第2講-國外職業(yè)教育課程改革

第2講國外職業(yè)教育課程改革一、關于課程的理解課程的定義（國內(nèi)）課程是教學內(nèi)容及進程的總和課程即教學科目課程即有計劃的教學活動課程即預期的學習結(jié)果課程即學習經(jīng)驗課程即社會文化的再生產(chǎn)課程即社會改造……………2課程的定義（國外）研制進行學習所需要的產(chǎn)品、書籍和材料的一系列指南活動的教學大綱、學程設置、單元、課程和內(nèi)容的編目由學校指導的所有活動決定教什么的過程對課程編制中使用的過程的研究學習者在學校實際學習的東西對學習者制定的學習計劃課程是作為學校教育下位體系的課程體系課程是確定學科的領域課程是敘述學校制定的教育工作計劃的范圍和安排的書面文件3課程的本質(zhì)規(guī)定性

●課程即學科方案

●課程即學程內(nèi)容

●課程是有計劃的學習經(jīng)驗

●課程是學校領導下學生“已經(jīng)獲得的”經(jīng)驗

●課程是一系列有結(jié)構(gòu)的預期的學習結(jié)果4美國學者古德萊德（J.I.Goodlad）

理想的課程

正式的課程

領悟的課程

運作的課程

經(jīng)驗的課程應然實然專家政府教師學生關于課程的層次分析5隱喻一：課程是一幢建筑的設計圖紙，

教學則是具體的施工。隱喻二：課程是一場球賽的方案，

教學則是球賽進行的過程。隱喻三：課程是一首樂曲的樂譜，

教學則是作品的演奏。課程與教學關系的三個隱喻6普通教育與職業(yè)教育的主要區(qū)別普通教育職業(yè)教育目的促進全人的發(fā)展取得和維持工作課程較寬廣較特殊評價標準成功地扮演家庭、社會等成員的角色成功地在受教領域就業(yè)與發(fā)展學生來源所有學生特定學生7職業(yè)教育課程目標不同于普通教育課程目標教育目標兼顧社會需要與個人發(fā)展課程內(nèi)涵直接反映科技進步教材彈性化以適應地方性差異教學方法多樣化，配合學校特色過程評價與終結(jié)性評價并重教師具有行業(yè)技術(shù)專家、教學專家及輔導專家身份專業(yè)招生和設置一般通過人力規(guī)劃設備昂貴，屬于高成本投資8職業(yè)教育課程職業(yè)教育課程發(fā)展一般包括就業(yè)市場調(diào)研、行業(yè)分析、課程目標的擬定、課程內(nèi)容和課程結(jié)構(gòu)的界定、課程組織和實施、課程評價和反饋等六個步驟。與普通教育課程相比，職教課程發(fā)展的聚焦點首先落在就業(yè)市場或勞動市場的調(diào)研之上。9課程建設的框架社會行業(yè)學校定位課程建設資源課程建設的組織實施課程建設的效果、評價培養(yǎng)目標10專業(yè)開發(fā)應正視的若干基本問題

選擇哪些教學培訓內(nèi)容達到什么樣的培養(yǎng)目標這些內(nèi)容如何加以組織

如何確定正在已經(jīng)達標課程開發(fā)的要素11二、國外職業(yè)教育課程改革的理論多元智力理論終身學習理念能力本位教育和培訓（CBE/T）理念人力資源開發(fā)理論市場理論

12（一）多元智力理論著名人物如丘吉爾、莫扎特、愛因斯坦、畢加索、麥克爾·喬丹、柏拉圖和馬丁·路德·金誰更“聰明”呢？傳統(tǒng)的智商（IQ）理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論都認為智力是以語言能力和數(shù)理───邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。加德納提出的多元智力理論在批評上述兩種理論的基礎上提出人具有多種智力、而且人的多種智力都與具體的認知領域或知識范疇緊密相關而獨立存在。加德納的多元智力理論為我們提供了看待“聰明”問題的全新視角。13霍華德·加德納HowardGardner（1943一）世界著名發(fā)展心理學家美國哈佛大學教授在心理學、教育學領域出版過18本專著，發(fā)表過數(shù)百篇論文1983年提出多元智力理論智力的新定義：智力是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。14多元智能語言修辭個人內(nèi)省數(shù)理邏輯人際交往肢體運動視覺空間音樂自然觀察15語言修辭智能

語言修辭智能是指運用語言、文字進行傾聽、閱讀、寫作、討論，達成有效的溝通、理解、說明、創(chuàng)造新知識、建構(gòu)意義的能力。作家、詩人、記者、演說家、新聞播音員16數(shù)理邏輯智能

