淺談如何做質(zhì)性研究

淺談如何做質(zhì)性研究

在過(guò)去的10年里，我一直在大學(xué)里進(jìn)行質(zhì)量研究，并經(jīng)常受到大學(xué)、研究機(jī)構(gòu)、中小學(xué)、，甚至公司的邀請(qǐng)，進(jìn)行質(zhì)量研究的講座和研討會(huì)。在教學(xué)和做研究的過(guò)程中,一個(gè)切身的體會(huì)是:在我國(guó)現(xiàn)階段人們對(duì)質(zhì)性研究的認(rèn)識(shí)還比較初步,真正高質(zhì)量、有中國(guó)特色的研究成果仍非常稀少。年輕學(xué)子和一線工作者對(duì)這種研究范式有很高的熱情,非常愿意了解并嘗試從事這種研究。但由于缺乏經(jīng)驗(yàn)(特別是實(shí)地研究的經(jīng)驗(yàn)),對(duì)所研究的問(wèn)題認(rèn)識(shí)不夠深刻,有關(guān)理論儲(chǔ)備不足,其作品難免顯得稚嫩。而其中一個(gè)更加重要的原因是:我國(guó)的高等院校和研究機(jī)構(gòu)缺乏高質(zhì)量的教師(師傅)教授質(zhì)性研究課程(學(xué)程)。造成優(yōu)質(zhì)師資缺乏的原因可能有三(這里只探討師資自身的原因,不探討制度性和物質(zhì)條件的制約)。其一,教師自己缺乏長(zhǎng)期從事實(shí)地研究的經(jīng)驗(yàn),他們可能有很好的理論儲(chǔ)備,但由于沒(méi)有親身經(jīng)歷過(guò)實(shí)地研究這一艱苦、不確定、高焦慮的過(guò)程,在指導(dǎo)學(xué)生時(shí)很難體會(huì)學(xué)生面臨的困難和困惑。其二,雖然教師自己從事過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)地研究,但是由于沒(méi)有對(duì)自己的研究方法和研究過(guò)程進(jìn)行深入的思考和反省,無(wú)法將自己的經(jīng)驗(yàn)傳達(dá)出來(lái)。其三,雖然教師有卓越的研究才能,對(duì)自己的研究方法也有反思,但由于受我國(guó)高校教學(xué)講授為主傳統(tǒng)的影響,無(wú)法將這種身體化的技藝直接“告訴”學(xué)生。那么,教授質(zhì)性研究到底需要什么途徑或教學(xué)方式呢?一、不知所學(xué)的東西在從事質(zhì)性研究、教學(xué)的過(guò)程中,我深切地體會(huì)到,這樣一種研究范式可以被學(xué)習(xí),但是不能被“教”會(huì)。質(zhì)性研究不是(或者說(shuō)不僅僅是)一種理論沉思,即對(duì)不變的、必然的或事物本性進(jìn)行思考的活動(dòng),一種不行動(dòng)的活動(dòng)。它是一種“實(shí)踐”的活動(dòng),面對(duì)的是變動(dòng)不居的現(xiàn)象,是人對(duì)于可因自身努力而改變的事物的、基于某種善的目的而行動(dòng)的活動(dòng)。它富含復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系和價(jià)值取向,需要研究者在現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行反復(fù)的考慮、推理、判斷和決策。與理論沉思需要“智慧”不同,實(shí)踐最需要的是“明智”。(亞里士多德,2003:xxi)它需要學(xué)習(xí)者投身于研究之中,在做的過(guò)程中自己“學(xué)”,在與問(wèn)題情境對(duì)話中不斷反思和提高。作為教師,我們可以“輔助”學(xué)生學(xué)習(xí),但無(wú)法通過(guò)語(yǔ)言和概念,邏輯地、脫離情境地將這種技藝傳授給學(xué)生。這里涉及到一個(gè)學(xué)習(xí)的悖論,有如柏拉圖在《對(duì)話錄》中所生動(dòng)描述的“米諾悖論”。當(dāng)蘇格拉底引導(dǎo)米諾讓他承認(rèn)自己對(duì)德性一無(wú)所知時(shí),米諾突然大聲地提出了自己的疑問(wèn):但是,當(dāng)你絲毫不懂某種事物時(shí),你怎么去追尋它呢?