學前和小學兒童能力概念發(fā)展的個別測驗

學前和小學兒童能力概念發(fā)展的個別測驗

1兒童能力概念的發(fā)展自20世紀50年代mcclovad和athn提出了更系統(tǒng)的成本動機理論以來，學生的成本動機一直是心理學領域的研究重點。大量的研究發(fā)現,兒童的能力概念對其成就動機、接受評價性反饋后的反應方式等有著重大影響。例如,維納的歸因理論認為,在兒童看來,能力高低是穩(wěn)定的、不可控的。因此,若兒童把學業(yè)上的成功歸因于自己能力高,他就會對學習充滿信心;若兒童把學業(yè)上的失敗歸因于自己能力低,他就會喪失對學習的信心,不再繼續(xù)努力。毫無疑問,在成人看來,一個人的能力水平在一定時期內是穩(wěn)定的、自己無法控制的。兒童是否也如此看待一個人的能力呢?近幾十年來,西方的研究者從不同側面對兒童能力概念的發(fā)展進行了深入細致的探討。由于研究者對能力概念的具體界定存在著重大的差別,所得結論也不盡相同。從已有的研究看,研究者對能力概念的具體界定大致可以分為3種:第一,從能力跨時間或跨情境的穩(wěn)定性維度界定能力概念,認為能力概念是指對能力的跨時間或跨情境穩(wěn)定性的認識。具體地說,如果兒童能夠利用行為者的先前能力表現預測其未來的行為反應和情感反應,就認為兒童能夠從行為與心理兩個層面認識到能力具有跨時間或跨情境的穩(wěn)定性,即獲得了成熟的能力概念。研究者認為,在對能力的跨時間和跨情境的穩(wěn)定性認識中,對能力的跨情境穩(wěn)定性的認識更為重要。第二,從能力的效力維度界定能力概念,認為能力概念是指對能力和努力的區(qū)分性認識,成熟的能力概念是指認識到能力是一種效力(capacity),能力低會限制、能力高則增強努力對成績的效應。例如,在同樣努力的情況下,能力高者的學習成績會高于能力低者。三是從能力的不可控性維度把能力概念界定為對能力不可控性的認識,著重考察兒童持能力“固存觀”(entitytheory,認為能力不可改變或不可控)或持能力“增長觀”(incrementaltheory,認為能力可以改變或可控)。迄今為止,絕大多數研究者只是從其中一個維度對兒童的能力概念及其相關問題進行了探討,因此我們無法確定兒童能力概念的3個維度究竟是代表著相同的能力概念,還是代表著不同的能力概念。Pomerantz等曾從上述3個維度考察了小學二年級至五年級兒童的能力概念的發(fā)展情況,但最近心理理論取向的研究發(fā)現,兒童5歲時就能夠從心理意義上認識到能力具有跨情境的穩(wěn)定性,7歲時這一認識已基本接近成熟水平。因此,從個體發(fā)展的角度看,Pomerantz等人的研究并不能揭示7歲前(即兒童對能力的跨情境穩(wěn)定性的認識未成熟時)兒童的3個維度的能力概念之間的關系。鑒于此,本研究擬從上述3個維度綜合考察學前與小學兒童的能力概念及其發(fā)展趨勢,進而探討兒童的不同維度的能力概念之間一致性與差異性。2方法2.1班、小學二、四、二十七日兒童年齡分布從一所普通幼兒園和小學隨機選取中班、大班、小學二、四、六年級兒童各32名(男女各半),共160名,平均年齡分別為4.5歲、5.6歲、7.7歲、10歲、12歲。2.2故事的試驗設計研究材料包括3部分。第一部分是關于聰明和不聰明的故事,聰明和不聰明均由故事主人公的兩項穩(wěn)定性行為加以說明。事先讓20名小學六年級學生和20名大學生對行為材料進行的評定表明,行為材料能夠說明行為者聰明或不聰明。每個故事配有7張黑白圖片,分別描繪行為者的兩項穩(wěn)定性行為和5個問題情境。在每個問題情境中,故事主人公可能有2種不同的行為或情感反應,被試要預測主人公作出哪種反應。第二部分是關于2個兒童做題的故事及相應圖片,其中一個兒童一直很認真努力地做題,另一個則邊做邊玩,最后2人成績相同。要求被試判斷并說明能力、努力與成績之間的關系。第三部分包括2個問題,都是讓被試用六點量表說明自己對能力可控或不可控性的贊同不贊同程度。2.3觀察情境下的高討論程度由受過培訓的發(fā)展心理學專業(yè)的碩士生與博士生擔任主試。施測均采用個別測驗法。施測分3次進行,第一次和第二次施測第一部分材料(同時施測的還有其它特質材料)。