第五章-學(xué)習(xí)與人格

第五章學(xué)習(xí)與人格本章主要問題：

1.斯金納的行為主義人格理論

2.多得拉和米勒的刺激反應(yīng)理論

3.羅特的社會學(xué)習(xí)理論

4.班杜拉的社會學(xué)習(xí)論第一節(jié)斯金納的行為主義理論一、斯金納的生平斯金納1904年出生于賓夕法尼亞洲的一個小鎮(zhèn)上，父親是一個律師。童年時父母很少對他體罰，自幼起創(chuàng)造性很強，自制多種玩具和用具，對機械發(fā)明和應(yīng)用有濃厚的興趣。他先學(xué)習(xí)文學(xué)，大學(xué)畢業(yè)后，他想成為一名作家。他到了歐洲，但很快發(fā)現(xiàn)自己不可能在文學(xué)上有所成就，因為他覺得自己沒有什么重要的東西要做。他于是放棄了成為作家的愿望，但他并沒有失去對人類行為的興趣。加上他在歐洲徘徊之際，接觸了巴甫洛夫和華生的許多著作，因而他回到美國之后就進了哈佛大學(xué)攻讀心理學(xué)。斯金納終于在心理學(xué)領(lǐng)域中找到了自己的合適位置。他為自編制定了嚴(yán)格的學(xué)習(xí)計劃，發(fā)奮攻讀心理學(xué)，功夫不負(fù)有心人，他在三年內(nèi)獲得博士學(xué)位（1931年）。斯金納是操作條件反射的創(chuàng)始人，新行為主義的主要代表。斯金納一生殊榮不斷，于1990年8月去世主要著作：

《有機體的行為》（1938年）

《沃爾登第二》（1948年）

《科學(xué)和人類行為》（1953年）

《強化的程序》（1957年）

《超越自由與尊嚴(yán)》（1971年）

《關(guān)于行為主義》（1974年）二、操作條件反射與人類行為的學(xué)習(xí)操作條件反射的實驗情境如下:將一只老鼠關(guān)在一個設(shè)計好的籠子里，老鼠就會在籠子里四處亂跑，當(dāng)它偶然踩到一個機關(guān)后，就會有一粒食物從一個自動裝置掉進籠子里，經(jīng)過幾次試驗，它就會自己去踩機關(guān)。在這種情境下，動物的反應(yīng)是一個新的有效的行為(踩機關(guān))，而不是早先就有的反應(yīng)(流口水)；強化跟隨在這一有效的行為之后，針對這一行為，即在反應(yīng)之后，而不是在反應(yīng)之前，將條件刺激物和無條件刺激物先后或同時呈現(xiàn)；因此這種強化實際上是一種獎勵，但在巴甫洛夫那里，強化不是在反應(yīng)之后，不是針對具體行為的強化，因此不具有獎勵的作用；在經(jīng)典條件反射中，動物學(xué)習(xí)到的是有效的行為，而不是刺激物之間的信號聯(lián)系。兩種條件反射之間的不同點見表5。斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)即行為反應(yīng)概率的變化。斯金納認(rèn)為一切行為都是由反射構(gòu)成的，而反射的基本要素是刺激和反應(yīng)。行為學(xué)習(xí)理論所面臨的任務(wù)，就是指出引起行為反應(yīng)概率變化的條件，并提出一種分析各種環(huán)境刺激的功能的方法，以決定和預(yù)測有機體的行為如何習(xí)得、如何改變、如何消退。

斯金納把有機體的反應(yīng)分為兩類：一類是應(yīng)答性反應(yīng)。另一類是操作性反應(yīng)。后者可以利用安排結(jié)果性的、后繼的刺激（強化物、強化刺激）而得到鞏固或消退，這正是他的操作性條件反射理論所關(guān)注的問題。這種反應(yīng)大多是隨意的或有目的的行為，有機體能以自己的某種操作行為主動地作用于環(huán)境以達到對環(huán)境的有效適應(yīng)。他認(rèn)為人類的絕大多數(shù)有意義的行為都是操作性的，我們完全可以通過研究強化物的作用機制、呈現(xiàn)方式，觀察有機體反應(yīng)概率的變化，來探討人類行為學(xué)習(xí)的條件和規(guī)律。

