石灰吟教學課后反思(四篇)

第頁共頁石灰吟教學課后反思(四篇)作為一位無私奉獻的人民老師，總歸要編寫教案，借助教案可以有效提升自己的教學才能。既然教案這么重要，那到底該怎么寫一篇優(yōu)質的教案呢？下面我?guī)痛蠹艺覍げ⒄砹艘恍﹥?yōu)秀的教案范文，我們一起來理解一下吧。石灰吟教學課后反思篇一師：錘指什么？生：敲打。師：擊呢？生：撞擊。師：千錘萬擊呢？生：千萬次的敲打撞擊。師：僅僅千萬字嗎？生：無數次的敲打撞擊。師：假如你就是深山里的石頭，經歷無數次的敲打撞擊，會有怎樣的感受？生：我會痛得嗷嗷直叫。生：我感到鉆心的疼，似萬箭穿心。生：我一定早昏死過去了。師：烈火是怎樣的火？生：熊熊大火師：在熊熊大火中燃燒又是一種什么感受，你能想象嗎？生：被烤得面目全非，疼痛難忍。生：無法想象的疼痛，我曾經不小心被火燙傷過手指，那種疼無法用語言文字來形容。生：這真是生不如死??！師：那么石頭是怎么面對千錘萬擊、烈火燃燒的呢？生：它毫不懼怕。生：看作是平平常常的事情。師：從哪里讀出來的？生：假設等閑。師：從中你感受到了什么？生：石頭____生:：石頭身上有著堅強不屈的精神。師：帶著你們的感受來讀讀這兩句詩。教學一二兩句詩時，我僅僅抓住“千錘萬擊”“烈火燃燒”“這兩個詞語，讓學生反復誦讀，想象情景，進展角色體驗。學生把自己假想成石頭，想象經歷千錘頑疾，烈火燃燒這些磨難的痛苦，從而深切得地感受到了石灰的高尚品質。石灰吟教學課后反思篇二在《古詩兩首》的教學中，我的教學思路力求簡約。從整體而言，整堂課的教學循著“讀詩”、“解詩”、“品詩”、“辨詩”、“延讀”的教學思路進展，循序漸進，逐層深化。從部分而言，每一個環(huán)節(jié)的教學沒有過多的繁瑣設問、條分縷析，在引導學生讀一讀，想一想，議一議中把古詩的解讀引向深化。如在對詩意的解讀中，我摒棄了傳統(tǒng)古詩教學中字字求解、句句設問、逐句串講的方式，采用的是突出重點、整體感悟的教學方式，既節(jié)省了教學時間，又使詩意的解讀不支離破碎?！妒乙鳌?、《墨梅》這兩首七言絕句都是詠物詩，教者把這兩首詩編排在一起，正是從它們相似的主題角度來安排的。因此在教學這兩首古詩時，我的教學設計中就凸顯了“整合”理念?！白x詩”、“解詩”、“品詩”、“辨詩”、“延讀”，均是從兩首詩的整體角度予以設計。這樣的教學整合，使得教學節(jié)奏得到最有效的調控，使得教學內容得到最高效的組合，從而產生最正確的教學效率。如在“辨詩”教學環(huán)節(jié)中，通過引導學生比擬辨析出《石灰吟》和《墨梅》的一樣之處，理解這兩首詩“詠物抒懷”的寫法，并進而把物與人結合起來，由物及人地解讀詩中的深層次情感。這是第九冊的第3課，五年級的學生已經具有了課前預習的良好習慣;剛剛開學，這篇課文學生已經讀了許多遍;這兩首古詩的詩意較粗淺，且每首詩旁均配有栩栩如生的彩圖助讀;學生們的手邊有不少學習資料，關于這兩首詩詩人簡介、詩意注解很多。上述種種因素，構成了教學這兩首古詩的潛在教學資。老師假設是要充分利用好這些資，在教學中就必須調整好自己的教學位置。首先，老師需要把更多的教學時間留給學生進展自讀自悟、交流討論、反復誦讀;其次，老師需要耐心地傾聽每一位學生對字詞、詩句、詩意、問題所發(fā)表的意見，把學生發(fā)言中的每一個閃光的見解給予放大，并加以重復，讓學生體驗學習的樂趣。再次，老師需要平等地參與到學生的討論之中，或在討論之初暗示思維的途徑，或在討論之中點撥思維的深度，或在討論之后即席發(fā)表自己的見解。老師的平等參與絕不能喧賓奪主，更不能越俎代皰，要讓學生真正地感受到老師是在和我們一塊兒討論研究這兩首古詩，有時候甚至可以讓學生感覺到老師知道的東西似乎并不比我多多少。教學中，老師的低站位，可以和學生平等相視，從而平等對話;老師的低站位，可以最大限度地激發(fā)起學生探究詩歌的欲望，從而激發(fā)起學生超越老師的信心;老師的低站位，可以消解課堂上師生彼此間的隔膜，使學生更容易親近老師，走近老師，從而坦然地走進詩歌的天地間。石灰吟教學課后反思篇三上周，我和小邱同課異構，執(zhí)教了《石灰吟》。