為了平衡順序效應,每個年齡組都有一半被試第一次施測聰明的故事材料,第二次施測不聰明的故事材料,另一半被試第一次施測不聰明的故事材料,第二次施測聰明的故事材料。第三次施測第二、三部分材料。其中第一、二部分故事材料及相應圖片均包括男性和女主人公2套。第一部分材料的施測:主試首先向被試介紹故事主人公的姓名和年齡(故事主人公在幼兒園或小學的年級與被試相同)。接著,主試向被試講述故事主人公的2項穩(wěn)定性行為,并同時呈現相應的2張圖片。故事主人公的性別與被試相同,即男童施測的故事材料的主人公為男性,女童施測的故事材料的主人公為女性。主試講述完每個故事后,讓兒童復述故事內容(圖片一直擺在被試面前),待被試正確理解故事內容后,主試再依次詢問主人公在5種情境中的行為與情感反應(2個故事中的5個問題情境完全相同,并且每種情境均配有一張圖片)。由于篇幅所限,本研究只報告與能力有關的3個問題情境的結果。這3個問題情境是:(1)主人公很快就搭好積木還是搭不出來呢?(2)他能想出找到丟失的小狗的辦法還是想不出找到小狗的辦法呢?(3)老師讓主人公回答問題時,他不高興還是高興呢?前2個問題是讓被試預測主人公在新情境中的行為反應,第3個問題是讓被試預測主人公在新情境中的情感反應。在每個問題情境中,主人公都可能有2種不同的行為或情感反應,施測時對2種反應的呈現順序進行平衡以控制順序效應。在施測過程中,主試隨時如實地在記錄紙上記錄被試的回答。第二部分材料的施測:主試首先向被試介紹故事主人公的姓名和年齡(故事主人公在幼兒園或小學的年級與被試相同)。接著,主試向被試講述故事內容,并同時呈現相應的故事圖片。故事主人公的性別與被試相同。為了確保所有被試能夠正確理解故事內容,主試講完故事后,首先問兒童“主人公A和B是一樣努力還是不一樣努力?若不一樣努力,誰更努力?”若兒童回答“一樣努力”,主試則重新講述故事,直到兒童正確回答該問題為止。然后,主試詢問:(1)主人公A和B一樣聰明還是不一樣聰明?如果不一樣聰明,誰更聰明呢?為什么?(2)如果他們2人都同樣努力,他們會考得同樣好還是不一樣好?如果不一樣好,誰考得更好呢?為什么?問題1和2都有2種選擇,2種選擇的呈現順序進行平衡,以控制順序效應。主試對被試的回答進行錄音,然后逐字轉寫成書面材料。第三部分的施測:研究發(fā)現,由于能力增長觀的高社會贊許性,它會過分地引發(fā)10歲及以上被試的高贊同反應率。因此,我們讓10歲、12歲組被試只說明自己對能力固存觀的贊同不贊同程度。主試先問被試“你班里有一些同學比較聰明?”,待被試作出肯定回答后,再讓他們用六點量表(從非常贊同到非常不贊同)說明自己對能力固存觀(“一個人聰明不聰明,他自己也不大能改變”)的贊同不贊同程度;然后主試再問被試“你班里有些同學不大聰明?”,待被試作出肯定回答后,再讓他們用六點量表說明自己對能力固存觀的贊同不贊同程度。已有研究和本研究的先行測試均表明,受語言能力的影響,7歲前的兒童難以理解并說明對能力固存觀的贊同不贊同程度。因此,我們對該任務進行分解以降低任務的難度,以便于較好地揭示年幼兒童對能力可控或不可控性的認識。具體施測方式是:主試先問被試“你班里有一些同學比較聰明(或不大聰明)”,再問被試“一個人聰明不聰明,他自己能改變,還是不大能改變?”即同時呈現能力固存觀和增長觀,讓被試進行選擇。然后,根據被試的回答,讓他們用三點量表(從非常贊同到有點贊同)說明自己對“一個人聰明不聰明,他自己能改變(或不大能改變”)的贊同程度,即說明自己對能力固存觀或增長觀的贊成程度。在施測過程中,主試隨時如實地在記錄紙上記錄被試的回答。2.4不同年齡分組兒童對能力效力的判斷在能力的跨情境穩(wěn)定性維度上,兒童對2個故事中相同的2個預測問題都作出正確回答(如預測聰明者很快搭好積木而不聰明者搭不出積木),記1分,否則得0分。以兒童在3個預測問題上的得分之和(0~3分)作為兒童對能力的跨情境穩(wěn)定性的認識的得分。在能力的效力維度上,若兒童判斷不努力者聰明(問題1)或同樣努力時成績高(問題2),得1分,否則得0分。以兒童在2個問題上的得分之和(0~2分)作為其對能力效力的認識成績。