師生主體間性理論與實踐研究

師生主體間性理論與實踐研究一、本文概述《師生主體間性理論與實踐研究》這篇文章旨在深入探討師生主體間性的理論與實踐問題。主體間性，作為一個哲學概念，強調(diào)主體之間的交互性、共享性和相互理解。在教育領域中，師生主體間性則是指教師和學生作為獨立的主體，通過互動、對話和交流，共同構(gòu)建教育意義的過程。本文將從理論層面對師生主體間性的內(nèi)涵、特點及其在教育中的價值進行闡述，并結(jié)合實際案例，探討師生主體間性在教育實踐中的應用及其效果。文章首先將對師生主體間性的理論基礎進行梳理，包括主體間性哲學、教育學理論等，為后續(xù)研究提供理論支撐。接著，文章將分析師生主體間性的內(nèi)涵與特點，包括平等性、交互性、共享性和相互理解等方面。在此基礎上，文章將探討師生主體間性在教育中的價值，如促進師生之間的有效溝通、提高教育質(zhì)量、培養(yǎng)學生的主體性等。隨后，文章將結(jié)合實際案例，分析師生主體間性在教育實踐中的應用。這些案例將涵蓋不同學科、不同教育階段和不同教育環(huán)境下的實踐情況，以展示師生主體間性在實踐中的多樣性和靈活性。文章還將對實踐效果進行評估，分析師生主體間性在教育實踐中的成效及其局限性。文章將總結(jié)師生主體間性理論與實踐研究的成果，提出未來研究方向和建議。通過本文的研究，旨在推動師生主體間性在教育領域的深入發(fā)展，為教育實踐提供新的視角和方法，促進教育質(zhì)量的提升和學生的全面發(fā)展。二、師生主體間性理論概述師生主體間性理論，源于現(xiàn)代哲學對主體間性（Intersubjectivity）的深入探討，強調(diào)在教育教學過程中，教師和學生不再是單純的主體與客體的關系，而是互為主體的存在。這一理論突破了傳統(tǒng)教育觀中教師為主導、學生為被動的模式，提出了師生間平等對話、互動合作的新型關系。師生主體間性理論認為，教師和學生都具有獨立的主體性，他們在教學活動中通過交流、溝通和合作，共同構(gòu)建知識和意義。在這一過程中，教師不再是單純的知識傳授者，而是學生學習的引導者和促進者；學生也不再是被動接受知識的容器，而是積極參與、主動探索的學習者。該理論強調(diào)師生間的相互理解、相互尊重和相互信任，認為這種主體間的互動關系有助于激發(fā)學生的主動性、創(chuàng)造性和批判性思維，促進他們的全面發(fā)展。同時，這種互動關系也要求教師不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)和教育技能，以適應學生多樣化的學習需求。在實踐層面，師生主體間性理論倡導建立一種開放、平等、民主的教學環(huán)境，鼓勵師生之間進行深入的對話和討論，共同探討問題、分享見解。這種教學環(huán)境有助于培養(yǎng)學生的批判性思維、合作精神和創(chuàng)新能力，促進他們的個性化發(fā)展和社會化進程。師生主體間性理論為教育教學改革提供了新的視角和思路，對于推動教育現(xiàn)代化、培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才具有重要意義。三、師生主體間性的實踐探索在理論探討的基礎上，我們需要進一步深入到實踐層面，探討師生主體間性的具體實現(xiàn)路徑。師生主體間性的實踐探索，既是對理論研究的驗證，也是推動教育改革的重要步驟。我們應該構(gòu)建一種平等的師生關系。在傳統(tǒng)的教育模式中，教師往往扮演著權(quán)威的角色，而學生則處于被動接受的地位。然而，在師生主體間性的理念下，我們需要打破這種固有的模式，建立起一種平等的、相互尊重的師生關系。教師應該尊重學生的主體性，鼓勵學生發(fā)表自己的觀點和想法，而學生也應該尊重教師的專業(yè)知識和經(jīng)驗。只有這樣，才能真正實現(xiàn)師生之間的平等對話和交流。我們需要創(chuàng)設一種開放的教學環(huán)境。