你何以把你了解的東西作為研究對(duì)象呢?換言之,即使你偶然碰上它了,你又怎么會(huì)知道你所發(fā)現(xiàn)的事情就是你不知道的東西呢?(Plato,1956:128)像米諾一樣,學(xué)習(xí)質(zhì)性研究的學(xué)生知道他們需要探尋某種東西,但是他們并不知道那個(gè)東西是什么。他們?cè)噲D理解它,但是一開始,他們即使看到那個(gè)東西,也無(wú)法識(shí)別,因?yàn)樗麄儾恢滥莻€(gè)東西是什么。因此,他們陷入矛盾之中:知道需要尋找某些東西似乎表明他們能夠辨認(rèn)他們所尋找的東西;但是,由于他們?nèi)狈ψR(shí)別這種東西的能力,即使他們看到了那個(gè)東西也無(wú)法辨別。而他們的指導(dǎo)教師也陷入了同樣的困境:即使他們知道自己有話要說(shuō),但卻無(wú)法直接告訴學(xué)生他們需要知道什么,因?yàn)閷W(xué)生在那個(gè)階段還無(wú)法理解教師所說(shuō)的話。(舍恩,2009:76)在質(zhì)性研究的課堂上,經(jīng)常有學(xué)生問(wèn)我:什么是“好”的質(zhì)性研究?如何做出“好”的質(zhì)性研究?雖然我反復(fù)解釋,“好”的質(zhì)性研究可以有這類標(biāo)準(zhǔn)和那類標(biāo)準(zhǔn),做質(zhì)性研究可以用這些方法和那些方法,等等,而學(xué)生們聽起來(lái)還是滿頭霧水,不知所云。通過(guò)一個(gè)學(xué)期甚至一個(gè)學(xué)年的學(xué)習(xí),每位學(xué)生自己做一個(gè)小的研究課題,全程體驗(yàn)了質(zhì)性研究的所有重要環(huán)節(jié)后,他們對(duì)課程伊始提出的問(wèn)題似乎才有所領(lǐng)悟,也才開始明白我最初所說(shuō)的一些話的意涵。在研究的過(guò)程中,他們通常會(huì)遭遇到很多意想不到的困難和困惑(而這些情況在教育研究的教科書上一般是看不到的)。通過(guò)自己思考,與同學(xué)和老師討論,他們獲得了自己的切身體驗(yàn)。不少學(xué)生在課程結(jié)束時(shí)告訴我,起初當(dāng)他們?cè)跁凶x到那些做質(zhì)性研究的原則時(shí),確實(shí)不知道是什么意思。而當(dāng)后來(lái)他們?cè)趯?shí)地從事研究、在課堂上深入討論從實(shí)地帶來(lái)的問(wèn)題后,才慢慢明白了那些原則的真實(shí)意涵,這些原則才對(duì)他們具有了個(gè)人意義。類似下面這位學(xué)生的來(lái)信表達(dá)的就是這樣的轉(zhuǎn)變:開課之前的假期,一股腦地看了一些有關(guān)質(zhì)的研究的書,很多地方看的都是似是而非。隨著課程的開展,曾經(jīng)看過(guò)的書再來(lái)讀,語(yǔ)義就理解了。在其他課上,老師提問(wèn)有關(guān)質(zhì)的研究的問(wèn)題,我本來(lái)以為自己學(xué)得不好,但是竟都回答了出來(lái),連我自己也嚇了一跳。呵呵。二、續(xù)行動(dòng)以傳統(tǒng)知識(shí)的方式為基礎(chǔ)因此,質(zhì)性研究需要通過(guò)“做”的過(guò)程來(lái)學(xué)習(xí)如何做,而不是通過(guò)直接“告訴”。教師可以幫助學(xué)生,但是學(xué)生只有自己親身體驗(yàn),開始理解自己起初認(rèn)為非?！吧衩亍钡哪莻€(gè)過(guò)程時(shí),教師才能幫到他們。教師能夠告訴學(xué)生做質(zhì)性研究需要知道的東西,但是教師無(wú)法以學(xué)生現(xiàn)在能夠理解的方式告訴他們,只能設(shè)法安排讓學(xué)生親自去獲得這些東西所需要的經(jīng)驗(yàn)。這個(gè)“經(jīng)驗(yàn)”不是一般意義上的“經(jīng)歷”,而是杜威(1990:148)意義上的“經(jīng)驗(yàn)”,即一個(gè)“做”與“受”的過(guò)程。