本研究中能夠判斷不努力者聰明或同樣努力時成績高的兒童,基本上也能對自己的判斷給予正確說明,故計分時只考慮了兒童的判斷是否正確。在能力的不可控維度上,對于10歲和12歲組,采用6點量表評定兒童對能力不可控的認識,得分越高,說明越贊成能力固存觀,得分越低,說明越不贊同能力固存觀。對于4歲、5歲和7歲組,若被試選擇贊同能力增長觀,由非常贊同到有點贊同分別記1~3分,若被試選擇贊同能力固存觀,由有點贊同到非常贊同分別記4~6分,得分越高,說明越贊同能力固存觀,得分越低,說明越贊同能力增長觀(即越不贊同能力固存觀)。這樣,與10歲和12歲組被試相一致,年幼的3個年齡組被試在該維度每個項目上的得分范圍也為1~6分。因此,以2個項目得分的平均分作為每個兒童在該維度的得分。3結果3.1兒童視角下的穩(wěn)定性與效力相關研究為了考察兒童的3個維度的能力概念之間的關系,我們首先對兒童的3個維度的能力概念得分進行相關分析,結果發(fā)現,能力的不可控維度與跨情境的穩(wěn)定性維度、效力維度之間不存在顯著相關(r=0.105,r=-0.108,ps>0.05),跨情境的穩(wěn)定性維度與效力維度之間相關顯著(r=0.325,p<0.01)。但是在本研究中我們發(fā)現,兒童對能力跨情境穩(wěn)定性與能力的效力的認識均表現出隨年齡而變化的趨勢,故兩者之間的顯著相關很可能是受年齡的影響。進一步的偏相關分析發(fā)現,在控制了年齡因素的影響后,兩者之間的相關不再顯著(r=0.020,p>0.05)。然后,我們對3個維度的七個測量項目采用主成分分析法抽取因素,并進行方差極大正交旋轉(結果見表1),提取出3個因素,每個項目的因素載荷在0.45~0.89之間,累計解釋率為65.01%,各因素的組成項目與我們對能力概念三維度的測量項目完全吻合。由相關分析和因素分析的結果可知,兒童對能力跨情境穩(wěn)定性、能力的效力和能力的不可控性的認識代表著不同的能力概念。3.2兒童對預測問題的正確答率及其效力本研究采用迫選問題考察兒童對能力的跨情境穩(wěn)定性和效力的認識。在能力的跨情境穩(wěn)定性維度上,2個故事中的3個預測問題都有2個備選答案且有一個是正確的,兒童正確回答每個預測問題的概率為50%,正確回答2個故事中同一預測問題的概率為25%。只有兒童的正確回答率顯著高于概率水平時,我們才能確定他們確實能夠達到對這些問題的正確認識。因此,我們分別對各年齡組在3個預測問題(預測1、2、3)上的正確回答率是否高于正確回答的概率水平進行單側t檢驗,結果發(fā)現(見圖1),除4歲組兒童對預測問題3的正確回答率,其它各年齡組在3個預測問題上的正確回答率均顯著高于概率水平(ps<0.01)。這說明,從4歲起,兒童就確實能夠認識到能力具有跨情境的穩(wěn)定性。在能力的效力維度上有2個問題,每個問題分為2部分,每部分都是有2個選擇項的迫選問題,故兒童對每個問題的2部分都作出正確回答的概率為25%。我們分別對各年齡組在2個問題(簡稱效力1和效力2)上的正確回答率是否高于正確回答的概率水平進行單側t檢驗,結果發(fā)現(見圖1),只有10歲和12歲組兒童在2個預測問題上的正確回答率顯著高于概率水平(ps<0.01)。這表明,7歲前兒童達不到對能力的效力的認識,7歲至10歲期間,兒童對能力的效力的認識快速發(fā)展起來。3.3兒童能力的跨情境穩(wěn)定性的比較為了考察兒童能力概念的年齡與性別差異,我們分別對兒童在這3個維度上的得分進行5(年齡)×2(性別)的方差分析,結果發(fā)現,在跨情境的穩(wěn)定性維度上,年齡與性別主效應顯著,F(4,150)=17.94,p<0.01;F(1,150)=8.11,p<0.05,男生的得分高于女生,兩因素交互作用不顯著,F(4,150)=0.64,p>0.05;在效力維度上,年齡主效應顯著,F(4,150)=25.61,p<0.001,性別主效應、兩因素交互作用均不顯著,F(1,150)=0.83,F(4,150)=0.36,ps>0.05;在不可控性維度上,年齡與性別的主效應、交互作用均不顯著(F分別為1.41,0.58,1.71,ps>0.05)。