對于第一次選古詩作為研究課的我來說，這確實是一次非常難得且珍貴的經歷。之前，何平說，不能試教，王老師事先也不指導，就是要表達我們自己的考慮。因此，我一直懷著一種忐忑的心情，怕自己上砸了辜負了王老師的期望，況且還是在“杭州名師培訓周”上課呢！但是，在課堂上，我很快找著了一種古詩教學的感覺，直至課后，我胸中澎湃的情感似乎還在暗涌，久久不能平靜。幾天來，我一直在考慮，考慮這節(jié)課的得與失?；貞浗虒W的設計過程，我覺得第一個“得”首先是我更認同了文本細讀的意義所在。自從《珍珠鳥》的備課，我對文本細讀的意義有了初步的理解。這一次，從備課到上課有七天多的時間，我用了一半以上的時間來做文本細讀，當然，這種考慮在上《珍珠鳥》之前已經模糊地進展著了。文本細讀的過程是一個非常微妙的心理體驗。上次的《珍珠鳥》，我在文本細讀中，時常感受到一種難以言傳的溫馨與幸福；這次的《石灰吟》，我更多的體驗是感動，甚至沖動，寫著寫著，不知不覺已然淚下。所以我想，文本細讀是老師與教材對話的必經之路。從什么角度解讀，往往決定了教什么。我以為，一個真正成熟的老師，應該把更多的時間花在對文本的解讀上，而不是僅僅用在設計教學環(huán)節(jié)和形式上。文本細讀是“童子功”，是我以后一定要堅持下去的。第二個“得”是學以致用。這一段時間，我在各種講座、王老師的評課和聽課活動中得到了很多啟發(fā)。因此，我的教學設計在三天多里五易其稿，因為我希望把更多的所學〔盡管暫時只是囫圇吞棗式的〕運用到理論中去。在整個設計中，我的初稿是缺少學生的活動的，但聽完王老師《走向視域交融的對話策略》講座后，我不斷地修改著，給學生留出更多活動的空間。在指導學生朗讀時，我本來是沒有很細致的指導的，但是聽了龐老師的課，使我反思自己，于是從初讀時起便先給予學生朗讀技巧的一些指導。我又運用了王老師所說的感性學習的一些策略，把作為零度觀察者的學生化為主體者。在“于謙之死”這個情境中，凄切的樂聲中，于謙被抄家的文字令學生震驚，這時我突然感到，教室里有一個“場”正在發(fā)生和凝聚，使我和學生都必須努力地屏住呼吸。學生融入了情境中，“于謙就義前的大方吟誦”“百姓的輕輕應和”“男女老少感天動地的聲音”“天地回音”這幾個層次的讀，讀得激情、深情、動情，把感人的氣氛推向高潮。讀完以后，我看到很多學生深受感動，于是我脫口而出：“剛剛，我看到很多同學很感動，我也很感動——為于謙所感動，也為你們的感動而感動。”所以，這節(jié)課朗讀的質量我自己是比擬滿意的，我也由此悟出，讀的指導，必有的技巧的指導，但更重要的是讓學生有了情感體驗，才能有真正理解的、發(fā)自內心的讀。第三個“得”是學會了在千頭萬緒中，確認自己這節(jié)課的首要目的。設計之初，我有很多想法，到底是知人論世呢，還是學習讀詠物詩的方法，還是把此詩和文天祥的詩放在一起比擬言志的一樣與不同？方向不同，方式和手段也就迥異了。正如王老師所說，我最后定下來的是“由詩到法”，由《石灰吟》的教學，讓學生明確讀這樣一類詠物詩的讀法，那就是“托物言志”的詩，要先從物讀出人，再從人讀出志，再把此詩放入同類的詩歌中，互為比照地讀。我想，對于一節(jié)課的40分鐘而言，什么都讓學生學一點是不可能的，也是低效的，所以只能有一個側重點。對于我來說，從什么都想教到不斷做“減法”，是一個困難的過程，當然也是非常有意思的，因為“舍”，才能“得”啊。王老師的評課，也使我反思了自己在古詩教學中的缺乏。比方，“要留在人間”本身就是一個偽命題。為什么會出現這樣的“低級錯誤”，我認為還是解讀得不夠。在解讀中，我過于側重于謙其人的細讀，忽略了對文字本身的深層內涵的理解。要留正氣、勇氣、忠義等在人間，是對《石灰吟》擬人化的表達方式的不理解造成的。因為石灰是物，物有它的特點，對于石灰而言，留在人間的只能是“清白”，這就是它最大的特點，也是于謙之所以要選它作為自己志向化身的原因。我只想到了清白的內涵可以包括這些，想著這樣的填空可以讓學生更深地理解于謙，卻恰恰忽略了這首詩的“文本秘妙”——把石灰擬人化。