教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機課件

學(xué)習(xí)動機

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機一．學(xué)習(xí)動機概述1．動機與學(xué)習(xí)動機動機，是指引發(fā)并維持活動的傾向。心理學(xué)家把動機（motivation）定義為激發(fā)、引導(dǎo)和維持行為的內(nèi)部過程。

有的心理學(xué)把動機比喻成汽車的發(fā)動機（強度）和方向盤（方向）。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)動機，是直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。

有人認(rèn)為，對知識價值的認(rèn)識（知識價值觀）、對學(xué)習(xí)的直接興趣（學(xué)習(xí)興趣）、對自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識（學(xué)習(xí)能力感）、對學(xué)習(xí)成績的歸因（成就歸因）四個方面，是學(xué)生學(xué)習(xí)動機的主要內(nèi)容。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)價值觀反映了學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容是否有用的看法。

學(xué)習(xí)興趣亦被稱為求知欲，是特殊的好奇心這一內(nèi)驅(qū)力在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)能力感指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)上的自信心，即對自己學(xué)習(xí)能力的主觀推測。成就歸因指的是對學(xué)習(xí)成功或失敗原因的主觀分析。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機2．動機的產(chǎn)生

動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。需要推動著人們?nèi)セ顒?，并把活動引向某一目?biāo)，這時，需要就成為人們活動的動機了。動機的產(chǎn)生除了有機體的某種需要外,誘因的存在也是一個重要的條件。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機3．學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響

有些心理學(xué)家認(rèn)為，沒有動機任何學(xué)習(xí)都不會發(fā)生；有些心理學(xué)家完全否認(rèn)動機是學(xué)習(xí)過程中的一個重要變量；許多心理學(xué)家則指出，動機在學(xué)習(xí)中是一個很有效能的因素，它能夠大大地促進(jìn)學(xué)習(xí)，然而這并不意味著動機是個必不可少的條件

。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機可以看到，動機在學(xué)習(xí)中的作用是一個有爭議的問題。但是人類要有效地進(jìn)行長期的有意義學(xué)習(xí)，動機是絕對必要的。長期的有意義的學(xué)習(xí)，需要個體不斷的積極努力，需要動機提供支持和促進(jìn)活動的力量。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機一般來說，學(xué)習(xí)動機并不是通過直接卷入認(rèn)知建構(gòu)過程而對學(xué)習(xí)產(chǎn)生作用的,而是以學(xué)習(xí)情緒狀態(tài)的喚醒、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的增強、學(xué)習(xí)注意力的集中和學(xué)習(xí)意志的提高為中介來影響認(rèn)知建構(gòu)過程的。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機困難耶爾克斯—多德森定律

動機強度學(xué)習(xí)效率最佳水平中等容易最佳水平教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機最佳動機水平隨課題的不同性質(zhì)而不同。對于比較簡單的任務(wù)，效率隨動機提高而上升，中等偏高最佳；對于比較困難的任務(wù)，效率隨動機增強而下降，中等偏低最佳。隨著任務(wù)難度不斷增加，動機的最佳水平有隨之下降的趨勢。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機4．學(xué)習(xí)動機的分類

⑴．內(nèi)部動機與外部動機內(nèi)部動機指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動本身，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標(biāo)，因為行動本身就是一種動力。

外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。動機的滿足不在活動本身，而在活動之外。？教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機⑵．認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力

和附屬內(nèi)驅(qū)力

奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情境中的成就動機，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（cognitivedrive）、自我提高的內(nèi)驅(qū)力（ego-enhancementdrive）以及附屬內(nèi)驅(qū)力（affiliativedrive）。”

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機附屬內(nèi)驅(qū)力

是一個人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。在成就動機中表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族以及人格等因素的不同而有異。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機（3）親和動機與成就動機

親和動機：希望同社會中的人保持親近關(guān)系的動機。

成就動機：個人對于他認(rèn)為是有價值的工作愿意去做，并力求有所成就的動機。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機二、學(xué)習(xí)動機理論行為主義理論家用獲得強化和避免懲罰來解釋動機。而其他的理論家則喜歡用需要的滿足來解釋動機。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機1．強化理論

