教育游戲環(huán)境中成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系

教育游戲環(huán)境中成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系

一、教育游戲的價(jià)值:游戲是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力教育游戲沒有統(tǒng)一的定義。然而，科學(xué)家們普遍認(rèn)為，教育游戲是在捕魚環(huán)境中進(jìn)行教育的，是教育和游戲整合的產(chǎn)物。Buckingham和Scanlon(2002)認(rèn)為,“Edutainment是一種混合式的,緊緊依靠視覺化的學(xué)習(xí)材料,以某種敘述或類似游戲的較少說教的方式展開的學(xué)習(xí)類型”。Egenfeldt-Nielsen(2005)認(rèn)為,“教育游戲是為了整合游戲性和教育內(nèi)容而設(shè)計(jì)的”。Diener(2006)認(rèn)為,“嚴(yán)肅游戲是不以娛樂為主要目的的游戲”。教育游戲能夠優(yōu)化教學(xué)的效果,使學(xué)生更有效地進(jìn)行學(xué)習(xí),還可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和解決問題的能力,教授學(xué)生更多、更深?yuàn)W、且可向現(xiàn)實(shí)世界遷移的知識(shí)。而這一切都要?dú)w功于它在感官、情境等方面的獨(dú)特的設(shè)計(jì)優(yōu)勢(shì),為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高學(xué)習(xí)興趣創(chuàng)造了有利的條件。專家學(xué)者們普遍認(rèn)可了教育游戲之于教育的價(jià)值,但由于教育和游戲的整合太過生硬、缺乏感情、黏著度太低,使得教育游戲的價(jià)值無法真正體現(xiàn)出來,限制了教育游戲的推廣。近年來,教育游戲的研究者們已經(jīng)開始關(guān)注情感因素在教育游戲中的價(jià)值。NiklasRavaja等人(2006)對(duì)玩家對(duì)手的一項(xiàng)研究表明,玩家的對(duì)手(計(jì)算機(jī)、陌生人、朋友)影響玩家在游戲中的情緒;RachelBailey等人(2009)在研究?jī)和谟螒蜻^程中的表現(xiàn)時(shí)發(fā)現(xiàn),角色定制游戲角色的定制能影響游戲過程中玩家的主觀感受和情緒的心理生理指標(biāo),可以產(chǎn)生更愉悅的游戲體驗(yàn);YEN-SHENCHEN(2010)研究表明,游戲的交互程度影響玩家的情緒,只有高交互的游戲可以同時(shí)增加積極的情緒體驗(yàn),減少消極的情緒體驗(yàn)。同時(shí),在學(xué)者們研究網(wǎng)絡(luò)游戲成癮問題時(shí)發(fā)現(xiàn),情感致癮是其中一個(gè)很重要的因素,特別是對(duì)于角色扮演類游戲而言。但是這一因素大多數(shù)時(shí)候并不是開發(fā)者有意植入的,它對(duì)不同的玩家的吸引力也是不同的,不同的玩家之間具有很大差異。這就要求設(shè)計(jì)者們從玩家的個(gè)性特質(zhì)來考慮教育游戲的情感化設(shè)計(jì)。因此,本研究從玩家的目標(biāo)出發(fā)研究他們?cè)诮逃螒蜻^程中的情緒體驗(yàn)。為了更明晰研究目的,本研究的目標(biāo)指的是玩家的成就目標(biāo),情緒體驗(yàn)為學(xué)業(yè)情緒體驗(yàn)。(一)成就目標(biāo)的分類在目標(biāo)理論中,成就目標(biāo)表示個(gè)體為了獲得或達(dá)到有價(jià)值的結(jié)果或目的而參與成就活動(dòng)的原因。目前,對(duì)于成就目標(biāo)還未形成統(tǒng)一的定義。Elliottt、Dweck等人(1988)強(qiáng)調(diào)了成就目標(biāo)對(duì)個(gè)體在成就活動(dòng)中的認(rèn)知、情感、行為結(jié)果的影響;Ames(1992)則認(rèn)為,成就目標(biāo)是“學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)業(yè)成就、成功的意義或目的的知覺”;厄當(dāng)和邁爾(1995)認(rèn)為,成就目標(biāo)是“學(xué)習(xí)者對(duì)從事各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的理由的知覺”;Printrich(2000)則認(rèn)為,成就目標(biāo)指的是“個(gè)體對(duì)于追求成就任務(wù)的理由與目的的認(rèn)知的表征”。