在傳統(tǒng)的教學環(huán)境中，往往存在著嚴格的紀律和規(guī)定，限制了學生的自由發(fā)揮和創(chuàng)造性。然而，在師生主體間性的理念下，我們應該創(chuàng)設一種更加開放、包容的教學環(huán)境，允許學生自由表達自己的觀點和想法，鼓勵他們進行創(chuàng)新和探索。同時，教師也應該在教學中注重啟發(fā)和引導，幫助學生發(fā)現(xiàn)和解決問題。我們需要建立一種有效的評價機制。在傳統(tǒng)的教育評價中，往往過于注重學生的知識掌握程度，而忽視了學生的主體性和創(chuàng)造性。然而，在師生主體間性的理念下，我們應該建立一種更加全面、科學的評價機制，既注重學生的知識掌握程度，也注重學生的主體性和創(chuàng)造性。評價也應該是一種雙向的過程，既包括對學生的評價，也包括對教師的評價。通過這種評價機制，我們可以更好地了解學生的學習情況和教師的教學效果，為進一步提高教育質(zhì)量提供有力的支持。師生主體間性的實踐探索是一個復雜而漫長的過程，需要我們不斷地進行嘗試和創(chuàng)新。只有通過實踐的不斷探索和經(jīng)驗的不斷積累，我們才能真正實現(xiàn)師生主體間性的理念，推動教育改革的不斷深入和發(fā)展。四、師生主體間性的影響因素與挑戰(zhàn)在探討師生主體間性的理論與實踐時，我們不可避免地要面對影響其發(fā)展的多種因素和挑戰(zhàn)。這些因素和挑戰(zhàn)可能來自教育環(huán)境、社會文化、個人心理等多個層面，它們對師生主體間性的構(gòu)建和深化產(chǎn)生著深遠的影響。教育環(huán)境中的諸多因素，如教育政策、課程設置、教學方法等，都對師生主體間性的形成起著至關重要的作用。例如，傳統(tǒng)的教育政策往往強調(diào)教師的權(quán)威地位，這在一定程度上限制了師生主體間性的發(fā)展。而在課程設置上，如果過于注重知識傳授而忽視了學生的主體性和參與性，也會阻礙師生間的互動和交流。教學方法的選擇也會直接影響師生主體間性的形成。傳統(tǒng)的灌輸式教學往往導致學生對知識的被動接受，而對話式、探究式的教學方法則更能激發(fā)學生的主體性，促進師生間的互動和交流。社會文化因素也是影響師生主體間性的重要因素。在不同的文化背景下，師生之間的角色定位、互動方式等都會有所不同。例如，在一些強調(diào)尊師重道的文化中，學生往往被要求服從教師的權(quán)威，這在一定程度上限制了師生主體間性的發(fā)展。而在一些強調(diào)平等、民主的文化中，學生則被鼓勵積極參與課堂討論，與教師進行平等的交流和對話，這更有利于師生主體間性的形成。個人心理因素也是影響師生主體間性的不可忽視的因素。教師的教育理念、人格特質(zhì)、情感狀態(tài)等都會影響其與學生的互動和交流。同樣，學生的心理狀態(tài)、學習動機、自我認知等也會影響其與教師的互動和交流。例如，如果教師持有積極的教育理念，關注學生的個體差異和情感需求，那么就更有可能與學生建立起良好的互動關系，促進師生主體間性的發(fā)展。反之，如果教師持有消極的教育理念，忽視學生的個體差異和情感需求，那么師生間的互動和交流就可能受到阻礙，從而影響師生主體間性的形成。師生主體間性的影響因素和挑戰(zhàn)是多方面的，既有來自教育環(huán)境和社會文化等外部因素的影響，也有來自個人心理等內(nèi)部因素的制約。因此，在實踐中，我們需要全面考慮這些因素，積極應對相關挑戰(zhàn)，以促進師生主體間性的健康發(fā)展。例如，我們可以通過改革教育政策、優(yōu)化課程設置、改進教學方法等手段來營造良好的教育環(huán)境；我們也可以通過加強師生間的情感交流、關注學生的個體差異和需求、培養(yǎng)學生的主體性和批判性思維等方式來增強師生間的互動和交流。只有這樣，我們才能真正實現(xiàn)師生主體間性的理論與實踐相結(jié)合，推動教育事業(yè)的持續(xù)發(fā)展。五、師生主體間性的評價與發(fā)展趨勢師生主體間性理論是現(xiàn)代教育理念的重要組成部分，其實踐與研究對于深化教育改革、提升教育質(zhì)量具有深遠的意義。