行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體所經(jīng)歷的獎勵和懲罰的結(jié)果。根據(jù)這種觀點，學(xué)生會被激勵去做那些受到強化的行為。實際上，行為主義理論家并沒有使用動機這一概念。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機外部獎勵會使學(xué)生更關(guān)注獎勵，而不是學(xué)習(xí)本身或者通過學(xué)習(xí)所獲得的進(jìn)步事業(yè)。我們的社會支持學(xué)生在成長的過程中對分?jǐn)?shù)的重視。有經(jīng)驗的教師必須面對這個現(xiàn)實，并且提醒學(xué)生體驗學(xué)習(xí)本身的快樂，提醒他們注意發(fā)展內(nèi)在激勵所帶來的無形獎勵。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機使用外部獎勵激勵學(xué)生的另一個問題是隨著學(xué)生年齡的增長，這種體系的有效性會下降。對7歲兒童很有效的策略用于14歲兒童時，就會顯得矯揉造作。我們需要一些更適合于教育領(lǐng)域的方法，這些方法更加注重發(fā)展中的學(xué)生的思想、自尊、自我效能感以及勝任感。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機2．需要層次理論

馬斯洛的需要層次假定人有許多需要。馬斯洛認(rèn)為，一個人只有在低級需要得到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的滿足。馬斯洛對兩個概念進(jìn)行了有意義的區(qū)分：缺失需要和成長需要。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機缺失需要（deficiencyneeds）包括生理需要、安全需要、愛和尊重的需要，是對個體身心健康發(fā)展非常重要的、必須得到滿足的需要。而這些需要一旦得到滿足，個體有關(guān)這方面的動機也會減少。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機成長需要（growthneeds）如求知和理解的需要、審美的需要、在別人的認(rèn)同中成長和發(fā)展的需要等，成長需要永遠(yuǎn)也得不到完全的滿足。實際上，求知和理解世界的需要滿足得越多，人們學(xué)習(xí)更多知識的動機就越強。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機馬斯洛的需要理論中，把自我實現(xiàn)（self-actualization）的需要置于人類需要的最高層次，表明這個重要的需要能否滿足有賴于其他的需要是否得到滿足。馬斯洛認(rèn)為這種需要的滿足是很難實現(xiàn)的，他估計只有不到1%的成人能夠自我實現(xiàn)。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機馬斯洛的理論對教育的意義

馬斯洛的理論對教育的重要意義就在于，他對缺失需要和成長需要的解釋。如果學(xué)生的基本需要得不到滿足，其學(xué)習(xí)就會受到影響。事實上，對于學(xué)生來講，最重要的缺失需要是愛和自尊的需要。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機3．歸因理論

歸因（attribution）是指對一個特定行為發(fā)生原因的解釋。歸因理論所要闡明的正是人們?nèi)绾谓忉屪约汉退说男袨?，回答諸如“我為什么要這樣做？”“他為什么要那樣做？”之類的問題。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機歸因論（attribution

theory）本來是社會心理學(xué)家海德（Fritz

Heider,1896

~

），在1958年倡儀的一種理論。70年代開始后，維納（Weener,1972）擴大了原來歸因論的觀念，建立一套從個體自身的立場解釋自己的行為的歸因理論-自我歸因論（self-attribution

theory）。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機歸因理論認(rèn)為，人們對學(xué)業(yè)成功和失敗的解釋主要有四種：能力、努力、任務(wù)難度與運氣。能力和努力是個體內(nèi)部的原因，而任務(wù)難度和運氣是外部原因。能力是相對穩(wěn)定的，不易改變的，而努力是容易改變的。同樣地，任務(wù)難度本質(zhì)上是穩(wěn)定的，而運氣則是不穩(wěn)定、不可預(yù)測的。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機六項歸因，各有不同的變化程度；能力有高低，努力有大小，工作有難易，運氣有順背，心情有起伏，健康有好壞，別人反應(yīng)有褒貶。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機1.成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務(wù)。