由此可知,研究者對(duì)于成就目標(biāo)的具體定義雖各不相同,但他們都認(rèn)為成就目標(biāo)是個(gè)體對(duì)所從事某一成就任務(wù)的目的或原因的認(rèn)知。對(duì)成就目標(biāo)的分類研究日趨深化,其分類也越來越具體。1988年,成就目標(biāo)理論學(xué)家Dweck等提出,在成就情景中兒童追尋的成就目標(biāo)有兩種:掌握目標(biāo)與成績(jī)目標(biāo),前者聚焦于學(xué)習(xí)和理解,后者聚焦于展示自己的能力,通常與他人有關(guān),并且他認(rèn)為具有不同目標(biāo)的個(gè)體在認(rèn)知、行為和情感方面的特征各不相同。1997年,一些學(xué)者在此研究的基礎(chǔ)上,將MecClelland和Atkinson的成就動(dòng)機(jī)理論中趨近和回避動(dòng)機(jī)之間的差異結(jié)合進(jìn)理論框架,提出成就目標(biāo)可分為三類:掌握目標(biāo)(趨近定向)——個(gè)體將注意力集中于發(fā)展能力和掌握任務(wù);成績(jī)—趨近目標(biāo)(趨近定向)——個(gè)體將注意力集中于得到對(duì)能力的有利判斷;成績(jī)—回避目標(biāo)(回避定向)——個(gè)體將注意力集中于回避對(duì)能力的不利判斷。2000年,Pintrich把趨近——回避狀態(tài)又引入到掌握目標(biāo)中,進(jìn)一步深化成就目標(biāo),將其分成了四種:掌握趨近目標(biāo)——著重于了解與掌握知識(shí)或工作;掌握回避目標(biāo)——個(gè)體關(guān)心的是如何避免不能理解或不能掌握任務(wù)的情況出現(xiàn);成績(jī)趨近目標(biāo)——強(qiáng)調(diào)要比別人優(yōu)秀、展現(xiàn)自己的能力,根據(jù)常模標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)價(jià)自身表現(xiàn);成績(jī)回避目標(biāo)——強(qiáng)調(diào)避免被視為無能。另外,近年來以Barron和Harackiewicz等為代表的學(xué)者還提出了多重目標(biāo)的觀點(diǎn)(Multiplegoalperspective),他們認(rèn)為,同時(shí)采用掌握目標(biāo)和表現(xiàn)趨向兩類成就目標(biāo)具有最佳的動(dòng)機(jī)模式,并且提出了四種假設(shè)用以解釋采用多重目標(biāo)優(yōu)于單一的掌握目標(biāo)的作用機(jī)制。但目前這些研究還都沒有成熟的結(jié)論,故本研究只考慮成就目標(biāo)的主效應(yīng),采用Pintrich的四分法分類進(jìn)行研究。(二)情緒的整體結(jié)構(gòu)2002年P(guān)ekrun明確提出了學(xué)業(yè)情緒的概念,認(rèn)為學(xué)業(yè)情緒是與學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)、課堂教學(xué),以及學(xué)業(yè)成就等直接相關(guān)的情緒體驗(yàn)。而俞國(guó)良等人于2005年對(duì)學(xué)業(yè)情緒的概念進(jìn)行了擴(kuò)展,將其界定為在教與學(xué)的過程中,和學(xué)生學(xué)業(yè)相關(guān)的各種情緒體驗(yàn),它不僅包括學(xué)生在得知其學(xué)業(yè)成功或者失敗后的情緒體驗(yàn),還包括學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中、日常作業(yè)過程中、以及考試期間所體驗(yàn)到的各種情緒。學(xué)者們一般僅采用一個(gè)維度——愉悅度(Valence)來劃分學(xué)業(yè)情緒,如二分法的積極情緒和消極情緒,或者是三分法的積極情緒、中性情緒和消極情緒。但以往這種劃分忽視了喚醒度(Arousal)這一維度。