當前西方基礎教育管理改革熱點問題透視 2

當前西方基礎教育管理改革熱點問題透視課程簡介

本課程主講者劉寶存教授通過對世界性教育改革在各國興起狀況的概括講述，指出當前世界教育面臨的新的挑戰(zhàn)及存在的系列問題，闡明當今世界基礎教育改革與發(fā)展的主旋律為提高質量、促進公平，進而對當前西方基礎教育管理改革熱點問題進行了深入分析，列舉了當前西方主要國家基礎教育管理改革的主要措施：改革現(xiàn)代教育制度，建立終身教育體系；改革教育管理體制，促進教育行政均權化；實施校本管理改革，擴大學校的辦學自主權；改造薄弱學校，促進基礎教育均衡發(fā)展；開展擇校實驗，鼓勵學校之間的競爭。通過對本課程的學習，可以幫助我們了解、學習當前西方教育管理改革的整體狀況，能使我們拓寬視野，創(chuàng)新思路，更好地來促進中國教育的改革與發(fā)展。課程提綱

一、世界性教育改革的興起

二、世界教育面臨新的挑戰(zhàn)

三、世界教育存在的問題

四、世界基礎教育改革與發(fā)展的主旋律：提高質量、促進公平

五、當前西方基礎教育管理改革主要措施

1．改革現(xiàn)代教育制度，建立終身教育體系

2．改革教育管理體制，促進教育行政均權化

3．實施校本管理改革，擴大學校的辦學自主權

4．改造薄弱學校，促進基礎教育均衡發(fā)展

5．開展擇校實驗，鼓勵學校之間的競爭北京師范大學第五屆教育行政干部（聊城市）高研班學習心得點滴談（二）——劉寶“西方基礎教育管理改革熱點問題透視”的學習心得

喬玉璞夏吉杰

北京師范大學國際與比較教育研究所副所長劉寶存教授的報告題目是“西方基礎教育管理改革熱點問題透視”。該報告的內容分為四個模塊：一是教育行政均權化改革；二是校本管理改革運動；三是公立學校的改制與擇校；四是教育“全面質量管理”模式的探索。雖然講的是西方教育管理改革的問題，似乎與我們每個教育工作的實踐者意義不大，但是此報告也為我們了解西方教育管理體制的得與失打開了一扇窗戶。我們可以汲取經驗和教訓?，F(xiàn)在是開放的世界，關起門來辦教育也是不行的。新課程標準就是在借鑒學習西方課程理念的基礎上產生的，至現(xiàn)在也還仍然受到眾多的批評，但國家畢竟也實施好幾年了。新課程標準本身沒有錯，錯的是我們的觀念和辦學的條件與西方有差距。所以學習借鑒的意義就在于此。下面就報告主要內容先進行梳理，然后談自己的點滴心得（心得為紅色字體）！一、教育行政均權化改革1、教育行政體制的三種類型（1）中央集權制：中央集權的教育行政也稱為“垂直”的教育行政。在這種體制下中央的與地方的教育行政機構之間存在一種命令與服從的隸屬關系。法國、中國、前蘇聯(lián)等國的教育行政體制屬于這一類型。（2）地方分權制：地方分權的教育行政又稱為“平行”的教育行政。在這種體制下中央的與地方的教育行政機構之間存在一種平行的對應關系，上層對下層權力范圍內的事務無權干涉，由下層自主辦理。中央教育行政不掌握教育權，不直接干預教育，而只在必要的范圍內予以干預；教育事業(yè)由地方公共團體獨立自主舉辦和管理，中央政府處于援助、指導的地位。美國、德國等國的教育行政體制屬于這一類型。最大的缺陷：一是政府對教育的高度控制造成了由于政府包得太多，學校成了政府的“附庸”，缺乏辦學主動性和積極性，只能奉命行事，而缺乏生機和活力，缺乏特色。