斯金納很少提到人格、行為風(fēng)格，在他看來，人格僅僅是通過操作性條件反射的強化而形成的一種慣常性的行為方式。如果我們能認(rèn)識、操縱、預(yù)測人的行為，那么也就沒有什么人格問題是不能解釋和解決的。三、強化與操作行為的學(xué)習(xí)強化在斯金納的行為學(xué)習(xí)理論中占有極其重要的地位，是其理論的核心概念之一。如果某一結(jié)果性的刺激使這一操作行為發(fā)生的概率增加，那么這一刺激就是這一操作行為的強化物（或稱強化刺激），利用強化物誘使某一操作行為的概率增加的過程叫強化。

首先強化是針對行為反應(yīng)而言的。我們在生活中經(jīng)常聽到這樣的話：“這是獎給你的！”、“打的就是你！”好像我們給予獎勵和懲罰不是因為對人的行為值得嘉獎或懲戒，而是僅僅因為他是他自己，所以他就應(yīng)該得到嘉獎或懲戒一樣。這種“對人不對事”而不是“對事不對人”的強化方針不僅不利于被強化者明確地意識到自己的行為與后果之間的直接聯(lián)系，而且容易導(dǎo)致偏見的產(chǎn)生，以及自傲或自卑心理的形成。其次，強化物并不一定是令人愉快的刺激。強化物的作用只在于提高有機體某項行為反應(yīng)的概率，與它是不是令人愉快并沒有必然聯(lián)系。

（四）強化的安排四、行為主義的人格理論斯金納認(rèn)為人格可以看作是個體的獨特行為方式或這些方式的組合。他不接受那些決定和指導(dǎo)行為的人格或自我概念。

例如，他批評說，假定某種類似精神的東西存在于人體內(nèi)使人運動是泛靈論的遺跡。對人格的研究，他認(rèn)為應(yīng)該是對個體的特殊學(xué)習(xí)經(jīng)歷和獨特遺傳背景的系統(tǒng)考察，或者說人格研究就是去發(fā)現(xiàn)有機體的行為和行為的強化之間的獨特聯(lián)系。當(dāng)然，做這種分析時，不要違背有機體對環(huán)境作出反應(yīng)的遺傳能力；并且，人格研究只有建立了科學(xué)的判斷標(biāo)準(zhǔn)才是合理的。五、人格研究途徑斯金納選擇從個人所處環(huán)境的強化程序來考察人格的發(fā)展與改變。斯金納雖然認(rèn)為成熟階段理論有一定的預(yù)測人格變化的價值，但從總體上，他反對這些理論，因為他們沒有考慮事件的控制或操縱，而后者正是行為科學(xué)的關(guān)鍵所在斯金納更樂于從學(xué)習(xí)角度研究人格。學(xué)習(xí)使人獲得各種行為，從而人能在復(fù)雜環(huán)境中生存。在一定環(huán)境中，生活中的偶然事件有的給人帶來滿足，有的給人造成痛苦。人就是在學(xué)會辨別在哪些刺激或情境下行為會得到強化，在哪些刺激或情境下，同樣的行為不會得到強化。因而，習(xí)得行為被認(rèn)為處于刺激控制之下。人的一生，首先習(xí)得簡單技能，然后，掌握和運用越來越復(fù)雜的行為。可是，人并不只是被動地、只會自動地反應(yīng)強化線索的有機體。相反，人為了達到自己的目的，積極地選擇和改變環(huán)境變量，對環(huán)境進行自我控制六、正常與異常人格的發(fā)展