所以,Pekrun(2002)、Ravaja(2004)等人在分析了以往研究的不足后,采用愉悅度和喚醒度的二維度分類結(jié)構(gòu)來劃分學(xué)業(yè)情緒,即積極高喚醒度(positive-higharousal)——由積極事件引起的情緒體驗(yàn)、積極低喚醒度(positive-lowarousal)——當(dāng)某一消極事件停止時(shí)所體驗(yàn)到的情緒、消極高喚醒度(negative-higharousal)——主觀控制水平比較低的消極情緒、消極低喚醒度(negative-lowarousal)——控制水平比較高的消極情緒。董妍、俞國(guó)良(2007)借鑒了Pekrun、Ravaja等人的學(xué)業(yè)情緒四分法結(jié)構(gòu),采用訪談和開放式問卷的方法,對(duì)我國(guó)青少年的具體的學(xué)業(yè)情緒種類進(jìn)行研究,將13種具體的情緒體驗(yàn)分類囊括于四個(gè)維度的學(xué)業(yè)情緒中,如表1所示。本研究即采用學(xué)業(yè)情緒的四分法來進(jìn)行研究。在傳統(tǒng)的教學(xué)環(huán)境中,對(duì)學(xué)業(yè)情緒的研究,特別是在成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系方面的研究已經(jīng)相當(dāng)成熟。Linnenbrink和Pintrich(2002)發(fā)現(xiàn),掌握趨近目標(biāo)與積極情緒之間存在顯著的正相關(guān),掌握回避目標(biāo)、成績(jī)回避目標(biāo)與消極情緒之間都有顯著的正相關(guān),消極情緒與掌握趨近目標(biāo)有顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系;但是成績(jī)趨近目標(biāo)與積極情緒之間的關(guān)系,以及成績(jī)趨近目標(biāo)、掌握趨近目標(biāo)與消極情緒之間的關(guān)系都還沒有統(tǒng)一的結(jié)論。2006年,Pekrun、Elliot、Maier等人的研究發(fā)現(xiàn),德國(guó)和美國(guó)大學(xué)生的掌握目標(biāo)與高興、希望和驕傲等情緒存在正相關(guān),與厭倦、生氣等情緒存在負(fù)相關(guān)關(guān)系,成績(jī)趨近目標(biāo)只能正向預(yù)測(cè)驕傲的情緒體驗(yàn),而成績(jī)回避目標(biāo)則能正向預(yù)測(cè)焦慮、失望和羞愧等情緒。2009年,Daniels、Stupnisky、Pekrun等人運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程對(duì)成就目標(biāo)和學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行分析,他們發(fā)現(xiàn)掌握目標(biāo)與高興存在明顯的正相關(guān),與厭倦、焦慮等情緒存在負(fù)相關(guān),而成績(jī)目標(biāo)能正向預(yù)測(cè)焦慮。另外,研究者們對(duì)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中學(xué)業(yè)情緒研究的興趣也日益濃厚。NummenmaaM、NummenmaaL(2008)的研究結(jié)果表明在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中,不積極參與合作的學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生更多的消極情緒體驗(yàn)。范麗雅(2009)借鑒因材施教、人性化教學(xué)等理念,運(yùn)用情緒的基本理論、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的相關(guān)知識(shí),對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)習(xí)者的部分表情和姿勢(shì)進(jìn)行了分析,構(gòu)造出一個(gè)描繪網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)情緒狀態(tài)的三維情緒模型,并將該情緒模型與基于模糊規(guī)則的推理方式有效地結(jié)合起來,對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)情緒進(jìn)行定量分析,為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)的情緒認(rèn)知交互模式提供參考。