二是由于以一個標準辦學，學校千篇一律，千校一面，形成不了自己的特色和優(yōu)勢，不利于學生智力的開發(fā)和成長。三是由于政府包得過多，統(tǒng)得過死，也不利于形成多元的管理體制、辦學體制和投資體制，影響和制約了社會力量參與發(fā)展教育的積極性。鑒于此，教育管理體制必須要進行改革。雖不像美國那樣實行由校長、社區(qū)成員、教師代表、家長和市民聯(lián)誼會代表及學生組成的理事會制度，但也要還給學校更多的自主權，但也要對學校辦學行為給予有效的監(jiān)督。二、校本管理運動（一）校本管理的起源與發(fā)展20世紀60年代中期，澳大利亞一些教育工作者對集權式的學校管理模式提出批評，并要求在每個學校設立董事會，以期建立一個教育局、校長、家長、社區(qū)人員、教師、教育管理人員共同合作的學校管理模式。1972年和1976年，南澳大利亞州和首都直轄區(qū)先后建立起學校董事會的學校管理體制，每個學校設立董事會，董事會由校長、社區(qū)成員、教師代表、家長和市民聯(lián)誼會代表及學生（在中學）組成，有權決定學校的教育政策和經費開支、評估有關校舍設備和儀器的需求情況等。1983年，美國高質量教育委員會發(fā)表了《國家處在危險之中，教育改革勢在必行》的改革報告，揭開了美國重建教育運動的序幕。在學校管理上，重建教育運動主張成立地方學校理事會（localschoolcouncil），實施以學校為基點的學校管理模式（即校本管理），強調發(fā)揮學校基層管理人員和教師的積極性，強調學區(qū)、校方高層行政人員與社區(qū)、家長、學生共同決策，共同參與教育教學改革。到1999年，全國已有33州的數(shù)千個學區(qū)在實驗某種形式的校本管理。1987年10月，新西蘭發(fā)表了著名的皮科特報告（PicotReport），在新西蘭也掀起了重建學校系統(tǒng)的改革運動，其中一個主要措施就是下放財政權力，加強學校的地方化管理與控制，由學校董事會負責制定學校的目標和政策。1988年的教育改革法促進了英國學校管理模式的改革，該法案通過創(chuàng)設直接撥款學校和地方學校管理推行校本管理。在90年代初，加拿大阿爾波特省的埃德蒙頓公立學校學區(qū)開始實驗以校本決策為核心的校本管理，把學校管理權力下放到學校層面，家長、社區(qū)和企業(yè)參與學校的決策。在90年代以后，校本管理逐漸從西方發(fā)達國家傳播到其他國家和地區(qū)。我國的香港地區(qū)于1991年4月頒布了“學校管理改革”的政策，并于1992年開始正式貫徹實施，按照自愿參加的原則進行校本管理的改革實驗。目前，校本管理正在成為學校管理改革的一個世界性熱點。（二）校本管理的內涵與哲學基礎1、對校本管理的不同理解校本管理是管理結構的一種更替，是權力非中心化的一種形式，是把決策權力的重新分配作為激發(fā)學校提高有效性的首要手段。校本管理是指學校教育組織、管理的非中心化，把權力授予那些最接近課堂中學生的人（即教師、家長和校長），為學校系統(tǒng)中的所有人創(chuàng)造新的角色和責任，以期改變課堂中學與教的過程。校本管理就是一項將重要的決策權從州和縣轉移到每一所學校的改進教育的策略，旨在通過向校長、教師、學生及其家長和其他社區(qū)成員提供控制教育過程的更多權力，為學生創(chuàng)造更為有效的學習環(huán)境。校本管理就是權威和責任由上級部門和官員向學校這一層次的下移，并由一個由相關股東參與的法人團體來負責實施。2、校本管理的內涵校本管理，顧名思義，就是以學校為本位或以學校為基礎的管理。它是一種以權力下放為中心的學校管理思想和模式，其核心就是強調教育管理重心的下移，教育行政部門給予學校更大的權力和自由，使中小學成為自我管理、自主發(fā)展的主體，可以根據自身的需要確定自己的發(fā)展目標和方向，從而提高學校管理的有效性，創(chuàng)辦出更有效的學校。3、校本管理的哲學基礎校本管理模式的產生反映了西方教育管理哲學從“外控式管理”向“內控式管理”的轉變。傳統(tǒng)的外控式教育管理追求教育需求目標一元化，追求數(shù)量的發(fā)展，認為理性的行政管理科層結構和集權化是教育管理的基本原理，學校只是一個執(zhí)行系統(tǒng)，它所需要做的就是按照上級教育行政主管部門制定的政策要求行事。這種外控式教育管理哲學是在農業(yè)生產和工業(yè)生產時代形成和發(fā)展起來的，對公共教育體系的建立和教育規(guī)模的擴充起到了促進作用，同時也促進了學校教育整體質量的提高。外控式教育管理也有其局限性，那就是學校只能按照上級教育行政部門的規(guī)則行事，缺乏自主權和應變能力，不能根據社會和自身的需要靈活地制定發(fā)展政策和策略。20世紀中后葉，以分權化、多樣化為中心的后現(xiàn)代主義思潮在西方國家興起并迅速發(fā)展，對教育管理思想產生了很大的影響。同時，隨著社會發(fā)展速度的加快，教育發(fā)展的中心由數(shù)量擴張轉向質量提高，外控式管理的局限性越來越明顯。因此，與外控式管理相對應的內控式管理思想便應運而生，校本管理便是內控式管理的具體形態(tài)。