2.失敗→缺乏努力→內(nèi)疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務(wù)。

3.成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務(wù)的堅持性。

4.失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏對有成就任務(wù)的堅持性。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機將成功歸因為穩(wěn)定的原因

因為我不斷學(xué)習(xí)，所以我很聰明。

我很聰明，無論我做什么，都會成功。

老師喜歡我。

我猜中了考試題目?？煽夭豢煽貎?nèi)部外部教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機將失敗歸因為穩(wěn)定的原因

我從來都不努力。

我很笨。

老師不喜歡我。

考試太難了?？煽夭豢煽貎?nèi)部外部教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機將成功歸因為不穩(wěn)定的原因

為這次考試，我學(xué)習(xí)很努力。

我有時狀態(tài)很好，有時卻不行。最近我和教師關(guān)系比較好

這次運氣太好了。

可控不可控內(nèi)部外部教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機將失敗歸因為不穩(wěn)定的原因

這次考試我準(zhǔn)備得不充分。

我生病了，這影響了我考試。

這次考試家長沒有輔導(dǎo)我。

我這次倒霉透了?？煽夭豢煽貎?nèi)部外部教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習(xí)得性無助感（learnedhelplessness）。習(xí)得性無助的學(xué)生通常會認(rèn)為不管自己做什么，都注定要失敗或毫無意義。就學(xué)習(xí)而言，習(xí)得性無助與個體對失敗的內(nèi)部、穩(wěn)定的解釋密切相關(guān)。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機4.成就動機理論成就動機由默里(H.A.Murry!938)提出。麥克來倫（D.C.McClelland）對之加以研究。亞特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。

求成型的人喜歡選擇有50%把握的、有一定風(fēng)險的工作；避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機成就動機是指人們在完成任務(wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動因，即個體對自己認(rèn)為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達(dá)到完美地步的一種內(nèi)部推動力量。特征：①對中等難度的任務(wù)有挑戰(zhàn)性，并全力以赴地獲取成功；②對達(dá)到的目的明確，并抱有成功的期望；③精力充沛，探新求異，具有開拓精神；④選擇工作伙伴以高能力為條件，而不是以交往的親疏關(guān)系為前提。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機學(xué)生成就動機作用模式圖成就行為誘因與目標(biāo)自我效能認(rèn)知需要結(jié)果與歸因教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機

影響成就動機的因素主要有：（1）成就動機的高低與童年所接受的家庭教育關(guān)系密切。父母的價值觀、父母的成就動機、父母對子女的要求和教育方式都影響兒童的成就動機。一般地說，父母要求子女獨立自主而又能以身作則，容易培養(yǎng)兒童的成就動機。相反，父母對子女過分保護，就會限制兒童的獨立性，較難培養(yǎng)學(xué)生的成就動機。嚴(yán)格而溫和式的教育方式對孩子的成長更為有利。（2）教師的言行影響學(xué)生成就動機的強弱。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣，成就動機較強的教師的言行有助于激發(fā)學(xué)生的成就動機。教師對學(xué)生的評語是激發(fā)學(xué)生成就動機的有效方法。一般地說，教師除了給學(xué)生評定等級外，還要根據(jù)學(xué)生的特點，給以適當(dāng)?shù)某C正或相稱的好評。（3）經(jīng)常參加競爭和競賽活動的人比一般人的成就動機強。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機4）學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與其成就動機呈正相關(guān)。學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生通常成就動機強，學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生通常成就動機弱。（5）個人對工作難度的看法影響成就動機。個人如果認(rèn)為工作過難或過易，都不易激發(fā)成就動機；認(rèn)為工作難度適中，成功和失敗的可能性各占一半時，成就動機最強烈。（6）個性因素影響成就動機。個人的理想、信念和世界觀對成就動機有深刻的影響。（7）群體的成就動機的強烈與自然環(huán)境的社會文化條件有關(guān)。當(dāng)國家經(jīng)濟繁榮興旺時，人民的成就動機就會提高。相反，就會降低。競爭激烈的地方，人們的成就動機相對強些。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機5.自我效能自我效能是指人們對自己能否成功進(jìn)行某一行為的主觀判斷。人的行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受通過人的認(rèn)知因素形成的對結(jié)果的期望的先行因素的影響。兩種期望：結(jié)果期望vs.效能期望教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機個體自我效能形成的四個來源：①個體自身行為的成敗經(jīng)驗②替代性經(jīng)驗③言語勸說④情緒喚醒自我效能對人的行為的影響：①決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。②影響人們在困難面前的態(tài)度。③不僅影響新行為的習(xí)得，而且影響已習(xí)得行為的表現(xiàn)。④影響活動時的情緒表現(xiàn)。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機班都拉的動機自我效能論，比較適用于解釋具挑戰(zhàn)性行為的動機。曾有學(xué)者以戒煙者為對象研究發(fā)現(xiàn)：戒煙看似是輕而易舉的行為，但能維持長期戒煙行為，卻非常困難。戒煙成敗的關(guān)鍵因素，完全決定于當(dāng)事人的自我效能；只有他自己肯定認(rèn)為他有戒煙的能力，他才能達(dá)到戒煙的目的（Tiffany,et