她認(rèn)為,在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中應(yīng)重點(diǎn)研究消極學(xué)業(yè)情緒對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的影響。莊蕙郡(2010)設(shè)計(jì)了一個(gè)有情緒互動(dòng)機(jī)制的學(xué)習(xí)系統(tǒng),利用具有同理心和幽默的虛擬人物來對(duì)學(xué)生的情緒做出互動(dòng)反應(yīng),結(jié)果顯示同理心和幽默都可以減少學(xué)習(xí)者在使用計(jì)算機(jī)進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)產(chǎn)生的消極情緒體驗(yàn),前者可以減少生氣、挫折等消極情緒,而后者可以消除焦慮、壓力、緊張等消極情緒。學(xué)習(xí)者不同的情緒可以得到系統(tǒng)虛擬人物不同的同理心和幽默回應(yīng),將有效地幫助他們提升學(xué)業(yè)情緒體驗(yàn)。二、本研究框架與假設(shè)游戲與學(xué)習(xí)在本質(zhì)上都存在“問題解決”的內(nèi)容,不同特質(zhì)的人在問題解決過程中會(huì)有不同行為反應(yīng),也有不同的情緒體驗(yàn)。那么,在教育游戲環(huán)境下,玩家的成就目標(biāo)是否會(huì)影響其學(xué)業(yè)情緒呢?是否可以從玩家的成就目標(biāo)出發(fā),對(duì)目前的教育游戲情感化設(shè)計(jì)提出建設(shè)性的意見?因此,本研究借鑒傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境中成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)情緒的研究模式,嘗試探討教育游戲環(huán)境下,玩家的成就目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響,以期能為目前的教育游戲情感化設(shè)計(jì)提供參考,開發(fā)適合不同玩家的學(xué)習(xí)環(huán)境,提升其積極情緒體驗(yàn),提高學(xué)習(xí)成效。本研究中的成就目標(biāo)和學(xué)業(yè)情緒都采用四分法分類。另外,根據(jù)玩家的評(píng)價(jià),選出3款游戲作為實(shí)驗(yàn)環(huán)境。圖1為本研究的研究框架。依據(jù)此框架圖,本研究假設(shè)如下:假設(shè)一:掌握趨近目標(biāo)與積極高喚醒度情緒存在明顯的正相關(guān),與消極情緒(包括消極高喚醒度情緒和消極低喚醒度情緒)存在明顯的負(fù)相關(guān);假設(shè)二:掌握回避目標(biāo)與消極情緒存在明顯的正相關(guān);假設(shè)三:成績(jī)趨近目標(biāo)與積極高喚醒度情緒存在明顯的正相關(guān);假設(shè)四:成績(jī)回避目標(biāo)與消極高喚醒度情緒存在明顯的正相關(guān)。三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)(一)教育性分類評(píng)價(jià)本研究根據(jù)《電子游戲的教育性分類和評(píng)價(jià)體系》來選擇電子游戲。這個(gè)體系根據(jù)電子游戲?qū)Σ煌芰Φ慕逃囵B(yǎng)作用的不同,將游戲分為八個(gè)類型,它們分別是:語言(L)型、音樂(M)型、邏輯(R)型、視覺(V)型、運(yùn)動(dòng)(P)、交往(S)型、內(nèi)省(I)型和觀察(W)型。它首先為每一類游戲制定各自的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),根據(jù)每一種類型游戲的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),把電子游戲?qū)Ω鞣N能力的影響程度分為A、B、C三個(gè)等級(jí)。