這種經(jīng)驗(yàn)具有互動(dòng)性和連續(xù)性,不僅將行動(dòng)者的主動(dòng)嘗試與被動(dòng)承受結(jié)果結(jié)合起來(lái),而且對(duì)他們的后續(xù)行動(dòng)具有指導(dǎo)意義。作為學(xué)生,他們必須愿意先擁有這些經(jīng)驗(yàn),然后才能選擇自己是否希望繼續(xù),也才會(huì)有可能超越教師和自己創(chuàng)新的基礎(chǔ)。學(xué)生必須在尚不清楚做什么的時(shí)候就開始研究,需要自愿懸置懷疑(猶如在看一場(chǎng)話劇,需要懸置自己對(duì)劇情真實(shí)與否的懷疑,才能讓自己投入進(jìn)去,產(chǎn)生審美的效果)。一開始,學(xué)生必須冒著失去勝任感、控制感和自信心的危險(xiǎn),猶如在不熟悉的水域里游泳,暫時(shí)放棄已有的標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則,甚至可能會(huì)永遠(yuǎn)失去自己已經(jīng)知道并且珍視的東西。(舍恩,2009:85-86)如果學(xué)生不愿意投入新的經(jīng)歷,那教師也就幫不了他們。正如孔子所言:“不憤不啟、不悱不發(fā)。”盡管教師可以幫助學(xué)生,但學(xué)生仍是最主要的自我教育者。(舍恩,2009:77)從事質(zhì)性研究最重要的品質(zhì)——技藝、明智、還有德性——只能靠自己去獲得和培育。質(zhì)性研究者是通過(guò)“做”而獲得其資質(zhì)的。正如亞里士多德(2003:xxiii)所言:“我們不是先獲得德性再做合德性的事,而是通過(guò)做合德性的事而成為有德性的人?！庇捎谫|(zhì)性研究可學(xué)但不可教的特性,學(xué)做質(zhì)性研究的最好途徑是跟著“師傅”學(xué),與師傅一起在做中學(xué),在情境中學(xué)。我們需要采用陶行知先生數(shù)十年前所倡導(dǎo)的做法,“教要按照學(xué)的法子”,“學(xué)要按照做的法子”:用做質(zhì)性研究的方式“教”與“學(xué)”質(zhì)性研究方法。如此,徒弟們才可能捕捉到師傅行動(dòng)中的識(shí)知(knowing-in-action),即那些多半是無(wú)法言表的、非概念的、身體化的知識(shí)。而當(dāng)在研究過(guò)程中遇到問(wèn)題、產(chǎn)生驚奇時(shí),徒弟們需要學(xué)會(huì)像師傅那樣“在行動(dòng)中反思”,敏銳地觀察情勢(shì),與環(huán)境的回話(backtalk)展開對(duì)話,反觀自己的價(jià)值觀和心智模式,重構(gòu)問(wèn)題情境,并及時(shí)調(diào)整自己的行動(dòng)策略。只有當(dāng)徒弟對(duì)所學(xué)的東西,不僅有思想上的認(rèn)同,而且有身體上的型塑時(shí),他們才能自如地將所學(xué)到的東西有效地遷移到自己的研究行動(dòng)中。三、問(wèn)題研究引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展,給他們以不同的啟示很多時(shí)候,學(xué)生無(wú)法學(xué)到老師的絕招,是因?yàn)槔蠋煵簧朴诜此甲约耗切┮呀?jīng)身體化了的緘默知識(shí),無(wú)法將自己的思維過(guò)程,特別是自己的困惑和解決問(wèn)題的招數(shù),明白地說(shuō)出來(lái)。其結(jié)果是:學(xué)生感覺(jué)老師所做的事情很神秘,自己無(wú)論如何也學(xué)不來(lái)。如果老師不僅與學(xué)生一起展示技藝,相互切磋,而且坦露自己困惑、艱辛的研究過(guò)程,學(xué)生一定能夠更加自信、更加勇敢地投身進(jìn)來(lái)。質(zhì)性研究不僅僅是一種技術(shù)性實(shí)踐(practice),而且更是一種反思性實(shí)踐(praxis),具有自反性(reflexivity)、不確定性、權(quán)力關(guān)系和價(jià)值承載等特點(diǎn)。