校本管理的理論基礎：（1）由外界強加的教育決定剝奪了某些與學校有關的人的權力，學校需要一種參與決定變革的機會，以及使變革適應個別環(huán)境的靈活性的權力；（2）學校是決策的基本單位，因此應該給學校識別學生需要并對之作出反應的能力；（3）那些對某一主題了解最多的行動者應該有權對該主題作出決策；（4）與學校系統(tǒng)有關的人有參與決策過程的權力和義務；（5）那些受學校決策影響最深的人（教師、學生和家長）應該在學校事務的決策中發(fā)揮重要作用；（6）學生、家長、學校教職員有獨特的需求，他們能最好地識別和滿足這些需要。校本管理強調學校是一個自行管理系統(tǒng)，與外控式管理不同，它追求的是教育需求目標多元化和教育質量的提升，主張殊途同歸和權力下放。外控式管理和內控式管理反映了兩種不同的管理哲學，從外控式管理向內控制式管理的轉變，實質上就是學校管理權的下放和教育行政部門和學校（包括校長、教師、學生及其家長等）角色轉變的過程，校本管理使學校有了更大的自主性、靈活性。（三）校本管理改革的主要措施校本管理在具體實踐上的差異：強調校本預算（如加拿大、英國、新西蘭、澳大利亞）;強調校本決策（如美國、英國、加拿大、新西蘭);強調社會參與（如澳大利亞、美國);強調學校領導方式的變革（如澳大利亞）;強調校本培訓（如英國、美國);強調信息共享（如加拿大）.1、調整政府與學校的關系，擴大學校的管理自主權在校本管理中，權力下放是最核心的問題。權力下放是指把學校管理權從上級教育行政管理部門下放到學校，由學校自主管理。下放的權力一般包括學校目標和政策制定權、財政預算權、人事安排權、課程設置權等，不同國家、地區(qū)之間略有不同。2、改革學校管理體系，倡導共同決策在校本管理中，共同決策也是非常重要的理念。校本管理將權力下放到學校，往往不是交給校長一個人，而是交給一個學校委員會（在美國一般是地方學校理事會，在澳大利亞、英國、新西蘭為學校董事會）。3、加強校本培訓，提高學校的決策能力校本管理導致校長、教師、學生、家長和其他參與學校委員會的人士的角色轉變。為了實現(xiàn)各類人員的角色轉變，各國中小學普遍加強了對他們的校本培訓，提高他們的工作技能和團隊合作技能。4、建立信息共享機制，改善學校的信息溝通狀況在實行校本管理的國家和地區(qū)，教育行政部門都開始注意建立信息共享機制，為學校提供校本決策所需要的組織行為信息，實現(xiàn)學校與教育行政部門的縱向信息共享以及學校與學校、學校與社區(qū)之間的橫向信息共享，學校自身也加強了與外界的信息溝通工作。5、改革獎勵機制，補償教職員工參與學校管理的努力大多數(shù)學校不是以金錢方式而是以其他方式獎勵、補償教職工的勞動，如減少教師的工作負擔，提供參加周末、暑期培訓的機會，提供休假、脫產進修的機會，提供參加專業(yè)會議的機會，用感謝信或在學校業(yè)務通訊中給予表揚，在教師大會上或年末聚會、聚餐時表示感謝。（四）關于校本管理的評價與思考在西方國家，校本管理的改革實驗已有20多年的歷史，對西方各國的教育行政體制和中小學管理都產生了比較大的影響，并引起其他國家和地區(qū)的重視，校本管理將有可能逐漸發(fā)展成為一種世界性的趨勢。校本管理作為一種學校管理模式，是對傳統(tǒng)學校管理模式過分集中化的弊端進行改革的產物，主要目的是想通過權力下放、學校自主和共同決策來提高學校的管理水平，提高學校教育的質量和適應社會、個人發(fā)展需求的能力，也就是說提高學校的有效性。校本管理的優(yōu)點：通過權力下放，學校獲得了較大的管理自主權，有利于制定清晰的符合自身實際的發(fā)展目標和政策，有利于提高學校教育的靈活性和針對性；通過共同決策，可以傾聽各方面的意見和建議，提高決策的水平，同時也有利于師生員工對學校目標和政策的認同，提高學校的凝聚力和執(zhí)行政策的主動性、積極性。但是，西方一些學者在對美國、加拿大、澳大利亞等國實施校本管理的學校進行深入的調查研究后發(fā)現(xiàn)，并不是所有的改革都成功了，大多數(shù)改革取得了明顯的成效，但有一些改革并未取得預期的效果。校本管理的核心是權力下放，是分權。分權是與傳統(tǒng)管理模式中的集權相對應的。但無論分權還是集權都是相對的概念，由于各國文化傳統(tǒng)、政治體制、教育管理體制不同，并無一個標準的尺度作為各國實施校本管理時權力下放的依據。同時，我們也不能說權力下放就可以提高學校的有效性，而集權則不能。校本管理改革要想取得成功，必須正確把握分權和集權的度，在二者之間保持一種微妙的平衡。由以上校本管理運動的實踐經驗，我們可以斷言，我們的校本管理還很不夠。一是，該下放的權力放的不夠。我國的學校管理體制改革要求的權力下放，主要是中央、省級政府把基礎教育的部分權力下放到地方政府（區(qū)、縣級政府），分級管理，以縣級政府為主：調整政府與學校的關系，擴大中小學校的辦學自主權主要是落實中小學校的法人地位，完善校長負責制，并完善與之配套的教師聘任制、崗位責任制和按勞分配制。地方教育管理部門下放到學校的權力主要是人事管理權、財務管理權、教學管理權等。