評價師生主體間性的實現(xiàn)程度，不僅要看師生之間能否進行平等、尊重的對話與交流，更要看這種交流能否促進雙方主體性的發(fā)揮與發(fā)展。當前，隨著教育改革的不斷深化，師生主體間性的理論與實踐研究取得了顯著的進展，但仍存在一些問題與挑戰(zhàn)。從評價的角度來看，師生主體間性的實現(xiàn)需要建立科學的評價體系。這一體系應該既關注教師的主導作用，又重視學生的主體地位，同時還要考慮到不同學科、不同教學環(huán)境下的特殊性。通過評價，我們可以了解師生主體間性的發(fā)展現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在的問題，為改進教學提供依據(jù)。從發(fā)展趨勢來看，未來師生主體間性的理論與實踐研究將更加注重多元化、個性化和創(chuàng)新性。隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展和教育資源的日益豐富，師生之間的交流方式將變得更加多樣化和便捷化。這將為師生主體間性的實現(xiàn)提供更好的條件，同時也對教師的專業(yè)素養(yǎng)和學生的學習能力提出了更高的要求。隨著全球化進程的加速和教育國際化的趨勢日益明顯，師生主體間性的理論與實踐研究也將更加注重跨文化交流和合作。這將有助于拓寬師生的視野，增強他們的跨文化意識和能力，為培養(yǎng)具有國際視野和競爭力的人才提供有力支持。師生主體間性的理論與實踐研究是一項長期而艱巨的任務。我們需要不斷探索、實踐和創(chuàng)新，不斷完善評價體系和發(fā)展趨勢分析，為提升教育質(zhì)量和培養(yǎng)優(yōu)秀人才做出更大的貢獻。六、結(jié)論在深入研究了師生主體間性的理論與實踐之后，我們不難發(fā)現(xiàn)，這一理念對于教育領域的改革與發(fā)展具有深遠的影響。師生主體間性強調(diào)了在教育過程中，教師和學生作為主體，應當相互尊重、理解、合作，共同構(gòu)建知識、情感與價值的交流平臺。這種理念的提出，不僅是對傳統(tǒng)教育觀念的挑戰(zhàn)，更是對現(xiàn)代教育模式的探索與創(chuàng)新。在理論層面，師生主體間性為我們提供了一種全新的視角，重新審視教育過程中的師生關系。它突破了傳統(tǒng)的“教師中心”或“學生中心”的局限，提出了師生共同作為主體的觀念，使得教育過程成為了一個雙向互動、共同發(fā)展的過程。這一理論為我們理解教育實踐提供了新的框架，有助于我們更加深入地探討教育中的各種問題。在實踐層面，師生主體間性的理念為教育改革提供了有力的指導。它鼓勵教師轉(zhuǎn)變角色，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑д?、促進者，與學生建立平等、民主、和諧的師生關系。同時，它也要求學生積極參與到教育過程中，發(fā)揮自己的主觀能動性，與教師共同探索、創(chuàng)新。這種教育模式的實踐，有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、批判性思維和自主學習能力，為他們未來的發(fā)展奠定堅實的基礎。然而，師生主體間性的理論與實踐仍面臨著一些挑戰(zhàn)與問題。如何在實際教學中平衡師生的主體地位、如何構(gòu)建有效的師生互動機制、如何評價師生的表現(xiàn)與發(fā)展等問題仍需要我們進一步探討。未來，我們期待更多的研究者和實踐者能夠關注這一領域，共同推動師生主體間性理論與實踐的深入發(fā)展。師生主體間性理論與實踐研究為我們提供了一種全新的視角和框架，有助于我們重新審視和改革教育實踐。雖然仍面臨著一些挑戰(zhàn)與問題，但我們相信，在不斷探索和創(chuàng)新的過程中，師生主體間性的理念將會為教育事業(yè)的發(fā)展注入新的活力。參考資料：在教育領域中，師生主體間性是一個重要的研究課題。