在與環(huán)境的相互作用中，有的人獲得了所謂“正常的”習(xí)得行為；有的人卻由于他們的經(jīng)歷而發(fā)展出一些被認(rèn)為是“異常的”獨特反應(yīng)模式。按斯金納的觀點，“正常的”和“異常的”行為個體，他們在本質(zhì)上無差別，沒有必要用不同的強化原則解釋他們的行為，同樣的強化原則適用與所有個體的行為。

他更強調(diào)環(huán)境因素決定行為而不是內(nèi)部因素決定行為。應(yīng)該象弗洛伊德那樣，使用一些不準(zhǔn)確的、模棱兩可的所謂“心理裝置”等概念，因為它們只能給行為以虛假的解釋。

七、人格理論的應(yīng)用斯金納的人格理論主要運用在行為矯正中。行為矯正法試圖應(yīng)用從實驗室中得出的學(xué)習(xí)原理改變?nèi)说牟涣夹袨?。這些原理以經(jīng)典條件反應(yīng)、觀察學(xué)習(xí)以及操作條件作用為基礎(chǔ)，到目前為止已經(jīng)取得了相當(dāng)?shù)某尚?。例如，提高愚魯者的社會生活技能；減少青少年犯罪者的過失行為；改善學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣；減肥、減少吸煙量或戒煙；矯正口吃；控制精神病患者的不良行為等。

如常用的代幣管制法是這樣進行的：心理學(xué)家在醫(yī)院里設(shè)計特殊的環(huán)境，讓病人完成一些社會贊揚的工作，并從質(zhì)和量兩方面評定獲得代幣；然后，病人可以用這些代幣換取物品或某種活動，例如某種程度的行動自由。另一常用的行為矯正技術(shù)是使用厭惡刺激。但它的應(yīng)用卻引起了一些倫理學(xué)上的爭執(zhí)。例如，用懲罰來改變行為是否違反道德觀念？到目前為止，這樣做的結(jié)果在道德上的合法性仍然是一個問題，雖然社會本身有依賴于用厭惡控制的傾向。另外，斯金納的人格理論在兒童教育中得到較廣泛的應(yīng)用。斯金納認(rèn)為，舊的教育方式造成了大多數(shù)學(xué)生的痛苦，并且產(chǎn)生了許多不良的副作用。最可取的方法是程序教學(xué)法。程序教學(xué)法是應(yīng)用小步子漸近和及時強化原理，把復(fù)雜的問題通過一系列小的、易懂的問題一步步地呈現(xiàn)給學(xué)生。這種方法能使許多教師從繁重的教學(xué)任務(wù)中解脫出來。雖然一臺教學(xué)機器同時給許多學(xué)生提問題，發(fā)指令，回答學(xué)生問題等，但它更象學(xué)生的私人教師，并保證學(xué)生和教材之間連續(xù)的相互作用。程序教學(xué)也需要教師，但這時，教師的任務(wù)是安排給學(xué)生不確定強化，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果和知識水平，并教會學(xué)生如何把學(xué)到的知識同實際生活聯(lián)系起來。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師們卻無法做到這一點。程序教學(xué)卻可以充分地、及時地強化學(xué)生的每一次反應(yīng)，并承認(rèn)個體差異的重要性。傳統(tǒng)教學(xué)法往往抹煞了這一點，從而成為教育無效的原因之一。

第二節(jié)多拉德和米勒的刺激-反應(yīng)理論

多拉德和米勒——兩位耶魯大學(xué)的心理學(xué)教授。多拉德于1931年獲芝加哥大學(xué)社會學(xué)博士，米勒1935年獲耶魯大學(xué)心理學(xué)博士。兩人在耶魯工作期間有許多的合作。他們的理論把赫爾的學(xué)習(xí)理論、精神分析論、人類社會學(xué)觀點、實驗心理學(xué)方法結(jié)合起來的產(chǎn)物。主要思想見著作：

《挫折和攻擊》（1939）

《社會學(xué)習(xí)和模仿》（1941）

《人格和心理治療——關(guān)于學(xué)習(xí)、思維、文化的分析》（1950）

一、學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)的四個基本要素是內(nèi)驅(qū)力、線索、反應(yīng)和強化。