在人事上，學校實行教職工聘任制，但受編制指標等限制，大多數(shù)學校實行的是崗位聘任制，并不是社會化的真正聘任制；在財務上，學校實行工資總額包干，超額不補，節(jié)余留用，但學校缺乏經費預算權，且經費使用也受到種種限制；在教學上，學校有日常的教學管理權，學校還可在國家方針政策留給的空間內，自主進行教學管理和課程開發(fā)，但校本課程開設及教材選擇仍受限制。此外，下放到學校的權力主要集中在校長手中。二是，教職工參與管理的積極性仍需提高。我國進行的學校管理體制改革，使學校逐步實行了校長負責制，有的還成立了校務委員會。但是我國學校的民主管理程度并不高，教代會的審議和監(jiān)督作用遠未到位，更談不上有決策權；校務委員會主要由學校中高層行政管理人員以及個別資深教師組成，幾乎沒有學生家長、社區(qū)成員、學生參與。三是，政府職能仍需轉變。校本管理改革調整了政府與學校的關系，教育行政部門和學校職能發(fā)生了轉變。權力下放就意味著教育決策權的重新分配，教育行政機構改變了傳統(tǒng)的對學校實行全過程、全方位控制的方法，轉而通過立法、撥款、中介組織、政策引導、督導、信息服務等各種間接手段對學校進行宏觀調控，以保證政府目標的實現(xiàn)和學校公正；合理地運用得到的權力；政府的職能從指揮轉變?yōu)橹С?、協(xié)調和評價。學校也相應地要轉變職能，由原來的執(zhí)行機構變成了決策機構，享有了更多的權力，同時也必須為權力的使用及其結果承擔更多的責任。學校可根據自身的特點和社會環(huán)境，確立學校發(fā)展目標和方向，實施自主和靈活的管理，以滿足教育需求的多樣性和適應環(huán)境的多變性。而且校本管理信奉的理念是，學校組織不只是一個完成目標的工具，也不僅僅是一個為孩子未來發(fā)展作準備的地方，而且也是學生、教師甚至管理者生活、成長和追求發(fā)展的地方，因此，學校注重組織文化的形成以及教師的專業(yè)發(fā)展。我國學校管理體制改革后，主管教育行政部門也逐漸轉變職能，學校在辦學上享有更大的自主權，但我國中小學校基本上實行的還是“外控式管理”，學校多是一個執(zhí)行系統(tǒng)或機構，學校必須不折不扣地執(zhí)行上級教育行政主管部門制定的政策和指令。四是，校長角色需進一步轉換。在校本管理模式中，校長的角色不只是上級指示的傳達者和貫徹者，而是多樣的，校長既是學校目標的開發(fā)者和領導者，人力資源的啟動者和協(xié)調者，同時又是資源的開發(fā)者、學校組織文化和教育理念的塑造者。教師的角色也發(fā)生了很大變化，從課堂的管理者轉變?yōu)閷W校的管理者，要參與制定學校的目標、任務以及各種政策。家長、學生和參與學校管理的社區(qū)代表，也從建議者的角色向決策參與者轉變，要站在學校的立場上考慮問題。我國中小學實行的校長負責制，在學校層面上，校長之上多沒有更高一層的決策機構（在一些民辦學校和轉制學校，校長之上還有校董事會），校長既是決策者，又是執(zhí)行者，決策與執(zhí)行的職能沒有分開；教師雖然越來越多地參與學校的管理，但教師的角色沒有發(fā)生多大變化，仍是課堂的管理者、命令的接受者和執(zhí)行者，他們處于被動的地位，沒有參與決策的權利；學生、家長社區(qū)成員仍只限于教育服務消費者、接受者和資助者的角色。五是，改革的理念仍需強化。校本管理強調的是人本主義思想，即我們現(xiàn)在強調的“以人為本”思想，管理者要相信人、依靠人，重視人的發(fā)展。三、公立學校的改制與擇校（一）西方國家擇校制度的興起從嚴格意義上講，擇校有著悠久的歷史，自從有了不同的學校，也就產生了擇校行為。這種廣義上的擇校與今日所說的擇校是不同的，廣義的擇校泛指公立學校與私立學校之間的擇校以及各種類型之間的擇校；今日所說的擇校是一種狹義的擇校，是指公立學校間的擇校。廣義的擇校一直存在，即使是在公立教育制度建立之后，家長仍可以選擇送孩子上公立學校還是私立學校以及什么樣的私立學校。但公立學校間的擇校則長期被禁止，各國普遍采取“劃片招生，就近入學”。20世紀80年代以來，歐美各國相繼實施以擴大學生教育選擇自由為宗旨的教育改革，擯棄公立學?！熬徒雽W”的傳統(tǒng)作法，通過不同的形式賦予學生更多的選擇權。擇校改革對教育公平產生了不小的沖擊，同時也在社會上引發(fā)了關于教育公平的爭論。1、擇校運動的產生與發(fā)展在公共教育體系建立之后，各國普遍采取“劃片招生，就近入學”的政策，禁止公立學校間的擇校。在20世紀60年代的美國，在民權運動、進步教育思想、反主流文化和“向貧困開戰(zhàn)”失敗的影響下，興起了所謂的教育選擇運動，自由學校、開放學校、當代學校等新型學校發(fā)展起來，這些學校的突出特點是突出校內選擇，在教育內容、方式和課程計劃等方面為學生提供選擇。在教育選擇的基礎上，以對學校的選擇為核心的磁石學校發(fā)展起來，它突破了學區(qū)和就近入學的限制，為學生提供真正的擇校機會。在70年代初，在弗里德曼學券思想的影響下，在哈佛大學教授杰克斯和他的“經濟機會辦公室”的領導下，加利福尼亞的羅徹斯特等學區(qū)開始實驗學券制，政府把學券發(fā)到學生家長手中，由學生家長把學券交給所選擇的學校，政府根據學校收得學券（實際上即學生）的多少撥給經費。