A級(jí)表示對(duì)該游戲?qū)υ擁?xiàng)能力的教育性強(qiáng),B表示對(duì)該游戲?qū)υ擁?xiàng)能力的教育性強(qiáng)中等,C表示該游戲?qū)υ擁?xiàng)能力的教育性很弱。若被評(píng)價(jià)的電子游戲等級(jí)落入A的等級(jí)范圍內(nèi),則將其評(píng)定為該類型電子游戲。本研究利用該體系,請(qǐng)36位玩家對(duì)多款電子游戲分別進(jìn)行八個(gè)類型方面的教育性分類評(píng)價(jià),根據(jù)評(píng)測(cè)的分?jǐn)?shù),取其平均值,對(duì)照相應(yīng)的評(píng)分等級(jí),確定電子游戲的教育性分類,選擇具有明確教育性類型的游戲作為實(shí)驗(yàn)環(huán)境。最終確定實(shí)驗(yàn)環(huán)境為“3D平衡球”“極速拯救”和“邏輯之門”這三款游戲?！?D平衡球”是德國(guó)游戲制作公司CYPARADE的處女作,是一款單機(jī)游戲,一共12個(gè)關(guān)卡?！皹O速拯救”是2007年浙江師范大學(xué)自行設(shè)計(jì)開發(fā)的角色扮演類游戲,該游戲是針對(duì)聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“學(xué)會(huì)生存”設(shè)計(jì)的,游戲的主要任務(wù)是在冒險(xiǎn)中學(xué)習(xí)不同安全急救知識(shí)。“邏輯之門”是一款單機(jī)小游戲,該游戲主要結(jié)合與、非門邏輯進(jìn)行設(shè)計(jì)。這三款游戲經(jīng)過電子游戲的教育性評(píng)價(jià)體系的評(píng)測(cè),最終在八個(gè)類型方面各自的平均得分情況,見表2。由上表可以看出,“3D平衡球”為視覺型電子游戲,“極速拯救”為內(nèi)省型電子游戲,“邏輯之門”為觀察型電子游戲。(二)被試和研究程序本研究的實(shí)驗(yàn)對(duì)象為本科大學(xué)生,隨機(jī)發(fā)放修改過的《成就目標(biāo)定向量表》300份,回收有效問卷258份,分析問卷,從中選出被試40名,每種成就目標(biāo)的被試10名,其中男生21人,女生19人,同時(shí)確保這些被試都沒有玩過這三款游戲,且游戲偏好相似,以排除因游戲經(jīng)驗(yàn)和偏好等因素的干擾。(三)實(shí)驗(yàn)工具1.成就目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論在正式測(cè)量成就目標(biāo)定向之前,先了解被試的基本信息,包括性別、年齡、院系、游戲經(jīng)驗(yàn)和游戲偏好。其中還要留下被試的聯(lián)系方式,以便進(jìn)行后續(xù)實(shí)驗(yàn)。本研究采用劉惠軍等(2003)修訂的成就目標(biāo)定向量表來測(cè)量被試的成就目標(biāo)定向。該量表是以Elliot(1999,2001)和Pintrich(2000)等提出的成就目標(biāo)的四分法結(jié)構(gòu)理論為依據(jù),并參閱Elliot和McGregor(2001)等編制的成就目標(biāo)問卷(AchievementGoalsQuestionnaire,AGQ)編制而成。劉惠軍(2003)也通過考察四種目標(biāo)定向?qū)ぷ饔洃洀V度和控制性提取的影響,分析確證了成就目標(biāo)四分結(jié)構(gòu)的合理性。成就目標(biāo)定向量表共29題,包括掌握趨近目標(biāo)(9題)、掌握回避目標(biāo)(5題)、成績(jī)趨近目標(biāo)(9題)和成績(jī)回避目標(biāo)(6題)四個(gè)分量表,量表采用5點(diǎn)積分法(從完全不符合到完全符合),將同一分量表內(nèi)各項(xiàng)目得分求和,得到四個(gè)分量表的目標(biāo)定向分?jǐn)?shù)。采用本研究的施測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)該量表進(jìn)行信度檢驗(yàn),經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果,如表3,表明該成就目標(biāo)定向量表的α系數(shù)為0.856,四個(gè)分量表的α系數(shù)分別是0.748、0.671、0.821和0.906。2.形式化特點(diǎn)及其測(cè)量本研究使用生物反饋儀和PAD情緒量表綜合測(cè)量玩家在教育游戲過程中的情緒狀態(tài)。