內(nèi)驅(qū)力是指迫使有機體行動的任何一種強烈的刺激。它們可以是與生俱來的，如干渴、疼痛、性、排泄等，它們叫做原生內(nèi)驅(qū)力，又稱一級內(nèi)驅(qū)力，關(guān)系到個體的生存與否；也可以是后天習(xí)得的，叫做二級內(nèi)驅(qū)力，如焦慮、成就、榮譽、金錢等。它們可以是內(nèi)部的，如饑餓、恐懼等；也可以是外部的，如炎熱、吵鬧等。正如弗洛伊德認(rèn)為本能是一切行為的基礎(chǔ)，是所有行為的原動力一樣，多拉德和米勒認(rèn)為一級內(nèi)驅(qū)力是建構(gòu)人格的基石，是所有習(xí)得的內(nèi)驅(qū)力的基礎(chǔ)和條件。二級內(nèi)驅(qū)力則一般是由社會文化決定的，但它們也和一級內(nèi)驅(qū)力具有同等程度的動力作用。很顯然，內(nèi)驅(qū)力是一個動機概念，是人格的能量源泉。作為內(nèi)驅(qū)力的刺激強度越大，內(nèi)驅(qū)力越強烈，動機也越強烈。線索是一種指導(dǎo)有機體選擇行為的方向的刺激。也就是斯金納所說的誘因、辨別性刺激。線索決定有機體在內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動下于何時、何地，做出何種行為反應(yīng)。線索可以是內(nèi)在的，如對上一次去某餐館的路線的記憶；也可以是外在的，如前面的交通指示燈的顏色。任何一個刺激，只要有機體能把它與其他刺激辨別開來，它就有可能成為線索。反應(yīng)是有內(nèi)驅(qū)力和線索誘發(fā)出來的用以降低或消除內(nèi)驅(qū)力的行為或心理活動。比如，一個饑餓（內(nèi)驅(qū)力）的人，看見一個餐館（線索），就會發(fā)動前去就餐（反應(yīng)）的行為，這個行為的目的是為了消除饑餓（吃飽）或降低饑餓的程度（充饑）。在斯金納的理論中，反應(yīng)都是外顯的，而在多拉德和米勒的理論中，反應(yīng)既可能是外顯的動作或行為，也可能是內(nèi)部的心理活動，如思維、計劃和推理等。他們將這些內(nèi)部的心理活動稱為線索性反應(yīng)，因為這些心理活動通常決定隨后的反應(yīng)是什么。

強化就是內(nèi)驅(qū)力降低，任何能夠?qū)е聝?nèi)驅(qū)力降低的刺激都是強化物。強化物可以是原生的，與滿足生理和生存需要有關(guān)的刺激，也可能是二級的，由那些經(jīng)常和原生的強化刺激一同配對出現(xiàn)的中性刺激轉(zhuǎn)化而成。二、人格的發(fā)展

人格發(fā)展的本質(zhì)是通過驅(qū)力降低機制，習(xí)得的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)不斷增多。人格發(fā)展的基礎(chǔ)是生來具有的特殊反射、由遺傳模式規(guī)定的天賦反應(yīng)等級、原始內(nèi)驅(qū)力。

行為的改變是以新的獎賞代替舊的獎賞的結(jié)果。他們十分強調(diào)四種早期的社會情景對人格發(fā)展的影響，即童年時代的四個關(guān)鍵的訓(xùn)練期：喂食訓(xùn)練、大小便訓(xùn)練、早期性教育、憤怒-焦慮沖突。

三、人格適應(yīng)和挫折-攻擊理論多拉德和米勒嘗試綜合弗洛依德和赫爾的理論來解釋人格的適應(yīng)問題。認(rèn)為沖突是適應(yīng)不良的重要特征。他們用動物實驗研究過四種沖突，即雙趨沖突、雙避沖突、趨避沖突和雙重趨避沖突。他們并認(rèn)為，神經(jīng)質(zhì)的行為是個體尋求沖突或降低沖突的方法，然而這些沖突大多數(shù)是潛意識的。被壓抑的思想之所以不能進入意識領(lǐng)域，是由于它不能與語言相關(guān)聯(lián)之故。

