關(guān)于語文教學內(nèi)容的確定

關(guān)于語文教學內(nèi)容的確定

普通話課程的改革是基于普通話教育和研究。語文課改之所以不盡如人愿,這直接與我們的語文教學研究質(zhì)量相關(guān)。改造語文教學研究,解決語文教育中的現(xiàn)實難題,其中包括理論的及實踐方面的難題,是一切語文教育工作者必須要關(guān)注的事?，F(xiàn)在我們提出“改造語文教學研究”這個話題,是因為某些語文教學研究確實令人失望。當然,本文不可能對語文界的教學研究整體情況有全面把握,之所以就“怎樣確定教學內(nèi)容”這一重大話題提出反思,不僅因為它的研究直接關(guān)系到教學質(zhì)量的提高,更為重要的是有關(guān)它的理念和觀點對語文教學及課程改革起了干擾和誤導作用,必須予以澄清。教學內(nèi)容的確定關(guān)于教學內(nèi)容的選擇,語文界一般遵循兩大原則——“依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容”、“根據(jù)學生學情選擇教學內(nèi)容”。這種簡單的認識需要重新斟酌。1.文本重形式輕哲學所謂“依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容”就是“按照詩歌的方式去閱讀詩歌,按照小說的方式去閱讀小說,按文學欣賞的方式去閱讀文學作品等等”?！耙罁?jù)文本體式”似乎是很有道理的。但倘若真這樣做的話,就是把一個次要的備課思維元素——文本體式——提升到了不應該有的地位。為什么這樣說呢?因為在教學實踐中,確定文本內(nèi)容講什么,人們并不考慮文本的“體式”是什么。比如說有關(guān)寫人的作品,諸如小說《孔乙己》、傳記《廉頗藺相如列傳》、報告文學《歌德巴赫猜想》、散文《藤野先生》等等,雖然說這些作品的文本體式是不同的,但解讀這些作品時,卻都是以人物形象、人物性格如何以及他們的形象、性格怎樣表現(xiàn)等為主要內(nèi)容。而后者的解讀思維方向又分解為人物行為細節(jié)、人物語言、人物肖像、人物心理等等,再就是相應的社會環(huán)境中人物所做的事情及所起的作用……這些教學內(nèi)容的選擇或者確定,也并未“按照小說的方式閱讀小說”、“按照散文的方式閱讀散文”、“按照傳記的方式閱讀傳記”。不同文體的作品其內(nèi)容解讀路數(shù)是相同的,這一事實足以說明——“文本體式”對確定這些文本的內(nèi)容要講些什么——不具有規(guī)定性的作用。所以,“文本體式”對文本內(nèi)容解讀不具有“依據(jù)”的影響,至少不具有確定教學內(nèi)容的“依據(jù)”原則地位。事實上,從大記敘類的角度看,這些文體的表現(xiàn)藝術(shù)并沒有什么根本性不同,不同文體之間的寫作藝術(shù)是互相融通的,而不是封閉的。那么這樣說是否就意味著不能前進一步了呢?非也。站在語文課改的立場上,我們主張“超越文本體式的約束,走向哲學思維”。作為基礎(chǔ)教育的語文課,在上述記敘類文體作品的解讀中,適當區(qū)分一下文體表現(xiàn)形式的不同是可以的,但不能把“文本體式”作為依據(jù),這樣會使解讀思維過于窄化、細化乃至專業(yè)化,甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本體式的約束,加強解讀中的哲學思維,無論是對文本內(nèi)容的深化或是認識寫作規(guī)律,提高分析、認識問題的能力,還是對學生思維改善都是有較大收益的。比如,如果我們把“時間意識”和“空間意識”引入文本解讀,情況會是怎樣呢?讓我們以《鄭伯克段于鄢》為例,以“時間元素”為切入點來分析。讀這篇文章,人們普遍都認為文章表現(xiàn)了鄭伯心地狹隘、不孝不悌、沒有人性。但是,如果從“時間”角度切入文本,我們便會有新的發(fā)現(xiàn)。人們之所以認為鄭伯陰險狡猾,全然不顧兄弟之情,必殺段而后快,顯然是受宋人呂祖謙《東萊博議》的影響。呂祖謙在《東萊博議》中譴責鄭伯給弟弟封地是“匿其機而使之狎,縱其欲而使之放,養(yǎng)其惡而使之成。甲兵之強,卒乘之富,莊公之鉤餌也。百雉之城,兩鄙之地,莊公之陷井也。導之以逆而反誅其逆,教之以叛而反討其叛,莊公之用心亦險矣?！?馮泰松刊《注釋東萊博議》,光緒戊戌版)這就叫欲加之罪,這種責難經(jīng)不起“時間”的推敲。