生物反饋儀Spirit-16可以快速記錄游戲過程中的生物反饋:包括腦電、肌電、心電、皮電、皮溫、血容量、呼吸,以及scp腦皮層慢電位,EOG眼電以及HRV心率變異等特征,可以用于情緒的客觀測(cè)量。皮膚電反應(yīng)(GSR)是情緒反應(yīng)中常用的測(cè)量指標(biāo)。皮膚電反應(yīng)反映的是汗腺分泌反應(yīng),情緒覺醒幅度變化能引發(fā)明顯的皮膚電反應(yīng)變化。一般皮膚電流運(yùn)動(dòng)具有一定的電阻參數(shù),但在外部新鮮刺激或情緒性刺激作用下,皮膚導(dǎo)電電流增加,電阻下降。因此,皮膚電變化被認(rèn)為是測(cè)定情緒的客觀指標(biāo)之一。本研究選用皮電指標(biāo)測(cè)量反映被試在游戲過程中的情緒狀態(tài),實(shí)驗(yàn)時(shí),控制室溫、時(shí)間和被試的活動(dòng)幅度,測(cè)定被試的基礎(chǔ)皮膚電水平與三款游戲中的皮膚電水平變化,其變化值反映各個(gè)游戲的情緒喚醒程度。中文簡(jiǎn)化版PAD情緒量表是基于PAD情緒狀態(tài)模型(Mehrabian&Russell,1974)發(fā)展起來的。該模型認(rèn)為情緒具有愉悅度(P)、激活度(A)和優(yōu)勢(shì)度(D)3個(gè)維度,根據(jù)這3個(gè)維度可以將情緒劃分為8類?；赑AD三維情感模型,Mehrabian等人(1995)提出了測(cè)量情感的工具PAD情感量表,后來的研究者又進(jìn)一步提出了簡(jiǎn)化版PAD情緒量表。本研究采用中科院心理所修訂的中文簡(jiǎn)化版PAD情緒量表。簡(jiǎn)化版本包括12個(gè)項(xiàng)目,被試者根據(jù)目標(biāo)情緒更傾向于每組對(duì)比詞的哪一方,及傾向的程度進(jìn)行評(píng)分。每一個(gè)項(xiàng)目從左到右得分記為“-4”到“4”,傾向程度差異越大,得分絕對(duì)值越大,若兩端的情緒是平衡的,則分值記為0,最后測(cè)量同一維度的4個(gè)項(xiàng)目得分的平均值即為該維度得分。采用本研究的施測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)該量表進(jìn)行信度檢驗(yàn),經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn),中文簡(jiǎn)化版PAD情緒量表在愉悅度(P)、激活度(A)和優(yōu)勢(shì)度(D)上的內(nèi)部一致性信度(α系數(shù))分別是0.773、0.563和0.735(見表4),與李曉明等對(duì)北京地區(qū)1000名大學(xué)本科生所做研究的信度相仿。(四)實(shí)驗(yàn)程序1.績(jī)效評(píng)估成果300名被試于游戲?qū)崪y(cè)的前一周進(jìn)行成就目標(biāo)定向量表填寫。從中選擇40名被試進(jìn)行后續(xù)試驗(yàn)。2.基于本研究的被試過程(1)實(shí)測(cè)地點(diǎn)在實(shí)驗(yàn)室,每個(gè)被試單獨(dú)完成;(2)首先,向被試介紹實(shí)驗(yàn)操作大體情況,保證實(shí)驗(yàn)無創(chuàng)傷,簽訂生理數(shù)據(jù)采集同意書,取得被試的積極配合,要求被試在實(shí)驗(yàn)過程中盡量不要隨意活動(dòng)左手,然后連接生物反饋儀。被試坐在靠椅上,左前臂平放于實(shí)驗(yàn)臺(tái)上,姿勢(shì)以被試自我感覺舒適放松為宜。被試適應(yīng)5分鐘,打開生物反饋儀,室溫控制在25攝氏度左右,實(shí)驗(yàn)室內(nèi)盡量保持安靜,實(shí)驗(yàn)人員不可隨意走動(dòng);(3)被試閉眼休息約3分鐘,盡可能放松。3分鐘后數(shù)據(jù)基本穩(wěn)定,記錄該數(shù)據(jù),作為被試生理數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)值;(4)開始游戲,每款游戲時(shí)間為15分鐘,除游戲開始的簡(jiǎn)單說明外,游戲進(jìn)行期間不給任何提示,被試自由進(jìn)行游戲過程,同時(shí)通過生物反饋儀記錄下被試游戲過程中的皮電、皮溫、呼吸等數(shù)據(jù)。每個(gè)游戲結(jié)束后,要求被試填寫一份《PAD情緒量表》,然后閉目放松5分鐘;(5)游戲?qū)崪y(cè)結(jié)束后,上傳所有的數(shù)據(jù)記錄。