挫折-攻擊理論的基本思想是：攻擊以挫折為前提，挫折必導(dǎo)致某種形式的攻擊。這種攻擊行為因挫折的強度、范圍、以前受挫折的頻度、可能受到的懲罰的程度而不同。

但進一步的研究證明挫折不一定都引起攻擊行為。對挫折的反映有兩種，一是情緒性反應(yīng)，包括攻擊、冷漠、退化、幻想、自殺等；另一類是理智性反應(yīng)，包括繼續(xù)努力、改換目標(biāo)。是否引起攻擊行為的關(guān)鍵在于認(rèn)知。第三節(jié)羅特的社會學(xué)習(xí)論朱利安·羅特1916年生于美國紐約的布魯克林。他從上中學(xué)時就開始涉獵弗洛依德、阿德勒等人的心理學(xué)著作。他在布魯克林大學(xué)主修化學(xué)，但這并不妨礙他了解并參與一些社區(qū)的社會活動，在那些活動中他理解了歧視，燃起助人的熱望，并決定從事臨床心理學(xué)事業(yè)。1941年他從印第安納大學(xué)獲得博士學(xué)位之后，先去軍隊做了幾年與心理學(xué)有關(guān)的工作，于1946年加入俄亥俄州立大學(xué)，與凱利一起成立了一個臨床心理學(xué)訓(xùn)練計劃，并在此完成了他的主要理論工作。羅特于1963年前往康涅狄克大學(xué)，在那里一直工作到退休。羅特的學(xué)術(shù)事業(yè)碩果累累，他提出了第一個社會學(xué)習(xí)理論，寫了許多文章、著作和心理測驗及手冊。

其中最負(fù)盛名的著作有：

《社會學(xué)習(xí)與臨床心理學(xué)》（1954）

《人格社會學(xué)習(xí)理論的運用》（1972）一、行為預(yù)測理論

相比于斯金納、多拉德與米勒把理論研究的中心放在對行為是如何學(xué)習(xí)的問題上，羅特更加關(guān)注一個有著自己的行為經(jīng)驗的人在面臨一種特殊的社會情景時，將會如何進行行為選擇。之所以會有選擇，不僅僅是因此通過學(xué)習(xí)和經(jīng)驗已經(jīng)積累了大量可供選擇的行為方式，而是因為人們建立了一套如何面臨特定社會情境確定哪是最合適的行為選擇機制。

羅特認(rèn)為，盡管某種行為可能帶來豐厚的報酬，這種高強度的強化卻并不必然導(dǎo)致個體實際做出這樣的行為。一種行為被選擇的可能性，取決于行為者認(rèn)為它所能夠帶來的回報（強化）的多少，以及他認(rèn)為他實施該行為能帶來該回報的可能性（即有多大的成功率）。上述思想可以通過以下幾個概念較為詳細的說明：

行為潛能（BP，behaviorpotential）表示對于某一個體而言，某種行為在一個特定的社會情境下發(fā)生的可能性的大小。在任何特定情景下，個體為達到某一目標(biāo)而可以采取的行為都可能不止一個。即對于一個特定情境下的特定目標(biāo)而言，多種可行的行為中的一個都有發(fā)生的可能性，都具有行為潛能，只不過有些行為的潛能相對較高，而另一些則相對較低。預(yù)期（E，expectancy）表示一個人認(rèn)為在某種特定情境下如果選擇了某種行為，它就能夠帶來某種相應(yīng)的強化的可能性，也就是它對自己在該情境下做出該行為會得到該結(jié)果有多大信心，多少把握?？梢婎A(yù)期是指一個人在主觀上認(rèn)為自己會成功的可能性，而不是他的真實的成功可能性。