它強調(diào)的是教師和學生之間的互動關系，以及他們在教育過程中的相互影響和共同發(fā)展。本文將從理論和實踐兩個方面，對師生主體間性進行深入探討，以期為提高教育質(zhì)量提供新的思路和方法。主體間性是哲學中的一個概念，它指的是主體與主體之間的交互關系。在教育領域中，師生主體間性指的是教師和學生之間的相互關系，他們在教學過程中的互動和影響。這種主體間性并不是簡單的教師傳授知識、學生接受知識的過程，而是教師和學生共同參與、相互影響的過程。心理學對師生主體間性的研究也有很大的貢獻。根據(jù)心理學的研究，教師和學生之間的情感交流和認知互動是影響教育效果的關鍵因素。師生主體間性強調(diào)的是教師和學生之間的平等關系，他們之間的相互尊重和信任是提高教育效果的關鍵。在教育過程中，建立良好的師生關系是實現(xiàn)師生主體間性的重要前提。教師應該尊重學生的人格和權(quán)利，學生的情感和需求，同時也要注重與學生的溝通和交流，了解學生的思想和觀點。學生也應該尊重教師的勞動成果，認真聽取教師的講解和指導?；邮浇虒W方法是實現(xiàn)師生主體間性的重要手段。教師應該根據(jù)學生的特點和需求，采用多種教學方法，如討論式教學、案例分析、小組合作等，引導學生積極參與教學過程。學生也應該積極思考、主動參與教學過程，與教師和其他學生進行交流和討論?，F(xiàn)代信息技術(shù)手段為師生主體間性的實現(xiàn)提供了更多的可能性。例如，教師可以利用網(wǎng)絡平臺、社交媒體等手段，與學生進行在線交流和互動；學生也可以利用這些手段，進行自主學習和自我評價。這些手段可以有效地拉近教師和學生之間的距離，增強他們的互動和交流。師生主體間性是教育領域中的一個重要概念，它強調(diào)的是教師和學生之間的平等關系和相互影響。在實踐中，教師應該注重建立良好的師生關系，采用互動式教學方法，利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段；學生也應該積極參與到教學過程中，與教師和其他學生進行交流和討論。只有這樣，才能真正實現(xiàn)師生主體間性，提高教育質(zhì)量。馬克思主義哲學主體間性理論，是指主體之間相互作用、相互影響、相互塑造的過程和規(guī)律的理論。它是在馬克思主義哲學基礎上發(fā)展起來的一種新的哲學范式，其目的是揭示主體間的關系，探究主體間的相互作用和影響，從而更好地理解社會現(xiàn)象的本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律。主體間性理論認為，主體之間的關系不是簡單的個體之間的關系，而是由社會結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)、歷史背景等多種因素共同塑造的。主體之間的互動不僅僅是個人行為，還涉及到集體、階級、國家等層面，這些層面的互動又反過來影響個人行為。因此，主體間性理論強調(diào)要從整體上把握主體間的關系，探究其內(nèi)在的規(guī)律和機制。在馬克思主義哲學中，主體間性理論的核心概念是“實踐”。實踐是主體間的相互作用和影響的過程，是主體之間相互塑造的過程。實踐不僅包括物質(zhì)生產(chǎn)活動，還包括精神生產(chǎn)活動、政治活動、文化活動等。這些活動都是主體間的相互作用和影響的過程，是主體之間相互塑造的過程。主體間性理論認為，實踐是主體間關系的根本基礎。在實踐中，主體之間不斷地進行著相互作用和影響，這種相互作用和影響是動態(tài)的、歷史的、具體的。主體之間的互動關系不是一成不變的，而是隨著社會歷史條件的變化而變化。因此，主體間性理論強調(diào)要從動態(tài)的角度把握主體間的關系，探究其變化的原因和規(guī)律。在實踐中，主體之間的互動關系不是簡單的線性關系，而是復雜的網(wǎng)絡關系。這種網(wǎng)絡關系是由各種因素共同塑造的，包括社會結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)、歷史背景等。