數(shù)理邏輯智能是對環(huán)境中的事物進行抽象思考，形成思考模型，運用統(tǒng)計計算、推理、邏輯思考、實驗研究，以解決問題，創(chuàng)造新的數(shù)學或科學思考模式的能力?？茖W家、數(shù)學家、會計師、工程師和電腦程序設計師17肢體運動智能

肢體運動智能是指巧妙地控制身體和處理物體的能力運動員、舞蹈家、外科醫(yī)生和手藝人18音樂智能音樂智能指能夠創(chuàng)造和欣賞節(jié)奏、曲調(diào)的能力作曲家、指揮家、樂師、音樂評論家、制造樂器者和善于領悟音樂的聽眾19人際交往智能人際交往智能指對他人的情緒、動機和愿望進行察覺并作出適當反應的能力。教師、社會工作者、推銷員、政治家、臨床醫(yī)生20個人內(nèi)省智能

個人內(nèi)省智能指自我意識以及整合內(nèi)在情感、價值、信仰和思維過程的能力。神學家、哲學家和心理學家21視覺空間智能視覺空間智能指能夠思考圖片和圖形，并具體和抽象地加以再現(xiàn)的能力。航海家、飛行員、雕塑家、畫家和建筑師22自然觀察智能自然觀察智能是指觀察、辨認和洞悉自然，對自然界的動植物和其他物體加以認識和分類的能力。農(nóng)夫、植物學家、獵人、生態(tài)學家和庭園設計師23多元智能理論的影響人才觀——人人都有“才”，人人都能“長才”學生觀——可愛、可教課程觀——個別差異、因材施教24傳統(tǒng)智力理論多元智能理論智力以語言能力、數(shù)理邏輯能力為核心8種智能，通過智能組合發(fā)揮作用智能組合中有強勢智能不同智能、不同程度的組合各種能力不是以整合的形式存在，而是以相對獨立的形式存在開設相同的課程、教學模式統(tǒng)一一刀切不同領域，學習內(nèi)容不同不同學生，學習內(nèi)容、方法不同因材施教智力組成相同、有優(yōu)劣之分有差生智能組合有差異無優(yōu)劣之分、各種智能是平等的每人都有潛能、有優(yōu)勢領域解答問題、尋求特定答案的能力迅速、有效學習的能力解決問題和生產(chǎn)產(chǎn)品的能力實踐能力（改造社會、改造自然的能力）智力屬于個人心理范疇智力相對穩(wěn)定智能取決于個人和社會情境的相互作用智能是發(fā)展的、可培養(yǎng)的以學科考試成績?yōu)橹鞯脑u價以統(tǒng)一標準衡量、以紙筆形式測試多元多維的評價25職業(yè)能力構(gòu)成為多元智能的挖掘提供了可能26（二）終身學習理念從《學會生存》到《學習：財富蘊藏其中》從“終身教育”到“終身學習”“終身學習”是打開21世紀之門的一把“鑰匙”“學會學習”是滿足每個人在學校與工作中不斷學習之需要的“唯一出路”21世紀人才的四張“通行證”：“學會認知”、“學會做事”“學會生存”、“學會共同生活”職業(yè)教育是一種“全程教育”，貫穿于人的一生。27歐洲終身學習戰(zhàn)略目標創(chuàng)建開放的學習環(huán)境使學習更具吸引力對實現(xiàn)公民權(quán)利、平等機會、增進社會的凝聚力提供支持28英國終身學習改革建立個人學習賬戶成立產(chǎn)業(yè)大學開展學習指導提高基本技能推行新開端計劃29（三）能力本位教育和培訓理念