四、數(shù)據(jù)分析的過程和結(jié)果(一)學(xué)業(yè)情緒數(shù)據(jù)本研究采用測(cè)量法,考察了被試在日常學(xué)習(xí)中的成就目標(biāo)定向,在實(shí)驗(yàn)過程中收集被試的學(xué)業(yè)情緒數(shù)據(jù)。其中,成就目標(biāo)定向量表的數(shù)據(jù)分布情況,見表5。學(xué)業(yè)情緒數(shù)據(jù)有兩部分組成,《PAD情緒量表》數(shù)據(jù)和生物反饋儀測(cè)出的皮膚電反應(yīng)(GSR)數(shù)據(jù),有這兩部分?jǐn)?shù)據(jù)綜合得出本研究所需要的被試的情緒狀態(tài)。表6為情緒量表數(shù)據(jù)和GSR數(shù)據(jù)的分布情況。(二)情緒狀態(tài)的描述皮膚電反應(yīng)(GSR)是情緒反應(yīng)中常用的測(cè)量指標(biāo),情緒覺醒幅度的變化能引發(fā)明顯的皮膚電反應(yīng)變化,皮膚電變化被認(rèn)為是測(cè)定情緒的客觀指標(biāo)之一。故本研究利用《PAD情緒量表》得出的數(shù)據(jù)A(激活度)與GSR作相關(guān)分析,看問卷與生理數(shù)據(jù)是否能一致反映情緒的喚醒度。具體結(jié)果見表7。由表7可以看出,三款游戲的皮電(GSR)和《PAD情緒量表》中的激活度(A)都存在顯著正相關(guān)關(guān)系,表明GSR與A能一致的反映情緒的喚醒度。由《PAD情緒量表》數(shù)據(jù)和GSR結(jié)合計(jì)算得出被試在每個(gè)游戲中的情緒狀態(tài),再根據(jù)董妍、俞國(guó)良(2007)對(duì)我國(guó)青少年具體的學(xué)業(yè)情緒種類進(jìn)行的研究(見表8),將被試的情緒狀態(tài)分別劃歸為積極高喚醒度情緒、積極低喚醒度情緒、消極高喚醒度情緒和消極低喚醒度情緒四類進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。被試在三款不同類型教育游戲中產(chǎn)生學(xué)業(yè)情緒數(shù)據(jù)分布情況如表8所示。由表8可知,被試在“極速拯救”中體驗(yàn)到最多的是積極低喚醒度情緒,在“邏輯之門”和“3D平衡球”中體驗(yàn)到最多的是積極高喚醒度情緒,總體來說,大部分被試在3款游戲中都體驗(yàn)到積極的學(xué)業(yè)情緒。(三)在這三種教育游戲中，用戶可以實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)并與學(xué)術(shù)情緒進(jìn)行相關(guān)分析本研究以PearsonCorrelation為統(tǒng)計(jì)分析方法,探討玩家在三款游戲中,其成就目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)情緒的影響。結(jié)果見表9至表11。1.成績(jī)趨近目標(biāo)與消極高喚醒情緒的關(guān)系由表9可知,在游戲一中,掌握回避目標(biāo)與積極低喚醒情緒存在明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系(r=-0.323,p=0.039<0.05),與消極高喚醒情緒存在明顯的正相關(guān)關(guān)系(r=0.324,p=0.039<0.05);成績(jī)趨近目標(biāo)與積極高喚醒情緒存在明顯的正相關(guān)關(guān)系,(r=0.370,p=0.017<0.05),與消極高喚醒情緒存在明顯的負(fù)相關(guān)(r=-0.359,p=0.021<0.05);成績(jī)回避目標(biāo)與消極高喚醒情緒存在明顯的正相關(guān)(r=0.335,p=0.032<0.05),而掌握趨近目標(biāo)卻四個(gè)維度的情緒均沒有表現(xiàn)出明顯的相關(guān)關(guān)系。2.成績(jī)趨近目標(biāo)與消極低喚醒情緒成相關(guān)關(guān)系,2,5,5.