因此，主體間性理論強調(diào)要從多角度、多層面探究主體間的關系，探究其內(nèi)在的機制和規(guī)律。馬克思主義哲學主體間性理論研究是一種新的哲學范式，其目的是揭示主體間的關系、探究主體間的相互作用和影響。在實踐中，主體之間的互動關系是動態(tài)的、歷史的、具體的，要從多角度、多層面探究其內(nèi)在的機制和規(guī)律。因此，馬克思主義哲學主體間性理論研究具有重要的理論意義和實踐價值。在教育領域中，師生主體間性的建構(gòu)日益受到。本文將從哲學基礎和實踐策略兩個方面對師生主體間性建構(gòu)進行探討。主體間性是指個體與他人之間的相互關系和特征，認同指個體對自己身份的認知和確定，責任則是個體對其行為的承擔。這些概念在分析哲學中具有重要的地位，為師生主體間性建構(gòu)提供了理論基礎。在教育領域中，師生主體間性建構(gòu)強調(diào)的是教師和學生之間的相互作用和關系。教師和學生都具有主體性，他們之間不是簡單的“主體-客體”關系，而是“主體-主體”關系。這種關系的特點是相互認知、相互影響、相互作用，形成一種互動的局面。師生主體間性建構(gòu)在教育領域中具有重要的應用價值。它有利于建立和諧的師生關系。在傳統(tǒng)的教育模式下，教師往往處于主導地位，學生處于被動地位，這種模式容易造成師生之間的矛盾和沖突。而師生主體間性建構(gòu)強調(diào)的是師生之間的平等和互動，有利于建立和諧的師生關系。師生主體間性建構(gòu)有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和批判思維。在師生主體間性建構(gòu)的模式下，學生不再是被動接受知識，而是積極參與課堂討論和問題解決，這有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和批判思維。師生主體間性建構(gòu)有利于提高教育質(zhì)量。在師生主體間性建構(gòu)的模式下，教師不再是單純的知識傳授者，而是學生學習的引導者和輔助者。這種模式下，教師能夠更好地了解學生的需求和問題，從而更好地調(diào)整教學策略，提高教育質(zhì)量。在師生主體間性建構(gòu)中，教師扮演著重要的角色。教師應該是學生的引導者和輔助者，而不是單純的知識傳授者。教師應該幫助學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，而不是簡單地灌輸知識。教師應該是課堂討論的組織者和參與者，鼓勵學生積極參與課堂討論，激發(fā)學生的學習興趣和動力。教師應該是學生價值觀的引導者，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。在師生主體間性建構(gòu)中，教師承擔著重要的責任。教師有責任創(chuàng)造一個良好的學習環(huán)境，促進師生之間的互動和交流。教師有責任學生的學習狀態(tài)和情感需求，幫助學生解決問題和困難。教師有責任向?qū)W生傳授知識和技能，同時培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和批判思維。在師生主體間性建構(gòu)中，教師應該采取以下實踐策略：尊重學生，建立積極關系，創(chuàng)造互動機會等。教師應該尊重學生的人格和權(quán)利，不侵犯學生的利益和尊嚴。教師應該學生的需求和問題，尊重學生的意見和想法，不將自己的觀點強加給學生。教師應該建立積極的師生關系，鼓勵學生積極參與課堂討論和問題解決，激發(fā)學生的學習興趣和動力。教師應該創(chuàng)造互動機會，組織課堂討論、小組合作等活動，促進師生之間的交流和互動。在師生主體間性建構(gòu)中，學生也扮演著重要的角色。學生是學習的主體，是知識的探索者和實踐者。學生應該積極參與課堂討論和問題解決，主動學習、思考和創(chuàng)新。學生應該尊重教師和其他同學的權(quán)利和利益，遵守課堂規(guī)則和行為準則。