羅特還區(qū)分了特殊的預(yù)期和類化的預(yù)期。特殊的預(yù)期是指個體對于自己在某一特殊的情境中做出某種行為的成功率的預(yù)期。類化的預(yù)期是指個體對于自己在一般性的、相關(guān)或相似的多種情境下做出某行為的成功率的預(yù)期，它是個體在若干相關(guān)情境中的經(jīng)驗累積而成。個體對自己在某種情境下做出某種行為的預(yù)期是由特殊的預(yù)期和類化的預(yù)期共同決定的。

強化的效價（RV，reinforcementvalue）指行為者認(rèn)為某種行為所帶來的強化結(jié)果或相對價值的大小。強化的效價表示的是某一物品或結(jié)果對于某個特定的個體具有的心理價值，而不是它的實際的價值。

心理情境：羅特特別強調(diào)對某一行為的發(fā)生率的預(yù)測一定要與特定的心理情景密切聯(lián)系。事實上沒有哪一種行為在任何情景都可能帶來同等的強化效價。也沒有那一種行為的成功預(yù)期會不隨者條件的變化而發(fā)生變化。二、兩種人格特質(zhì)：人際信任和控制觀

人際信任是指人們對別人的行為是否可以信賴的類化預(yù)期（由一種情境產(chǎn)生的期待類推到另一種情境）。其形成取決于父母、教師、同伴和新聞媒體對諾言是應(yīng)該信守還是違背的看法和做法。由于人際信任不同，人們的期待不同，故采取的行為不同。

控制觀也稱強化的內(nèi)外控，是指個人日常生活中對自己與周圍世界關(guān)系的看法。內(nèi)控者相信凡事操之于己，將成功歸因于自己的努力或能力，把失敗歸因于自己的疏忽或運氣不夠。外控者相信將行為結(jié)果視為運氣、命運或其他力量的產(chǎn)物。因此內(nèi)控者面臨問題時更傾向于主動解決，而外控者則更可能聽天由命。三、人格適應(yīng)

羅特相信一些基本的心理需要的滿足與否對人格的健康發(fā)展和適應(yīng)性行為的學(xué)習(xí)是十分重要的。他也認(rèn)為人的心理需求是起源于生理需要的滿足的，因此兒童很小就形成了對愛、關(guān)注、保護和認(rèn)可的心理需求。羅特還認(rèn)為人類有六種廣泛的心理需求：認(rèn)可—地位、支配、獨立、保護、愛與情感、身體舒適。

羅特認(rèn)為行為適應(yīng)不良可能有些典型的原因或類型，它們是：

（1）低預(yù)期—高效價?；颊邔δ撤N行為的心理需求十分強烈，可是對于成功的期望卻又很低。比如單戀，明明知道沒有得到對方的可能，可是又偏偏不能割舍。

（2）沖突。對兩個不能相容的需求同時賦予高效價。如又想勤奮學(xué)習(xí)擁有好的學(xué)業(yè)，又離不開電子游戲機前的激動和興奮。（3）缺乏能力。在某方面缺乏能力，于是不斷地放棄參加相應(yīng)的活動的機會，以至于越來越喪失自信。（4）不適當(dāng)?shù)淖畹湍繕?biāo)水平。把自己的最低目標(biāo)水平訂得過高或過低。（5）無法區(qū)辨。某種需求的效價高到支配一切，以致對適宜的和不適宜的環(huán)境刺激都做出相應(yīng)行為。比如一個人急切地要求被認(rèn)可，對認(rèn)識不到一小時的人也重金相贈。

作為一名臨床心理學(xué)家，羅特的理論為行為治療提供了一個明確的概念框架，同時也促進了認(rèn)知行為治療的發(fā)展。羅特強調(diào)消除行為適應(yīng)不良要從兩個方面入手：個體強化效價和預(yù)期。