正是因為擬人化的寫法，才有了“假設等閑”和“全不怕”，才有了“要留清白在人間”。這就是“以我觀物”，因此“物皆著我之色彩”啊。我在深深折服于王老師評課的同時，反思著自己這個設計的問題。設計的問題折射出的是解讀的問題，解讀的問題折射出的是思維方式的問題，而思維方式的問題背后，正是文學底蘊的問題啊?！度碎g詞話》我沒有讀過嗎？讀過啊，還讀過好幾遍，還說“王國維是我至愛的四才子之一”，看到拱小老師閱覽室那一套《王國維全集》心里還羨慕得不行?？墒菫槭裁丛撚玫臅r候用不出來？“書到用時方恨少”，其實更“恨”的.是自己沒有足夠的底蘊去使之真正內化啊！難怪有人說，語文課上到最后，看的就是老師的底蘊。如今我終于明白了。別無他法，唯有讀書、讀書、再讀書！石灰吟教學課后反思篇四“我思故我在”。許多學校已經把教學反思作為進步老師業(yè)務素質的途徑加以管理，不少教學雜志也大量以案例的形式發(fā)表老師成功的教學反思?？梢哉f，教學反思正日益走進老師的生活。但我們在欣喜反思敘說一片繁榮之時，也不能不警覺虛空的為思而“思”、虛假的貼金改造正在檢查的應付中、發(fā)表的沖動中滋長蔓延。“教學是遺憾的藝術”，即使是再成功的課堂也有值得商榷、改良的地方。教學反思首先是自我的，然后才是他需的，我們應當有勇氣直面課堂的現實狀態(tài)，只有正視，才有反思；有反思，才有行動改變。真，乃是教學反思的靈魂所在！我教學《石灰吟》后曾寫下這樣的《石灰吟》：今天教學《石灰吟》，課堂前后呈現出完全不一樣的狀態(tài)與效果，可謂是矛盾的兩種境地：一境：行云流水，詩情與我相融。1、讀詩，認識石灰。在把詩讀正確之后，我讓學生從詩句中抓住【關鍵詞】：^p語探究石灰不平凡的一生。有學生缺少常識，說石灰是經過“千錘萬擊”從深山開采出來的。我問：“那‘烈火燃燒’、粉身碎骨’又是怎么回事？”于是學生補充理清了石灰的生命歷程：千錘萬擊〔石塊出山〕→烈火燃燒〔成為生石灰〕→〔水中浸泡〕，粉身碎骨〔成為熟石灰〕→〔粉刷墻面〕，留下清白〔美名〕。2、賞讀，領悟正氣。再讀詩句，在學生理解詩句意思后，我問：從剛剛所畫的【關鍵詞】：^p語里你能體會到什么？學生交流，有說“從‘千錘萬擊’、烈火燃燒’體會到了石灰的‘韌性’、堅強’?！庇姓f“從‘粉骨碎身’、要留清白’，我想到了歷史上的仁人志士?！痹趯W生背誦“人生自古所無死，留取丹心照汗青”的過程里，我寫下“錚錚鐵骨、浩然正氣”，并大方吟誦“有的人活著，他已經死了，有的人死了，他還活著?！痹僮x詩，讓學生談感受?！叭嘶钪?，要頂天立地！”“清白，高尚，無所畏懼，這是大寫人的標志?！薄常嚎酀涛?，詩意已蕩然無存。教學至此，自我感覺已至課的尾聲，可想起試卷上常常出現的“這首詩抒發(fā)了作者什么思想感情”之類的考題，為了對學生“負責”，于是讓學生填空。課堂意想不到地沉默了。我的心里頭卻著火了：我的學生，你可不能沉默啊。學生在考慮搜羅恰當的詞語，我的大腦也在快速搜索，可我有意會卻就是找不到恰當的詞語來填空，于是不得已將教參書上的“不同流合污”話語搬了出來。寫下這幾個字，我也感到荒唐。從學生的眼神里我讀出了茫然，從學生認真筆記的動作里我更看到了自己的丑陋：老師啊，你啥時能鄙視流俗，不同流合污呢？這是“我”的教學，呈現著“我”的焦慮與思索。假如問這段反思有什么可貴之處，我認為“真”在其中，是“真”讓這段文字熠熠生輝反映真情景。“讀詩，認識石灰”，“賞詩，領悟正氣”，“填空，明確主旨”。前面教學行云流水，課堂呈現和諧動人的畫面，后來的填空那么讓師生同時陷入了為難。這樣一步步寫來，不含虛情，真實“錄像”，于是教學的歷史存留，鏡子的作用顯露。反之，回避問題將繼續(xù)為問題所累，那種加工改造實際是對教育真容的“涂抹”，問題的本質在“涂抹”中難覓，所謂反思必如海市蜃景，虛幻無根?！程孤墩嫘那?。“我的心里頭卻著火了：我的學生，你可不能沉默?。　边@反映著應試的心理，這種“思”是一種顧忌?！袄蠋煱?，你啥時能鄙視流俗，不同流合污呢？”這是指向將來的思，話語里已經包含對歷史的不滿，企望超越。至于反思的兩個小標題那么明示自己對這節(jié)課的評價，表達著一種