學生應該與教師和其他同學建立積極的關系，共同學習和成長。在師生主體間性建構(gòu)中，學生承擔著重要的責任。學生有責任完成學習任務，掌握知識和技能。學生有責任積極參與課堂討論和問題解決，與其他同學合作學習和交流。學生有責任向教師反饋學習情況和問題，協(xié)助教師調(diào)整教學策略。學生有責任遵守規(guī)則和行為準則，維護課堂秩序和學習環(huán)境等。主體間性即人對他人意圖的推測與判定。主體間性有不同的級別，一級主體間性即人對另一個人意圖的判斷與推測。二級主體間性即人對另一人關于其他人意圖的判斷與推測的認知的認識。例如，A知道B知道C想要在中午與A一起去吃飯，那么A便是進行了二級主體間性的判斷。通常人們最多能進行五級主體間性的判斷，五級以上就容易做出錯誤的判斷。主體間性是拉康提出來的，在闡述中他給現(xiàn)代性的主體性以致命的打擊。他認為，主體是由其自身存在結(jié)構(gòu)中的“他性”界定的，這種主體中的他性就是主體間性。進行這種分析的時候，他對黑格爾的《精神現(xiàn)象學》中的“奴隸和主人”進行了精神分析語言學上的重新描述。他認為，當看守為了囚犯而固定在監(jiān)獄的位置上的時候，那他就成了囚犯的“奴隸”，而囚犯就成了主人。根據(jù)這種主體間性，針對笛卡爾的“我思故我在”，他提出了相反的思想：我于我不在之處思，因此，我在我不思之處。這應該說是對笛卡爾的“我思”主體的最大摧毀，也是對現(xiàn)代性思想根基的摧毀。主體間性概念的最初步的涵義是主體與主體之間的統(tǒng)一性，但在不同的領域中，主體間性的意義是有差異的。在主體間性概念的形成歷史過程中，事實上涉及了三個領域，從而也形成了三種涵義不同的主體間性概念，這就是：社會學的主體間性、認識論的主體間性和本體論（存在論、解釋學）的主體間性。是指作為社會主體的人與人之間的關系，關涉到人際關系以及價值觀念的統(tǒng)一性問題。其最早在倫理學領域內(nèi)提出。近代、現(xiàn)代的哲學家在個體價值獨立的基礎上繼續(xù)在倫理學的領域探討這個問題，而且擴展為更為廣泛的社會學領域。像康德、黑格爾直至馬克思、哈貝馬斯等都在社會學領域涉及到主體間性問題。它關涉的問題是人的社會統(tǒng)一性問題。哈貝馬斯認為在現(xiàn)實社會中人際關系分為工具行為和交往行為，工具行為是主客體關系，而交往行為是主體間性行為。他提倡交往行為，以建立互相理解、溝通的交往理性，以達到社會的和諧。包括哈貝馬斯在內(nèi)的主體間性理論都具有烏托邦的性質(zhì)。意指認識主體之間的關系，它關涉到知識的客觀普遍性問題。最早涉及到認識主體之間的關系的是現(xiàn)象學大師胡塞爾。胡塞爾建立了先驗主體性的現(xiàn)象學，把先驗自我的意向性構(gòu)造作為知識的根源，這就產(chǎn)生了個體認識如何具有普遍性的問題。為了擺脫自我論的困境，他開始考察認識主體之間的關系。他認為認識主體之間的共識或知識的普遍性的根據(jù)是人的“統(tǒng)覺”、“同感”、“移情”等能力。胡塞爾的主體間性概念是在先驗主體論的框架內(nèi)提出的，只涉及認識主體之間的關系，而不是認識主體與對象世界的關系，因此只是認識論的主體間性，而不是本體論的主體間性。梅洛-龐蒂反對胡塞爾的先驗現(xiàn)象學，主張知覺現(xiàn)象學，即身體-主體與世界的關系。認識論的主體間性仍然是在主客對立的框架中，僅僅考察認識主體之間的關系，而不承認人與世界關系的主體間性。意指存在或解釋活動中的人與世界的同一性，它不是主客對立的關系，而是主體與主體之間的交往、理解關系。本體論的主體間性關涉到自由何以可能、認識何以可能的問題。海德格爾后期建立了本體論的主體間性。更為徹底的主體間性理論家是神學哲學家馬丁·布伯，雅斯貝爾斯和馬塞爾也提出了與馬丁·布伯類似的主體間性思想。本體論的主體間性即存在論和解釋學的主體間性進入了本體論的領域，從根本上解釋了人與世界的關系。主體間性（Intersubjectivity）是20世紀西方哲學中凸現(xiàn)的一個范疇。