研究者雖然在上路之前進(jìn)行了詳細(xì)、系統(tǒng)的設(shè)計(jì),但是在研究的進(jìn)程中必然會(huì)遭遇不可預(yù)料的變故,必須根據(jù)情境的變化不斷調(diào)整自己的思路和對(duì)策。因此,作為教師,最好的輔助學(xué)生的方式是坦露自己內(nèi)心的不確定性和自己的思維過(guò)程。當(dāng)教師坦露自己內(nèi)心深處的反思時(shí),不僅為學(xué)生提供了示范,而且能夠誘發(fā)學(xué)生的自我發(fā)現(xiàn)和自我學(xué)習(xí)。如果教師能夠“放下架子”,擺平身段,與學(xué)生一起共同實(shí)驗(yàn),平等溝通,并對(duì)彼此的思考和行動(dòng)進(jìn)行有效的反思(reflection),他們便猶如置身于一條“鏡道”(hallofmirrors)之中。彼此的行動(dòng)能夠被相互反映出來(lái),彼此能夠在對(duì)方的行動(dòng)中看到自己,對(duì)方為反思自己的思考和行為提供了一個(gè)鏡像。我自己指導(dǎo)研究生做質(zhì)性研究的一些經(jīng)歷可以在此作為例證。很多學(xué)生入校時(shí)對(duì)質(zhì)性研究了解甚少,而他們幾乎具有一個(gè)共通的弱點(diǎn):不會(huì)傾聽。做訪談時(shí),他們最關(guān)心的是自己的研究問(wèn)題和訪談提綱,無(wú)法將身心投入到對(duì)方所關(guān)心的事情上,更談不上關(guān)注對(duì)方的心態(tài)和情感。他們提出的問(wèn)題與受訪者所說(shuō)的內(nèi)容缺乏有機(jī)聯(lián)系,自己也很難與對(duì)方建立相互信任的關(guān)系。盡管我在課堂上反復(fù)提醒他們這些問(wèn)題,但是他們的進(jìn)步似乎很慢。后來(lái),我改變了指導(dǎo)策略,不再直接告訴他們有關(guān)原則,而是在我自己與他們交往時(shí)分享自己的困惑和行動(dòng)中的反思,在特定情境下引發(fā)他們的注意。例如,當(dāng)有學(xué)生與我交談時(shí)不注意聽我說(shuō)話、眼神游離時(shí),我便說(shuō):“我覺(jué)得與你談話好像很費(fèi)勁,我不知道你現(xiàn)在在想什么?”當(dāng)有學(xué)生問(wèn)我的問(wèn)題與我前面所說(shuō)內(nèi)容沒(méi)有明顯關(guān)聯(lián)時(shí),我便說(shuō):“我好像不太知道現(xiàn)在我們?cè)谡勈裁磫?wèn)題?是不是我剛才說(shuō)的把你弄糊涂了?”當(dāng)有學(xué)生自己所說(shuō)的內(nèi)容前后似乎無(wú)關(guān)聯(lián)時(shí),我便問(wèn)他:“我怎么聽不明白你要表達(dá)的意思?不知道我對(duì)你的理解是否正確,你的意思是…對(duì)嗎?”通過(guò)表達(dá)我自己的困惑以及提問(wèn),我希望學(xué)生能夠從中看到他們自己的問(wèn)題。而他們的行為也引發(fā)我思考:我的指導(dǎo)還存在什么問(wèn)題?還需要如何進(jìn)一步改進(jìn)?四、問(wèn)題解決、做質(zhì)性研究學(xué)做質(zhì)性研究是一個(gè)艱苦、漫長(zhǎng)的過(guò)程,需要學(xué)習(xí)者自己有所準(zhǔn)備,愿意投入于不確定和冒險(xiǎn)的情境中。而作為教師,我們不能操之過(guò)急。這就像蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”:孩子在對(duì)方肚子里,她必須自己把孩子生出來(lái),而我只是幫她更順利地生產(chǎn)而已。學(xué)習(xí)者必須自己主動(dòng)參與,帶著自己的問(wèn)題和已有經(jīng)驗(yàn)來(lái)學(xué)習(xí);并通過(guò)問(wèn)題解決、做中學(xué),才能獲得真正屬于自己的知識(shí)。如果我們堅(jiān)持認(rèn)為,在質(zhì)性研究的教學(xué)中,教師肯定還是在“教”,但是這個(gè)“教”不是一個(gè)