Competency-BasedEducation以職業(yè)綜合能力為本位的教育

（基礎）(體系)30CBE的內(nèi)涵辦學以社會需求為依據(jù)，專業(yè)設置以市場為取向。按崗位（群）標準設計能力圖表，開發(fā)模塊式課程方案。教與學有具體目標，按目標組織教學和成績評估。開發(fā)教學資源，充分運用多種教學媒體并反映最新信息。除了強調(diào)技能外，同樣強調(diào)知識和態(tài)度。教學方法多樣化，教學活動以學生為中心，強調(diào)在做中學。及時反饋，定期修訂方案，適應社會的變化與發(fā)展。31傳統(tǒng)教育與CBE的比較傳統(tǒng)CBE目標籠統(tǒng)明確，行為性強內(nèi)容課本/講授模塊，多媒介/活動特征群體為主，老師中心，重講述，記憶個體為主，學生中心，重自主學習結(jié)合輔導評估閉卷考試，測驗現(xiàn)實表現(xiàn)符合標準反饋極少經(jīng)常強調(diào)重知，獲得考分重會，獲得能力完成以時間為準以實際表現(xiàn)為準32（四）人力資源開發(fā)理論“人力資本”理論強調(diào)人力資本大于物力資本。把教育投入看作是一種資本投入，這種投入能產(chǎn)生比原來投入部分更大的價值?；ㄔ诮逃系腻X對人、對社會都是合算的。33初級中級高級初級中級高級學歷文憑職業(yè)資格職前|職后職前|職后學科性教育職業(yè)性教育基礎性教育人力資源開發(fā)兩大支柱34人力資本理論的主要觀點第一，人口質(zhì)量重于人口數(shù)量。第二，人力資本投資與物力資本投資都是經(jīng)濟發(fā)展不可缺少的生產(chǎn)性投資。第三，教育投資是人力資本的核心。第四，教育投資收益率高于物力投資的收益率。第五，教育投資收益率是可以測算的。35比爾?蓋茨語錄：“將我們公司最好的20人拿走，微軟在世界上將變得無足輕重?！?6（五）市場理論市場需求:以技工為例發(fā)達國家：技術(shù)工人占全部工人75%；高級技工占35%；中級技工占50%；初級技工占15%中國：工人隊伍中，技術(shù)工人只23%；高級技工占5%；中級技工占35%；初級技工占60%北京市：高級技工為10%；中級技工40%；初級技工50%37

高層管理、技術(shù)人員15%

中層管理、技術(shù)人員10%

技術(shù)工人、初級人員55%

熟練工人20%發(fā)達國家勞動力結(jié)構(gòu)的平均比值38三、國外職業(yè)教育課程開發(fā)與教學實施39定向性應用性整體性過程觀基礎觀能力觀職業(yè)教育課程的“三性”與“三觀”40課程開發(fā)中的“能力本位”課程結(jié)構(gòu)的寬泛性課程編制的企業(yè)性課程內(nèi)容的實用性課程編排的綜合性課程實施的雙元性課程比例的實踐性教學方法的直觀性課程管理的開放性課程評價的實效性41

盡管技術(shù)的發(fā)展導致在未來教育領域里媒體的使用會越來越多，但是在教育家看來，媒體支持的學習，特別是所謂隱性的學習形式，仍無法取代人與人面對面直接進行交流的經(jīng)典的學習形式。交叉學科學習

項目關聯(lián)學習

自我調(diào)節(jié)學習

團隊集體學習

媒體支持學習

五種典型教學形式教學形式42英國三明治教學模式三明治：夾心餅干理論——實踐——理論三明治模式的考核評估體系：企業(yè)指導老師學生個人43三明治模式的企業(yè)評估個人特征

職業(yè)規(guī)范（著裝、出勤）、誠信度（誠實、守信）、自我管理（工作計劃、提前規(guī)劃）交流能力

口頭（電話）溝通能力；匯報、通信、文件；會議、演講、陳述協(xié)作能力

與客戶、同事相處的能力；主動尋求幫助和指導；提供幫助動機布置任務的應用和完成情況；額外工作的適應性；對表現(xiàn)、成績和成功的要求知識水平

在工作中運用邏輯、數(shù)學方法的能力；提高技能和接受新知識的能力；創(chuàng)新能力責任感工作的主動性；做決定、判斷和承擔責任的能力；勝任團隊工作44三明治模式的學生自我評估你認為你怎樣有效地工作的？列舉出在工作期間你所表現(xiàn)出的優(yōu)點和缺點，評價這些特點對你在工作中起到的作用和影響。確定在工作期間所獲得的能使今后收益的東西。45新加坡的教學工廠模式以學校為本位，不是以企業(yè)為本位，企業(yè)項目和研發(fā)項目是重要環(huán)節(jié)。階段階段1：和企業(yè)開展伙伴關系；模擬企業(yè)環(huán)境階段2：全年不間斷的學習項目安排；教學工廠項目平臺階段3：系統(tǒng)專能開發(fā)；經(jīng)驗累積與分享階段4：全面的系統(tǒng)整合；無解化的合作特點：融理論于實踐之中融教學環(huán)境于企業(yè)環(huán)境之中融專業(yè)教學于行業(yè)要求之中46四、發(fā)達國家職業(yè)教育課程改革的特點