1974年，英國保守黨將《家長權利憲章》寫進競選綱領中，擴大家長的教育選擇成為該黨教育政策的基本組成部分，認為擇校能使家長不受國家控制并對孩子的教育負責，同時對學校實行優(yōu)勝劣汰，有利于提高教育質量。1979年，保守黨執(zhí)政不久就提出了包括擇校在內的教育計劃，并以《1980年教育法》的形式頒布。該法賦予家長在公立學校體系內進行選擇的權力，并且規(guī)定家長有權得到關于被選學校情況的資料。該法案還規(guī)定，除非這些學校已經人滿為患或者有其他充分的理由拒絕，家長的選擇一般都應該得到滿足，而且家長對地方教育當局的決定有上訴權。1988年，英國頒布了《1988年教育改革法》，對70年代末、80年代初的擇校政策予以肯定，并制定了強制性的措施。該法規(guī)定，地方教育當局不能以效率或者計劃為由拒絕學生的擇校要求，如果學校能夠提供學習場所，學校必須無條件地接受想入學的學生。為了擴大家長的選擇范圍，英國設立了城市技術學院和中央直接撥款學校，同時實行輔助學額計劃，幫助家庭困難而有才華的學生進入私立學校接受教育。1980年，以新自由主義或者新保守主義而著稱的里根贏得美國大選。在教育改革方面，他主張擇校，大力發(fā)展磁石學校，出現(xiàn)了磁石學校運動。里根政府還多次試圖使國會通過某種形式的學券計劃，但都由于對將公共經費支持教會學校的敵意而未能成功。1988年以“教育總統(tǒng)”登臺的喬治·布什也支持擇校，但他更熱心的是學券計劃。在1991年他提出的《美國2000年教育戰(zhàn)略》中，把“家長選擇”作為一項改革內容。1989年，威斯康星州議會通過全美第一個真正的學券計劃――密爾瓦基家長選擇計劃，揭開了美國學券制發(fā)展的序幕?？肆诸D總統(tǒng)也主張擇校，但不主張學券制，反對將公共經費提供給私立學校，提出要在公立學校范圍內進行有限制的選擇，支持特許學校的發(fā)展。這樣，美國的擇校形式便日趨多樣化。美國的擇校運動對世界各國產生了重要的影響，不但澳大利亞、加拿大等發(fā)達國家相繼掀起擇校的熱潮，拉美、東歐甚至亞洲一些發(fā)展中國家也開始放棄原來的入學政策，把擇校作為教育改革的重要內容，甚至在擇校的形式和措施上都引進了美國等發(fā)達國家的做法。2、擇校運動的思想基礎擇校運動興起的思想基礎主要是新自由主義和以個人主義為核心的反主流文化運動。新自由主義實際上是傳統(tǒng)自由主義的復活和發(fā)展，包括倫理學派、弗萊堡學派、供應學派、貨幣學派等流派。新自由主義由于奉行保守政策，反對政府對經濟文化的所謂積極干預，主張由市場決定一切，因而又有新保守主義之稱。在20世紀70年代末和80年代初，在教育政策上，撒切爾夫人和里根都把政府在教育中的集權和壟斷看作公立學校質量不盡人意的根源，主張教育的自由化、市場化、私營化，推動擇校，希望以市場的力量解決教育存在的問題。反主流文化對主流文化當中的國家主義、理性主義、改良主義、進步主義提出質疑。在教育方面，存在主義教育思想、非學?；汲?、價值社區(qū)理論等非主流文化派別對國家化、制度化的學校教育提出批判，認為在這種教育制度之下，學生被培養(yǎng)成標準化、組織化、工具化的人而不是自由發(fā)展的人。而且學校在這種制度下傳播的只是國家文化，而無法滿足有著不同文化背景的學生的不同的文化需求，致使學生最終失去他們的文化個性，成為國家文化的被動接受者。因此，必須改革現(xiàn)有的學校教育體制，改變原來的公立學校概念，給家長和學生選擇學校的權力。擇校運動興起的最直接原因是公立學校管理效率和教育質量低下。例如在美國，正如1983年美國提高質量教育委員會報告所指出的：大學入學考試委員會的學術性向測驗的成績自1963至1980年連年下降；中學生在大多數(shù)標準化測驗中的平均成績低于26年前蘇聯(lián)發(fā)射人造衛(wèi)星時的水平；根據最簡單的日常閱讀、書寫和理解測驗，有2300萬美國成人是半文盲；美國所有17歲的青少年中，約有13％可以被看作半文盲，同齡少數(shù)民族青少年中半文盲的比例高達40％。（二）西方國家擇校制度的形式1、開放入學。開放入學是各國擇校政策的基礎，也是最常見的擇校形式。例如，英國《1988年教育改革法》就規(guī)定實現(xiàn)開放入學政策，通過規(guī)定中小學的標準人數(shù)確定每一所學校的招生最高限額，在沒有達到最高限額時，學校不得拒絕家長的入學申請。為了鼓勵好學校招收較多的學生，英國實行按照人頭計算教育經費的政策，這就意味著更多的學生就是更多的經費，學校之間經常為生源而展開激烈的競爭。這樣，家長的擇校對學校的經費產生了直接的影響，使開放招生制度名副其實。2、學券制學券制又稱教育券制、教育憑證制。美國經濟學家密爾頓·弗里德曼在1955年首次提出學券這一概念。所謂學券就是政府發(fā)給家長的代表一定數(shù)額現(xiàn)金的證券，作為專門幫助家長為其子女選擇學校的費用。