由表10可知,在邏輯之門中,掌握趨近目標(biāo)與消極低喚醒情緒成明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系(r=-0.466,p=0.002<0.01),掌握回避目標(biāo)與消極高喚醒情緒成明顯的正相關(guān)關(guān)系(r=0.314,p=0.046<0.05),成績(jī)趨近目標(biāo)與消極低喚醒情緒成明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系(r=-0.434,p=0.005<0.01),而成績(jī)回避目標(biāo)卻并沒有與任何維度的情緒呈現(xiàn)相關(guān)關(guān)系。3.成績(jī)回避目標(biāo)與消極高喚醒情緒的關(guān)系由表11可知,在“3D平衡球”中,掌握趨近目標(biāo)與積極高喚醒情緒存在明顯的正相關(guān)關(guān)系(r=0.319,p=0.042<0.05),與消極高喚醒情緒存在明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系(r=-0.372,p=0.017<0.05);掌握回避目標(biāo)與積極低喚醒情緒存在明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系(r=-0.324,p=0.039<0.05);成績(jī)回避目標(biāo)與積極高喚醒情緒成明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系(r=-0.440,p=0.004<0.01),與消極高喚醒情緒存在明顯的正相關(guān)關(guān)系(r=0.519,p=0.001<0.01);而成績(jī)趨近目標(biāo)卻并沒有顯示與學(xué)業(yè)情緒存在明顯的相關(guān)關(guān)系。五、結(jié)論和建議(一)強(qiáng)化了“學(xué)業(yè)情緒”的認(rèn)知能力,避免了“一人一行業(yè)”以往關(guān)于成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)情緒的關(guān)系研究大多采用二分法情緒分類(積極情緒和消極情緒)或者選擇幾種特定的離散學(xué)業(yè)情緒狀態(tài)。但這種只按愉悅度來劃分學(xué)業(yè)情緒的方法忽視了離散情緒之間的重要性質(zhì)差異———喚醒度(Arousal),這也是目前研究結(jié)果缺乏一致性的原因之一。本研究采用學(xué)業(yè)情緒的四分法,并將離散情緒狀態(tài)劃歸為四個(gè)種類,如此可將喚醒度納入研究范圍,并可以探討所有的情緒狀態(tài)。根據(jù)本研究測(cè)得的皮電數(shù)據(jù)與PAD情緒量表數(shù)據(jù)的相關(guān)性分析結(jié)果顯示,三款游戲的皮電(GSR)和《PAD情緒量表》中的激活度(A)都存在顯著正相關(guān)關(guān)系,表明GSR與A能一致的反映情緒的喚醒度。由學(xué)業(yè)情緒數(shù)據(jù)分布情況可知,被試在“極速拯救”中體驗(yàn)到最多的是積極低喚醒度情緒,在“邏輯之門”和“3D平衡球”中體驗(yàn)到最多的是積極高喚醒度情緒,總體來說,大部分被試在3款游戲中都體驗(yàn)到積極的學(xué)業(yè)情緒。三個(gè)不同類型的教育游戲都使被試體驗(yàn)到較多的積極情緒,說明教育游戲確實(shí)有利于激發(fā)學(xué)生的積極情緒體驗(yàn)。(二)成就目標(biāo)與積極高喚醒情緒研究結(jié)果表明,在三款不同類型的教育游戲中,被試的成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)情緒都存在不同程度的顯著的相關(guān)關(guān)系。根據(jù)三款游戲的成就目標(biāo)與學(xué)業(yè)情緒相關(guān)性分析結(jié)果可以得到以下結(jié)論:對(duì)比假設(shè)一,掌握趨近目標(biāo)與積極高喚醒度情緒存在明顯的正相關(guān)關(guān)系,與消極高喚醒度情緒存在明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系,與消極低喚醒度情緒也存在明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系,故應(yīng)該與消極情緒存在明顯的負(fù)相關(guān)關(guān)系;對(duì)比假設(shè)二,掌握回避目標(biāo)能正向預(yù)測(cè)消極高喚醒度情緒,負(fù)向預(yù)測(cè)積極低喚醒度情緒,但與消極低喚醒情緒沒有明顯的相關(guān)關(guān)系;對(duì)比假設(shè)三,成績(jī)趨近