發(fā)達國家職業(yè)教育課程改革在課程體系、課程設置、人才培養(yǎng)、師資隊伍建設上具有共同的基本屬性。47（一）課程體系的靈活性

課程體系的靈活性主要表現(xiàn)在課程開發(fā)、審核和評價上。發(fā)達國家職業(yè)教育系統(tǒng)中，均設有由工商界人士和教育界人士共同參與的課程開發(fā)委員會，主要負責開發(fā)、審核和評價所有專業(yè)課程的實施情況。英國把學校課程評價局與全國職業(yè)資格委員會合并成課程與資格局（QCA），其目的就在于使企業(yè)界與教育界共同對課程實施情況進行評價。48（二）課程設置的科學性

個性的全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)已成為一些發(fā)達國家職業(yè)教育課程設置的目標。49日本日本高等職業(yè)學校設有5個學科，其中電氣工學科開設的一般教養(yǎng)課程與專業(yè)課程的總分分別是111、97．5。一般來說，教養(yǎng)課程的總學分比專業(yè)課程學分多，且范圍非常廣泛，涉及政治、經(jīng)濟、文化等各個領域。學校還開設了企業(yè)實習、創(chuàng)造研究等課程，主要是為了培養(yǎng)學生的自學能力、創(chuàng)新能力以及職業(yè)意識。50英國1992年，英國的國家職業(yè)資格委員會（NCVQ）出臺了普通國家職業(yè)資格（GNVQ）課程，此課程不是為了培養(yǎng)某個具體專業(yè)領域內(nèi)的職業(yè)能力，而是培養(yǎng)廣泛的職業(yè)或?qū)I(yè)都需要的一般技能、知識和理解力。51瑞士瑞士注重職業(yè)指導課程的設置，在中等職業(yè)學校里設置了職前和職后繼續(xù)教育的職業(yè)培訓課程，這些課程不僅面向?qū)W生，同時也面向家長和社會人士。52（三）人才的培養(yǎng)堅持產(chǎn)學結(jié)合發(fā)達國家的職業(yè)教育注重理論與實踐的緊密結(jié)合，一般都有兩個教學點——職業(yè)學校和企業(yè)。53丹麥丹麥職業(yè)學校的專業(yè)課程是在學校和企業(yè)（必須有較高技術(shù)水平的企業(yè)）兩個地方進行，學生一般以合同制形式在企業(yè)實習，以帶薪學徒的身份在企業(yè)工作。學生能夠把現(xiàn)在學校學到的理論知識及時應用于實際工作中。這不僅能夠使學生打下堅實的理論基礎，掌握專門的職業(yè)技能，保證高質(zhì)量、高效率的應用型人才的培養(yǎng)，而且也有利于緩解企業(yè)勞動力緊張的局面。54瑞典瑞典也非常重視理論與實踐的結(jié)合，與其他實行學徒制的國家不同，瑞典職業(yè)學校的學生沒有機會到企業(yè)中去學習。但在學校教學中同樣非常重視實際操作能力的培養(yǎng)。在瑞典無論是職業(yè)高中還是綜合高中，學校里都有非常完備的、同實際工作場所接近的實習車間和機器設備。55美國美國的“合作職業(yè)教育”也稱工讀課程計劃，指工商企業(yè)界與職業(yè)學校合作，共同對學生進行職業(yè)教育。學生一部分時間在學校學習普通文化教育課程，一部分時間在工商企業(yè)界做實際工作，學習與工作交替進行。56瑞士瑞士進一步改進和完善了學徒制，從“雙元制”轉(zhuǎn)向“三元制”，即企業(yè)、學校和培訓中心或?qū)嵱栜囬g共同培養(yǎng)學生，培訓中心或?qū)嵱栜囬g是由許多行業(yè)或職業(yè)協(xié)會（企業(yè)的聯(lián)合體）組織起來為學生提供實踐的場所。如瑞士最大的行業(yè)協(xié)會組織——瑞士工藝與技術(shù)聯(lián)合會，是由20多萬個企業(yè)組成。57（四）“雙師型”教師隊伍建設

發(fā)達國家職業(yè)教育的教師既是企業(yè)界的企業(yè)家或某一領域的技術(shù)工人，又是通過教育學院培養(yǎng)的具有扎實的文化基礎和專業(yè)技能的專職教師。58日本：教師須先到企業(yè)工作日本的“雙師型”教師被稱為“職業(yè)訓練指導員”，是指具有技術(shù)專業(yè)和教育專業(yè)雙學士學位的教師。他們主要在職業(yè)高中、專修學校、短期大學及公共職業(yè)訓練機構(gòu)從事專業(yè)技能人才的培養(yǎng)工作。“職業(yè)訓練指導員”是一種職業(yè)資格