家長不能直接向政府兌換現(xiàn)金，而是將學券交給所選擇的學校，由學校收取學券后再向政府兌換成現(xiàn)金，作為學校的經費。在20世紀60年代和70年代，美國曾在一些州實驗學券制，但進展有限，到90年代才真正取得發(fā)展，在具體實施上又產生許多不同的模式。學券制在世界范圍內產生很大的影響，有許多國家相繼仿效美國實行這種擇校制度。如澳大利亞，該國不但在公立學校中實行學券制，而且對私立學校也提供相當于學券的公共津貼，使私立學校通過學券制得到政府相當多的投資。1994年，聯(lián)邦和州的基金占天主教學生生均投入的72％，占獨立學校的生均投入的34％。通過學券制，澳大利亞激勵公立學校、私立學校及其之間的競爭，同時也使政府加強了對私立學校的控制。除了美國和澳大利亞外，智利、哥倫比亞、瑞典、日本、波多黎各、波蘭、英國、加拿大等國家，也把學券制作為一種擇校形式。在中國的浙江省，也有一些地區(qū)實行學券制。3、磁石學校所謂磁石學校，就是通過提供各種特色課程（被喻為磁石）來吸引學生的一種選擇性學校，以學生的自愿入學為原則。1985年，聯(lián)邦政府通過《磁石學校補助計劃》，撥出近百億美元資助支持磁石學校和普通學校的磁石計劃的發(fā)展。美國的磁石學校計劃主要有兩種類型：一種是整個學校磁石計劃，即學校所有學生都參加磁石計劃，大約58％的磁石學校計劃屬于這種類型；另一種是學校內的磁石計劃，即學校內部分學生參加磁石計劃。磁石學校往往以不同的主題組織課程，以吸引有相同價值觀的學生和教師，促進種族的融合。磁石學校不但為學生提供了擇校的機會，而且為學生提供了在學校內部選擇不同課程計劃的機會，深受學生和家長的歡迎。4、家庭學校家庭學校，又譯在家上學，是美國、英國、加拿大等國家廣泛流行的一種教育自由選擇形式。所謂家庭學校，是指學齡兒童不通過公立的或者私立的學校，而是以家庭為基礎與地點，通過家庭的管理與實施而接受教育。根據美國國家教育統(tǒng)計中心的統(tǒng)計，在2004年春季全美在家接受幼兒園到高中階段教育的學齡兒童已經達到120－160萬人，約占同類學生總數(shù)的2％。據英國教育與就業(yè)部統(tǒng)計，1996－1997學年，英格蘭有12700名兒童不在小學、中學和特殊學校學習；1997－1998學年，5－16歲的人口有914.4萬人，但只有858.3萬人注冊入學。家庭學校又可以分為兩大類：一類是以不同的宗教信仰為基礎的意識形態(tài)家庭學校；一類是以不同教育理念為基礎的個性化家庭學校。其中第二類家庭學校又可分為三種：第一種是傳統(tǒng)派家庭學校，有固定的教學時間與場所，有嚴格的系統(tǒng)的課程安排，有的還與當?shù)卣?guī)學校和教師建立聯(lián)系，得到他們的幫助；第二種是折中派家庭學校，有專門的時間和場所進行教學，但并不對子女進行考試和分級，制定一般性的目標，但允許孩子按照自己的進度來實現(xiàn)目標；第三種是極端派家庭學校，沒有專門教學時間和場所，沒有整套的課程計劃，只制定單元學習計劃，完全讓孩子自己學習，既不分年級，也不進行測驗。5、特許學校特許學校，又譯憲章學校，是在美國和南美、北歐一些國家中的一種選擇性公立學校，是一種由政府部門與一些團體、企業(yè)和個人簽訂合同，把辦學的自主權交付他們，由承租者提供擁有各自不同教學特點的學校教育的一種辦學形式。特許學校的經費來源與公立學校一樣，但在招生上實行開放招生，在聘用教師、經費使用、課程設置、校歷安排等方面由很高的自主權。根據創(chuàng)建方式，特許學校主要有三種：一種由公立學校轉制而來，一種由私立學校轉制而來，還有一種是新建的特許學校。由于各州《特許學校法》的條款規(guī)定不一，對三種類型學校的要求各異，第一種特許學校最為普遍，第二種和第三種特許學校只有在少數(shù)州存在。根據學校創(chuàng)建者的不同，特許學校又可分為由教育領導者創(chuàng)建的特許學校、由教師領導的特許學校、社區(qū)領袖領導的特許學校、家長領導的特許學校、企業(yè)家創(chuàng)辦的特許學校等，不同類型的特許學校在運行方式上有一定的差異。6、教育稅減免教育稅減免是美國鼓勵擇校的一種措施，是指減免非公立學校學生家長的教育稅。根據美國法律，非公立學校的學生家長在支付昂貴的私立學?；蛘呓虝W校的學費的同時，還要為公立教育納稅，從而加重了非公立學校學生家長的經濟負擔，限制了家長對非公立學校的選擇。通過教育稅減免，家長擇校的機會更多了，負擔減輕了，而且非公立學校因此提高了與公立學校競爭的能力，可以激勵公立學校提高質量。（三）西方國家擇校制度對教育公平的影響1、擇校的積極影響擇校政策的實施對公立學校的僵化管理體制帶來一定的沖擊，在提高教育質量和學生、家長對學校教育的滿意度方面，均產生了積極的影響。美國聯(lián)邦教育部教育研究與發(fā)展署副署長克里斯托夫·T·克羅斯指出：“全國各地的各種選擇方案，包括‘磁鐵’學校、自選學校、公開注冊計劃等，都表明在提高教育質量方面是成功的?！薄皩W生和家長擇校的這一事實本身就有助于提高學生做好作業(yè)、努力學習、讀好書的積極性”，“它能激發(fā)學校追求卓越，產生更為有效的領導、教學和學習?！