉和融合,作為一門獨(dú)立科學(xué)的教育管理學(xué)便應(yīng)運(yùn)而生。換幾個(gè)角度,作另類劃分。其一,將科學(xué)分為基礎(chǔ)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué),而將人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)及其下屬的教育科學(xué)和管理科學(xué)以及兩者交合產(chǎn)生的教育管理學(xué)歸類于其中的應(yīng)用科學(xué);或者將科學(xué)分為自然科學(xué)和包含人文科學(xué)在內(nèi)的社會(huì)科學(xué)兩大類,而將其中的社會(huì)科學(xué)分為基礎(chǔ)科學(xué)和應(yīng)用科學(xué),并將教育管理學(xué)及其上位的教育科學(xué)和管理科學(xué)納入應(yīng)用科學(xué)之列這兩種劃分都將教育管理學(xué)歸在了應(yīng)用科學(xué)的名下。一方面,教育管理學(xué)既以其上位學(xué)的一般理論和研究方法在本門學(xué)科的應(yīng)用為手段;另一方面,它又以應(yīng)用服務(wù)于教育管理實(shí)踐為依歸。但該學(xué)科發(fā)展至今,已走過了由一轉(zhuǎn)向多的路程,擁有自己眾多的分支學(xué)科,并且還在繼續(xù)分岔和增殖,逐步形成了一個(gè)全方位、立體式的教育管理科學(xué)社群。同時(shí),它又開始了由多轉(zhuǎn)向一的新的征程,致力于具有普遍妥當(dāng)性和通論性質(zhì)的基礎(chǔ)學(xué)科的教育管理學(xué)的重建,因而相對(duì)于其上位學(xué)科而言,它是一門應(yīng)用科學(xué)或部門科學(xué),相對(duì)于其下位學(xué)科而言