進一步的平均數多重比較發(fā)現(見表2),兒童對能力的跨情境穩(wěn)定性的認識在4歲至7歲期間快速發(fā)展,7歲以后基本上接近成熟、穩(wěn)定;而兒童對能力的效力的認識在7歲時僅處于萌芽狀態(tài),到10歲時才有顯著發(fā)展,10歲~12歲期間發(fā)展緩慢且尚未達到成熟水平。4討論4.1兒童能力概念的結構能力的跨情境的穩(wěn)定性、能力的效力和能力的不可控性,都在一定程度上說明了能力的穩(wěn)定性,因此,有些研究把兒童對能力的跨情境或跨時間的穩(wěn)定性的認識和對能力的不可控性的認識視為相同的能力概念。但與Pomerantz等人關于小學生能力概念的研究結果相一致,本研究也發(fā)現,在學前和小學階段,兒童的能力概念由3個相對獨立的因子構成,這說明兒童對能力的跨情境穩(wěn)定性、對能力的效力和對能力的不可控性的認識分別代表著兒童不同的能力概念。從3個維度的能力概念的具體內涵看,對能力的跨情境穩(wěn)定性的認識說明的是能力不受外部因素(如情境)的影響而表現出的穩(wěn)定性,它并不涉及能力受不受內部因素(如努力等)影響的問題;對能力的效力的認識說明的是,在暫時的情境中,能力不受個體努力(內部因素)的影響而表現出的穩(wěn)定性,但它并不意味著能力在長時間里不受個體努力的影響;而對能力不可控性的認識反映的是,從根本上說或從長時期看,能力不受個體努力等內部因素的控制而表現出的穩(wěn)定性。下面有關3個維度的能力概念所表現出的不同年齡特征,也進一步驗證了我們關于3個維度的能力概念的結論。4.2能力的跨時間或跨情境穩(wěn)定性的成熟認識本研究發(fā)現,兒童對能力的跨情境穩(wěn)定性的認識與對能力的效力的認識在4~12歲期間都是隨年齡而不斷發(fā)展,但兩者的發(fā)展速度存在明顯的差異。兒童對能力的跨情境穩(wěn)定性的認識在4、5歲就快速發(fā)展起來,7、8歲時已經趨于成熟、穩(wěn)定,而兒童對能力的效力的認識在7、8歲時才開始萌芽,8~10歲期間快速發(fā)展,10~12歲期間平穩(wěn)發(fā)展,但仍未達到成熟水平(見圖1)。這與Yuill、Nicholls、Miller等人的研究結果基本一致。但Pomerantz等人的研究發(fā)現,在小學二年級到小學四年級,兒童對能力跨時間和跨情境穩(wěn)定性的認識仍不斷提高。上述研究所得結果不一致的原因可能在于它們所采用的具體測驗方法不同,例如,本研究和Yuill等人的研究都是采用故事情境法考察兒童是否利用故事人物先前的能力信息預測他們在新情境中的行為與情感反應,而Pomerantz等人的研究則是讓兒童直接采用五點量表評定“不大聰明”和“比較聰明”(在5點量表上分別劃分為“2”、“4”)的兒童在不同時間和不同情境中的能力水平。我們認為,與Pomerantz等人采用的直接評定法相比,故事情境法可能更易于探查到兒童對能力的跨時間或跨情境穩(wěn)定性的成熟認識。兒童對能力的跨情境穩(wěn)定性的認識要比對能力的效力的認識早得多,這可能與兩者的認知基礎不同有關。Yuill等人認為,對能力等特質跨情境穩(wěn)定性的成熟認識是以主觀欲望(subjectiveconceptionofdesire)概念的獲得為必要的認知前提。按照Yuill等人的觀點,兒童能夠依據行為者先前的能力表現預測其在新情境中的行為與情感反應(即達到對能力跨情境穩(wěn)定性的成熟認識),說明他們不僅從行為層面上認識到行為者的能力具有跨情境穩(wěn)定性,而且還認識到行為者對相同情境作出不同情感反應的原因在于行為者擁有不同的欲望。例如,如果兒童能夠預測聰明的故事主人公被老師提問時高興而不聰明的故事主人公不高興(情感反應不同),是因為他們認識到聰明的故事主人公想回答問題而不聰明的故事主人公不想回答問題(欲望不同)。因此,只有兒童認識到故事主人公的欲望存在差異,充分認識到欲望的主觀性,獲得主觀欲望概念時,他們才可能認識到是能力是引發(fā)不同欲望產生的原因(如聰明的兒童想回答問題而不聰明的兒童則不想),才可能正確地預測故事主人公在新情境中的情感反應。有研究發(fā)現,兒童在4、5歲時就能夠充分理解欲望的主觀性,獲得主觀欲望概念。Nich