睋?994年美國教育部的調查，選擇學校中85％以上的教師認為其學校目標明確，較選擇前有很大的革新。霍夫斯特拉大學教授M·A·雷韋德在考察了100個擇校計劃后發(fā)現(xiàn)，擇校的校長“趨向于扮演領導的角色，不僅是管理者”；教師對自己的工作更負責，學生學習更努力，家長更積極參與學習的工作。在實行開放入學的紐約市、布法羅、新澤西等地區(qū)，學生的閱讀能力有了明顯的提高。2、對擇校的爭論由于擇校制度觸動了實行了一兩百多年的公立學校入學政策，有些人支持擇校改革，有些人則對擇校制度持懷疑態(tài)度，認為擇校會破壞公立教育的根基，會影響教育公平，會加劇種族和社會的隔離，種種擔憂不一而足，特別是擇校是否會影響教育公平成為人們關注的焦點。有的人認為擇校有助于實現(xiàn)教育公平。例如，美國前教育部長勞拉·F·卡娃佐斯指出“證據表明，全國的家長們日益增長的對學校選擇的呼吁不僅出于對改進學生測驗分數(shù)的需求，更處于關于自由、平等的新觀念?！薄拔覀儾荒懿怀姓J，在今天的學校中，仍然存在著不平等，而擇校是改進這種狀況的有效方法?！庇嘘P擇校與教育公平的實證研究卻證實，選擇對教育公平確實產生了不利的影響。社會地位、經濟地位往往構成擇校的一個主要因素，使擇校成為家長社會經濟地位的競爭。在擇校過程中，家長社會地位、經濟地位高的學生較易獲得擇校的機會，成為擇校制度的受益者；而家長社會經濟地位底的學生則不容易獲得擇校的機會，受益于擇校制度的機會要少的多。由于地區(qū)間教育資源的不均衡，教育資源不足的學生的擇校權利往往受到限制，如居住在鄉(xiāng)村地區(qū)的家庭，可能只有一所中學可供選擇，擇校制度形同虛設。不僅如此，擇校制度還加劇了地區(qū)間教育資源的不均衡分布。美國卡內基基金會在研究全美各地區(qū)實施擇校的情況后發(fā)現(xiàn)，全州性的、跨學區(qū)式的擇校政策將擴大富裕地區(qū)和貧困地區(qū)在教育資源上的差距。因為在擇校過程中，貧困學區(qū)的學生會大量流失到富裕學區(qū)，而學生在轉學的同時，會把教育資源帶到原本就十分富裕的學區(qū)，其結果會造成富裕的學區(qū)越來越富裕，而貧困的學區(qū)卻因為財政拮據而被迫大量裁減教師和增加班級學生人數(shù)。另外，一些評估機構使用測驗工具對擇校生和非擇校生進行了測評，得出的結果是：擇校生與自己不擇校的情況相比，成績有了很大的提高，許多“差生”、“困難生”得到了幫助和提高，成為正常的學生。但是，非擇校生的成績卻下降了。這主要是因為家長社會經濟地位高的學生大量轉向辦學條件和水平較高的學校，而資源貧乏、辦學水平較低的公立學校只剩下貧窮和需要特殊服務的學生（如身心障礙學生和低成就學生），成為收容這些學生的“垃圾場”，這對于就讀這些學校的學生也相當不公平，極易造成教育機會的不均等。由以上的報告中提及的擇校與我國的情況比較后，我有幾點感觸。我想西方發(fā)達國家的擇校與我們的所謂擇?？赡苡泻芏嗟牟灰粯影?。但劉寶存教授在報告里只列舉西方國家的情況，我國的擇校情況一點都沒說。我想他這個做國際與比較教育的人，怎么不聯(lián)系我國的實際，研究別人，是為自己服務，光列舉人家的做法又有什么用。這一點是令我們聽課所不能滿意了。一是在擇校問題上我國同西方政府觀點截然不同。以美國為代表的西方國家，也有擇校問題，并且是由政府號召和推動的。擇校運動興起的最直接原因是公立學校管理效率和教育質量低下。至少美國是如此。我們要搞明白的是由于國家制度不同，美國的私立學?；蚪虝W校等占有很大的比重，公立學校與私立相比在競爭中不占優(yōu)勢，所以政府想通過推動擇校運動來促進公立學校提高管理效率和教育質量。這是我以前不曾了解的問題。我國政府不鼓勵擇校，甚至是反對擇校。而我們中國，公立學校是占主體的，無論從數(shù)量還是從質量都是占絕對優(yōu)勢。而私立學校比重小，只是個補充。盡管有了《民辦教育促進法》，但私立學校并未發(fā)展狀大，近幾年反而又出現(xiàn)了萎縮趨勢，有一些私立學校又不得要么被政府收購，要么改為民辦公助，要么掛靠公辦名校的旄下。我們國家雖然不鼓勵持校，但在基礎教育階段的學校也有重點非重點之分，讓老百姓也不得不爭上重點學校，實際上也是一種擇校。也就是說我們的擇校主要是在公辦學校之間進行。二是擇校的背景不同。美國是在上世紀20年代普及義務教育的，我國是在上世紀末才基本普及義務教育，還是低標準的，此后才是逐步提高標準。美國比我們早了七、八十年。美國是世界上經濟實力最強大的國家之一，其長期積累的基礎教育的辦學條件，無論從師資、校舍、教育裝備水平等要遠遠高于我們。美國的擇校問題是在上世紀90年代辦學條件整體較高水平的狀態(tài)下出現(xiàn)的。從某種意義上說，它的擇校是在滿足人的最大個性需要與選擇的情況下出現(xiàn)的。前面已經說過，辦學條件差別不是美國擇校的主要原因，而是與私立學校相比，管理效率低下，質量不高的問題?？梢赃@樣說美國學校的之間的差別是在小康生活水平之上的差別，也可能絕對差別不小，但畢竟是在高水平狀態(tài)的差別。