第四節(jié)班度拉的社會學(xué)習(xí)理論阿爾伯特·班杜拉1925年生于加拿大阿爾貝它的小鎮(zhèn)上。1949年獲得英屬哥倫比亞大學(xué)學(xué)士學(xué)位，1952年獲艾荷華大學(xué)的博士學(xué)位。在一個心理輔導(dǎo)中心工作一段時間后轉(zhuǎn)入斯坦福大學(xué)任教。班杜拉在斯坦福大學(xué)的工作涉及心理治療、兒童的攻擊性行為、行為的觀察學(xué)習(xí)以及自我效能感等多個方面。班杜拉是觀察學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)立者，也是社會學(xué)習(xí)理論的主要代表人之一。他的觀察學(xué)習(xí)被認(rèn)為是行為學(xué)習(xí)的三大原理之一，是對學(xué)習(xí)理論的重大的突破性的貢獻。

班杜拉的著作頗為豐富，其中最有影響有：

《青少年的攻擊》（1959）

《社會學(xué)習(xí)與人格發(fā)展》（1963）

《行為改變之原則》（1969與華特斯合著）

《攻擊：一種社會學(xué)習(xí)的分析》（1973）

《社會學(xué)習(xí)理論》（1977）

《思考與行為的社會基礎(chǔ)：一種社會認(rèn)知理論》（1986）一、觀察學(xué)習(xí)理論(一)觀察學(xué)習(xí)的概念：指人們僅僅通過觀察別人（榜樣）的行為就能學(xué)會某種行為，又稱替代學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)。這顯然和傳統(tǒng)的條件反射方式的學(xué)習(xí)很不一樣。首先，觀察學(xué)習(xí)效率高、錯誤率低。其次，觀察學(xué)習(xí)是一種間接的學(xué)習(xí)。我們不必親自去做出某種行為，然后根據(jù)其后出現(xiàn)的強化是積極和還是消極的來確定自己做的是對還是錯，只需看著別人是怎樣做的，做過之后帶來何種后果，便可以知道自己該如何做。這種間接的學(xué)習(xí)擴大了個體的直接經(jīng)驗，避免了許多不必要的錯誤。

（二）觀察學(xué)習(xí)的類型有：

直接的觀察學(xué)習(xí)（對示范行為的簡單模仿）

抽象性觀察學(xué)習(xí)（從他人的行為中獲得一定行為規(guī)則或原理）

創(chuàng)造性觀察學(xué)習(xí)（將各個不同培養(yǎng)的行為特點組合成不同于個別榜樣特點的新的混合體，即從不同的示范行為中抽取不同的行為特點，從而形成一種新的行為方式。）

（三）一個經(jīng)典的觀察學(xué)習(xí)的實驗研究二、自我效能感理論該理論是指對自己在特定的情境中是否有能力操作行為的預(yù)期。預(yù)期分結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期。結(jié)果預(yù)期是指對某種行為導(dǎo)致某種結(jié)果的個人預(yù)期。而效能預(yù)期是指個人對自己能否順利進行某種行為以產(chǎn)生一定結(jié)果的預(yù)期。被感知到的自我效能結(jié)果即自我效能感，即個體相信自己能夠成功地做出某種行為的主觀體驗。自我效能感影響個體的行為取向和情緒。自我效能感深化到價值系統(tǒng)就成為自我效能信念。

自我效能從本質(zhì)上是自我生成能力。這是人的最根本的能力，通過它對技能進行權(quán)衡和判斷，也可以對自己的思想加以評價與改變。影響自我效能的因素有：行為的成敗經(jīng)驗、替代性強化、言語勸說、情緒喚醒、情境條件。

三、自我調(diào)節(jié)論班度拉認(rèn)為自我調(diào)節(jié)是個人的內(nèi)在強化過程，是個體通過將自己對行為的計劃和預(yù)期與行為的現(xiàn)實成果加以對比和評價，來調(diào)節(jié)自己行為的過程。

人之所以能堅持不懈、追求不息，就是因為人具有預(yù)期未來、樹立目標(biāo)、自我滿足和自我批評的能力。人能依靠自己的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)來調(diào)節(jié)自己的行為，來獎勵和懲罰自己。在班度拉看來，自我系統(tǒng)是提供參照機