al.,1986）教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機三．學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)我們可以把動機看做是能夠幫助一個人達(dá)到某個目標(biāo)的內(nèi)部精神能量或心理力量。動機對于教師是很重要的關(guān)鍵原因：已經(jīng)很多文獻(xiàn)證實動機的學(xué)業(yè)成績之間存在聯(lián)系。要想使學(xué)生們從教學(xué)或者學(xué)校中獲益，必須首先激發(fā)起他們學(xué)習(xí)的動機。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機1．動機與目標(biāo)定向

一些學(xué)生的成就動機是指向?qū)W習(xí)目標(biāo)（learninggoals）（也稱為任務(wù)目標(biāo)或掌握目標(biāo)[masterygoals]）的；而有的學(xué)生的成就動機則是指向表現(xiàn)目標(biāo)（performancegoals）。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機有經(jīng)驗的教師會時刻注意關(guān)注學(xué)生對于學(xué)習(xí)和技能本身的熱愛。尤其是當(dāng)學(xué)生逐漸長大時，更應(yīng)該避免他們把注意力過分地集中于績效目標(biāo)，從而損害了其學(xué)習(xí)目標(biāo)。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機2．自尊與自我效能感

自我效能感是指一個人對自己完成事情的能力的信念。自我效能理論強調(diào)，我們完成某個目標(biāo)的能力是以我們對能否完成這一目標(biāo)的信念為基礎(chǔ)的。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機一般來說，如果一個人的自我效能水平越高，那么他就越有可能獲得他所期望的目標(biāo)。

為了增強學(xué)生的自我效能感，有經(jīng)驗的教師會為他們的學(xué)生樹立現(xiàn)實的、具體的、可達(dá)到的目標(biāo)，然后還幫助他們制定計劃以實現(xiàn)這些目標(biāo)。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機3．教師期望與學(xué)生的成績有關(guān)教師對學(xué)生的期望的一些研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生或多或少會實現(xiàn)教師的預(yù)期，尤其是在低年級或者是教師對學(xué)生的真實情況了解甚少的時候。有證據(jù)表明，在教師有較高期待的學(xué)校里學(xué)習(xí)的學(xué)生，其成績要比其他學(xué)校的學(xué)生好。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機教師應(yīng)如何表達(dá)積極的期望

非常重要的一點是：教師要向?qū)W生傳遞這樣一種觀念：學(xué)生都能夠?qū)W好。當(dāng)學(xué)生回答不出時等待學(xué)生的回答。避免對學(xué)生進(jìn)行不必要的成績區(qū)分。平等地對待所有的學(xué)生。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機4．幫助學(xué)生克服習(xí)得性無助

習(xí)得性無且是學(xué)生由于不斷地經(jīng)歷來自于教師、同伴、學(xué)校中的活動以及自身的否定反饋，逐步形成條件反射，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)失敗。大量的研究發(fā)現(xiàn)，如果學(xué)生總是失敗，那么他們最終就會放棄努力，并使得習(xí)得性無助成為條件反應(yīng)。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機教師可以采用各種方式來解決這類問題，如進(jìn)行歸因訓(xùn)練、目標(biāo)重建、自尊感教程、確保成功、積極的反饋體系等。