而我們的擇校卻是在長期存在的教育不能均衡發(fā)展的情況下出現(xiàn)的。城鄉(xiāng)之間、東中西部之間差別極大，從大的區(qū)域看相差懸殊較大，既便是同一個區(qū)域內辦學條件也有天壤之別。辦學條件相差懸殊的可能是世界少有。同在一個藍天下，同呼吸共和國的空氣，但授受的教育是不一樣的。有多少的這樣的例子。寧夏某市斥巨資上億建了一個中學，空調、暖氣、游泳館等應有盡有，而與之相近的郊區(qū)一個小學在北風凜冽的寒冬，竟然連窗玻璃都沒有。報紙上有張照片，這個小學的學生手都凍出了滴血的口子，簡直象個小饅頭，看了讓人心疼。徐本禹支教的貴州大山的小學竟然連桌凳都用繩子綁著。四川省甘洛縣烏史大橋鄉(xiāng)李桂林、陸建芬夫婦是彝族教師，在海拔2800米的山寨執(zhí)教的教師，每次走四個小時的山路，要爬云梯，登陡坡，穿梭于懸崖峭壁間，十八年如一日。看到他們他們的工作條件、生活環(huán)境令人心酸。他們是最可愛的人！可能有人說這是自然條件決定的。可你可能聽說過，我們的一些重點的中小學建得比英國皇家子弟學校都豪華，都漂亮。說到這里我們都應為之汗顏、為之蒙羞。我們這樣的差別好比一個人處在小康水平之上，一個人處在饑腸轆轆狀態(tài)。所以，我們要做的是，不僅僅是反對擇校，更重要的要實現(xiàn)教育最大的公平，使其均衡發(fā)展。不然，我們這個人口大國，就很難轉為人力資源大國，只能是吃飯大國?？茖W發(fā)展觀強調的是“以人為本”，溫總理講過，“教育公平是最大的公平”。所以，新的義務教育法，最根本的問題是解決義務教育的公平問題。我們的黨和政府是愛人民的，正在為之努力。四、教育“全面質量管理”模式的探索1、“全面質量管理”理論的基本原則與產生背景全面質量管理（TotalQualityManagement）是由美國管理學家戴明（W．EdwardsDeming）等人提出的一種企業(yè)管理理論，簡稱“TQM”。“全面質量管理”理論于“二戰(zhàn)”后首先在日本提出，并對日本20世紀70年代的經濟改革與崛起產生很大影響，引發(fā)日本的企業(yè)界掀起質量改革運動。20世紀80年代，正當美國經濟陷入危機時期，戴明的“全面質量管理”模式開始得到美國人重視，并在美國引發(fā)一場質量管理的運動。（1）全面質量管理的涵義企業(yè)的一切活動都圍繞著質量來進行。它不僅要求質量管理部門進行質量管理，它還要求從企業(yè)最高決策者到一般員工均應參加到質量管理過程中。全面質量管理還強調，質量控制活動應包括從市場調研、產品規(guī)劃、產品開發(fā)、制造、檢測到售后服務等產品壽命循環(huán)的全過程。全面質量管理的基本特點是全員參加、全過程、全面運用一切有效方法、全面控制質量因素、力求全面提高經濟效益的質量管理模式。另外，全面質量管理還強調以下觀點：①用戶第一的觀點，并將用戶的概念擴充到企業(yè)內部，即下道工序就是上道工序的用戶，不將問題留給用戶。②預防的觀點，即在設計和加工過程中消除質量隱患。③定量分析的觀點，只有定量化才能獲得質量控制的最佳效果。④以工作質量為重點的觀點，因為產品質量和服務均取決于工作質量。（2）“全面質量管理”的14項原則確定一個一貫的目標，以提高生產和服務；停止依靠檢查獲取質量，開始就要創(chuàng)建質量；禁止只基于價值基礎上的獎勵行為；不斷改進每個過程；實行在職培訓；接受并掌握領導，發(fā)揮領導的管理作用；驅除恐懼；消除部門之間的不協(xié)調；取消口號、訓話和榜樣；取消數(shù)字的定額和管理中的數(shù)額目標；振奮員工的工作精神；為每一個人設計自我發(fā)展和自我完善的方案；促進公司員工參與組織系統(tǒng)的改革，以達到自我完善；對戴明理論進行創(chuàng)新運用。（3）全面質量管理的四個階段計劃階段（Plan）：通過市場調查、用戶訪問、國家計劃指示等，摸清用戶對產品質量的要求，確定質量政策、質量目標和質量計劃等。執(zhí)行階段（Do）：根據質量標準進行產品設計、試制、試驗、其中包括計劃執(zhí)行前的人員培訓。檢查階段（Check）：在計劃執(zhí)行過程中或執(zhí)行之后，檢查執(zhí)行情況，是否符合計劃的預期結果。處理階段（Action）：根據檢查結果，采取相應的措施。在全面質量管理中，通常把PDCA循環(huán)四階段進一步具體化為8個步驟，如下圖所示。2、教育“全面質量管理”模式（1）教育“全面質量管理”的原則①高度關注顧客利益；②不斷改進質量；③決策科學化；④尊重個體存在。（2）教育“全面質量管理”的內容①確定組織的生產者與消費者。學生是教師的“客戶”，也是教育服務設施的接受者；教師和學校是教學工具、教學環(huán)境、教學制度的有效提供者；學校的責任是教育學生。在以“全面質量管理”哲學為指導的學校里，“管理者”、“生產者”和“客戶”相互合作，泰勒的“科學管理”理論所提出的“服從”、“控制”、“命令”等口號已經消失，代之而行的是通過集體合作，激勵每人不斷發(fā)揮自我潛能。②保證組織中每個成員不斷進步。如果學校要借鑒企業(yè)經驗，成為真正的學習組織，那么必須做到以下三點：其一，花