鄭伯克段是在魯隱公元年,即鄭莊公在位第22年。22年,這可是一個不短的時間長度。俗話說“路遙知馬力,日久見人心?！编嵅靶摹比绾卧谶@么長的時間內(nèi)沒有得到揭示?誠然,鄭伯對于威脅自己的弟弟段是不滿的,甚至是仇恨的。但這是由其母一手導演的宮廷悲劇。本來接替父位的應該是長兄,然而其母卻一再主張廢長立幼。這事沒有得逞,其母便屢次為小兒子爭地盤、擴勢力,使鄭伯的統(tǒng)治地位面臨動搖。正如臣子諫鄭伯說:“姜氏(鄭母)何厭之有?不如早為之所。無使滋蔓,蔓難圖也。蔓草猶不可除,況君之寵弟乎?”面對這種形勢——弟在外不守制,母在內(nèi)干預國事——鄭伯對自己的政治敵人容忍了22年。如果不是礙于手足之情,他能這樣做嗎?鄭伯冒此風險怎能說是“導之以逆而反誅其逆,教之以叛而反討其叛”呢?哪有“養(yǎng)奸”22年而“克之”之說呢?只能這樣分析,段之“奸”有一個漸變過程,鄭伯對段亦有一個認識過程,正如鄭伯所言“多行不義必自斃”。鄭伯在這種政治斗爭和倫理親情的矛盾中掙扎和痛苦了22年,由這一時間跨度可見一斑。有了哲學思維的“時間意識”加入,不拘泥于文體,我們的判斷便不會一味順應傳統(tǒng)說法,而能幫助學生讀出自己的思考。2.從學生實際出發(fā),不只考慮“被”與“義”對“依據(jù)學生學情”選擇教學內(nèi)容的認識有這樣一種觀點:一篇課文的教學內(nèi)容,從學生角度講,可以歸結(jié)為三句話:學生不喜歡的,使他喜歡;學生讀不懂的,使他讀懂;學生讀不好的,使他讀好。我們認為這種觀點是狹隘的。按照這樣的“學情”去備課,教出來的學生不過是對那特定文本“讀懂”了、“讀好”了。學生不過是知道了文本講了什么,培養(yǎng)出來的學生也不過是一群“書蔞”而已。正如哲學家康德所批評的——“他所知道和判斷的,只不過是被給予他的那么多……他是按照別人的理性增長知識的……這種知識客觀上當然是一種理性知識,但它畢竟……是歷史的。他正確地領(lǐng)會、保持了,也就是說學會了,但卻是一個活人的石膏模子。”(1)這種備課思維只關(guān)注“被”文本“給予”了多少,只是個“石膏模子”思維。要真正從學生學情出發(fā)去備課的話,我們認為,除了這三句話之外,還應加上三句:一是要思考能否從這篇課文中衍生出什么有用的東西;二是要思考能否從課文里汲取什么有用的東西,而不能只滿足于讓學生“讀懂”、“讀好”它;三是要思考如何在生活、學習中把從文本中得到的有用內(nèi)容運用起來。概括地說,就是要“衍生什么”、“汲取什么”、“運用什么”。這才是真正從學生發(fā)展的角度去備課。如果我們把認識“衍生什么”、“汲取什么”、“運用什么”作為備課時的學情來了解,那么便會改善我們的教學思維方向。比如說解讀孟子《魚我所欲也》一文,在完成孟子原文的疏通理解之后,隨之又教學生以辯證思維看待孟子所說“生”與“義”的關(guān)系,即不要只依文本將孟子思想照單全收,而尤其應當從如今的實際出發(fā)對“義”作深入辨析——義,有甚于生之義,亦有莫甚于生之義。甚于生之義與生不可得兼,舍生而取義者也;莫甚于生之義與生不可得兼,舍義而取生者也。甚至還可以在課堂上結(jié)合生活實例,具體去認識何為“甚于生之義”,何為“莫甚于生之義”;何時“舍生取義”,何時“舍義取生”。在一所中學,我們就是按照這樣的備課去講解《魚我所欲也》,初中學生都能夠結(jié)合實際情況說明今天我們?nèi)绾稳嵺`孟子的思想。他們說:汶川地震,解放軍戰(zhàn)士為救廢墟下的老百姓,舍生冒死,這就是“舍生取大義”,要學習、繼承。遇上小偷偷自行車,從伸張正義角度講,應當制止他。但也要分情況,自己弱小力不能及,就要“舍小義而取生”,用智慧去解決。這些內(nèi)容顯然都需要教師根據(jù)學生的實際情況,在確定教學內(nèi)容時做好準備。選擇教學內(nèi)容我們的觀點是:以特定文本使用者所在學年段教育目標為依據(jù),以文本所能有的為選擇范圍,以相對“教育值”高的為選擇標準,選擇文本所蘊含相對于教育目標之達成有較大促進作用的內(nèi)容為教學點。我們不是語文課程論的專門研究者,所以概括的依據(jù)只是課堂觀察和教學經(jīng)驗。那么,我們的概括與傳統(tǒng)的觀點有何區(qū)別呢?1.根據(jù)學生當前的水平，他們在課堂上獲得了合格的學生的技能2.“志乃個人”這里需要解釋一下,“文本所能有的”既包含“文本所有的”,也包含文本“能”啟發(fā)讀者的創(chuàng)造。