幫助學(xué)生發(fā)揚優(yōu)點，克服缺點指導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化學(xué)習(xí)方法創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)性的活動，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機不要追求分?jǐn)?shù)庸俗目標(biāo)只能給孩子帶來庸俗的刺激，不會產(chǎn)生良好的內(nèi)在動力。從上小學(xué)就追求分?jǐn)?shù)，會使孩子形成畸形學(xué)習(xí)動機，變得目光短淺，急功近利，反而降低學(xué)習(xí)興趣，影響考試成績。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機這樣說好不好?為什么?“人家能考100分，你怎么就考不了？”“沒事，九十多分也很好，爭取下次考100分”“你考98分我高興，但你要考100分我更高興”。

教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機為什么很多家長感到很奇怪：我的孩子在小學(xué)時很優(yōu)秀，經(jīng)?？?0多分或100分，為什么上了中學(xué)就不想學(xué)也不會學(xué)了？出現(xiàn)這種情況，原因當(dāng)然有很多種，但這之中一定有很大一部孩子是因為從小形成不良學(xué)習(xí)動機，其結(jié)果，一是敗壞了學(xué)習(xí)胃口，二是動機的低下束縛限制了他們的視野和能力，使他們發(fā)展的空間越來越狹窄了。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)上使用激勵手段，一定要考慮方式和學(xué)習(xí)之間的內(nèi)在關(guān)系，不要讓這兩者形成沖突。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機根據(jù)歸因理論，學(xué)生對自己成敗結(jié)果的歸因，并不完全以其考試分?jǐn)?shù)的高低為基礎(chǔ)，而是受到教師對其學(xué)習(xí)結(jié)果的評價的影響。在教學(xué)過程中，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，肯定要做出成功或者失敗的評定。面對成功或失敗的結(jié)果，教師和學(xué)生都要進(jìn)行歸因，從而解釋和說明這個結(jié)果。但是，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因與學(xué)生對自己的歸因不同。教師對學(xué)生的歸因，主要依據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成績；教師對學(xué)生的期望、態(tài)度也是依據(jù)這些方面，而與其他線索關(guān)系不大。教師對學(xué)生的歸因、期望和態(tài)度等影響到教師對學(xué)生的行為，而教師的行為又直接影響學(xué)生對自己學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機許多研究研究證明了教師對學(xué)生的評價對學(xué)生歸因的影響。戴維克（Dweck,1978）觀察發(fā)現(xiàn)，教師對男生和女生的評價存在明顯差異。具體表現(xiàn)在：教師更經(jīng)常地對男生的非智力方面品質(zhì)做出口頭批評和要求，而對女生的非智力方面品質(zhì)不做出口頭表揚或積極評價；教師更經(jīng)常地對男生的智力方面的品質(zhì)做出積極的評價，而對女生的智力方面的品質(zhì)做出消極的評價；在失敗情況下，教師更認(rèn)為男生是動機方面存在問題，而認(rèn)為女生存在智力問題。另外，還有研究顯示，教師對男生的失敗容易產(chǎn)生憤怒感，而對女生更容易產(chǎn)生同情或無可奈何。由于教師對男生和女生的評價不同，就不可避免地造成了女生在失敗時較少地意識到努力程度對學(xué)習(xí)的影響，使她們比男生更多地進(jìn)行能力低歸因。因此，教師對學(xué)生的評價要客觀、公正、一視同仁，盡量減少對學(xué)生產(chǎn)生消極影響，千萬不能使學(xué)生感到自己的能力低。教育心理學(xué)-學(xué)習(xí)動機梅耶等人于1979年以成人和大、中小學(xué)生為被試，采用假設(shè)的情境，系統(tǒng)地研究了表揚和批評對學(xué)生能力知覺的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果一個人在一項簡單的任務(wù)上獲得成功被表揚，或者在簡單的任務(wù)上失敗沒有被批評，那么別人