比如教學《游褒禪山記》,什么是文本所有呢?文本告訴人們:(1)“夷以近,則游者眾;險以遠,則至者少”。(2)“世之奇?zhèn)ァ⒐骞?、非常之觀常在于險遠,而人之所罕至焉,故非有志者不能至也”。(3)“有志矣,然力不足者,亦不能至也”。(4)“有志與力,而無物以相之,亦不能至也”。(5)悲仆碑,“花”誤傳為“華”,深思而慎取。講這些內(nèi)容是否就足夠呢?顯然不行。清人魏禧在《左傳經(jīng)世鈔》的序言中說:“善讀書者在發(fā)古人所不言,而補其未備,持循而變通之。坐可言、起可行而有效,故足貴也?！币陨纤劧际峭醢彩谖闹忻髡f出來的道理,我們要發(fā)掘文本內(nèi)“古人所不言”的東西,“補其未備”。這有什么可補的呢?那就要有“回頭看”的意識,養(yǎng)成“回頭看”的習慣,堅持“回頭看”的行動哲學。所謂“回頭看”,用書面化的語言表述就是“重溫經(jīng)驗”,即對自己經(jīng)歷過的事進行反思。我們感受到一些事情,我們感受到的東西,如同攝影的底片,如果不把它湊近燈光便只是一片黑乎乎的。因為如果不能把感受到的內(nèi)容湊近理智之光,我們就不知道它是什么。所以,像王安石從不盡興的游玩中悟出人生的道理一樣,學會閱讀自己,這就是文本所沒有的,它是文本啟發(fā)讀者創(chuàng)造出來的,是學生需要的人生啟示,這些都是老師備課時應確定的教學內(nèi)容。3.“課標”的設(shè)置因為文本解讀既然有選擇問題,就意味著并不是“文本所能有”的任何內(nèi)容點都可以作為適宜的教學點。我們不要把“教育解讀”或者“解讀教育”與人們的自由解讀混同起來。我們的選擇應該是能對教育目標之達成有較大促進效應的內(nèi)容。而這種選擇與“學生情況”相關(guān),但與“文本體式”關(guān)系不大。比如解讀蘇教版初中教材課文《安恩與奶?！?。面對這樣一篇小說,一般人都是根據(jù)小說特征,分析老太婆自立、愛牛的性格、品質(zhì),講故事中的懸念。自立、愛牛的品格學生自讀就能知道,小說的懸念問題對于初中生來說卻過于專業(yè)。所以,這種講法不如“教會學生認識行為的合理性,提高學生‘做’的智慧”的“教育值”更高。我們用這個思路在一所中學上課,其結(jié)果令人鼓舞。有學生在討論中認為:“將老婆婆的行為置于一個大環(huán)境之下思考,把她的性格忽略為‘質(zhì)點’,側(cè)重分析她的行為對整個‘局面’的影響,這個角度就開闊多了?！边€有同學說:“安恩的做法不止一次讓我反思——我是否也是一個‘安恩’,總是在以自己為圓心的范圍內(nèi)不斷做著傷害他人的‘對’的事情?！币灿袑W生十分激動地說:“我討厭以愛為名義的禁錮、干涉與傷害,敵人的傷害可以反擊,愛的傷害卻是一種軟刀子,明明內(nèi)傷卻還要接受并感激著,長此以往,必然造成感情的破裂與疏離。愛是需要智慧的。”從而把話題由對自己的內(nèi)向?qū)徱曓D(zhuǎn)移到對一些社會現(xiàn)象的關(guān)注上。事實證明,“教育值”高的教學內(nèi)容選擇對學生的啟發(fā)是很大的?！墩Z文課程標準》規(guī)定,7~9年級學生閱讀方面的能力目標有15項,高中學生“閱讀與鑒賞”方面的能力目標為14項。當然,這只是個籠統(tǒng)的要求,具體到每個年級乃至每篇課文應該有怎樣的標準,達到什么目標,“課標”并沒有具體說明。這就意味著,教師應該在認真研究“課標”的基礎(chǔ)上,根據(jù)教材編排的系列、學生的生理與心理特點及閱讀積累的基礎(chǔ),合理、科學地設(shè)定教學目標。事實上,“學生學情”與目標是直接關(guān)聯(lián)的,相關(guān)學年段語文教育目標要依據(jù)“學生情況”設(shè)定。請注意,我們強調(diào)的是“學生情況”而不是“學生學情”。因為“學生情況”更有包容性。比如,初二學生讀《背影》,要讓學生從認識詞語內(nèi)涵入手,理解、體驗文本所傳達出來的情感,并且具體掌握一篇記敘文如何從“開頭”到“結(jié)尾”的寫作基本規(guī)律。這就是根據(jù)初二學生的情況及其發(fā)展需要而設(shè)定的教學目標。當然,這里并不怎么去考慮散文的文本體式問題,因為體式問題并非初二學生關(guān)注的重點。再如,同是《人生的境界》,魏書生給初一學生上課,只要求學生對文中的“覺解”、“出世”、“入世”等詞語有所