它的主要內(nèi)容是研究或規(guī)范一個主體怎樣與完整的作為主體運作的另一個主體互相作用的。A·萊西在《哲學辭典》中將“主體間性”定義為：“一個事物是主體間的，如果對于它有達于一致的途徑，縱使這途徑不可能獨立于人類意識。……主體間性通常是與主觀性而不是客觀性相對比，它可以包括在客觀性的范圍中?！痹谥黧w間性概念的創(chuàng)始者胡塞爾那里，主體間性還不具有本體論的意義，而只具有認識論的含義，旨在解決認識論上的先驗“我們”如何可能的問題。胡塞爾由先驗自我內(nèi)給出他人的存在，但他人的自我的給出是附呈的，它不能轉(zhuǎn)化為我的原初的體驗。因此，胡塞爾引進主體間性并不能克服其體系的自我論傾向。在現(xiàn)代哲學的發(fā)展中，特別是從海德格爾開始，主體間性具有了哲學本體論的意義。主體間性的根據(jù)在于生存本身。生存不是在主客二分的基礎上進行的主體構(gòu)造和客體征服，而是主體間的共在，是自我主體與對象主體間的交往、對話。一方面，在現(xiàn)實存在中，主體與客體間的關系不是直接的，而是間接的；它要以主體間的關系為中介，包括文化、語言、社會關系的中介。因此，主體間性比主體性更根本。主體間性的另一含義涉及自我與他人、個體與社會的關系。主體間性不是把自我看作原子式的個體，而是看作與其他主體的共在。西方近代哲學在肯定意識的獨立性和主體性的同時，也觸發(fā)了由群體主義向個人主義的轉(zhuǎn)變，最后主體性哲學把主體看作是原子式的孤立個體。胡塞爾的現(xiàn)象學以意向性構(gòu)造對象，最后歸于先驗自我。為了避免唯我論，他提出了主體間性理論。他認為主體性是指個體性，主體間性是指群體性，主體間性應當取代主體性。自我的存在方式是社會性的，即社會性存在的個體性。主體間性既包含著社會性，也包含著個體性。主體間性既否定原子式的孤立個體觀念，也反對社會性對個體性的吞沒。主體間性又譯為交互主體性，它反映了主體與主體間的共在。主體既是以主體間的方式存在，其本質(zhì)又是個體性的，主體間性就是個性間的共在。海德格爾指出：“由于這種有共同性的在世之故，世界向來已經(jīng)總是我和他人共同分有的世界。此在的世界是共同世界?！谥小褪桥c他人共同存在。他人的世界之內(nèi)的自在存在就是共同此在。”海德格爾認為有兩種共在，一種是處于沉淪狀態(tài)的異化的共在，這種存在狀態(tài)是個體被群體吞沒；另一種是超越性的本真的共在，個體與其他個體間存在著自由的關系。由此可以看出，主體間性并不是反主體性，反個性的，而是對主體性的重新確認和超越，是個性的普遍化和應然的存在方式。主體間性概念的提出，使得社會科學在認識論方面出現(xiàn)了重大的轉(zhuǎn)向：即從關注主體性和認知上的“主－客體”關系轉(zhuǎn)向關注主體與主體之間的關系，進而把人類認知的對象世界，特別是精神現(xiàn)象不再看作客體，而是看作主體，并確認自我主體與對象主體間的共生性、平等性和交流關系。另一方面，主體間性的認識論哲學也改變了“存在”這一哲學范疇的基本內(nèi)涵。它認為“存在”不是主體性的，也不是客體性的，而是主體間的共在。傳統(tǒng)哲學的“存在”范疇或是客體性的或是主體性的，都不能擺脫主客對立的二元論。主體間性作為本體論的規(guī)定是對主客對立的現(xiàn)實的超越。從本體論意義上對主體間性展開研究的主要是現(xiàn)象學和詮釋學。胡塞爾的現(xiàn)象學試圖通過所謂“現(xiàn)象學還原”，對認識本身進行批判性思考，以回溯一個絕對確定的阿基米德點：即“純粹的先驗自我”。這種唯我論存在內(nèi)在的沖突：先驗反思要求消除任何其他東西的預見性，但認識要達到真實和客觀有效，就必須是普遍的、無限的，它要求在任何具有理性基礎的主體那里得到保障；而且，先驗主體不得不把自己看作是包含在世界中，而這個世界是一個主觀間的共同世界；其他具備全部個性的主體如何既能夠在“我”的意識中構(gòu)成又實在地有別于“我”。為了解決這一矛盾，胡塞爾晚年提出了自我和他人的“立場之可相互交換性”，以及“主體間本位”。但遺憾的是，這一問題在先驗現(xiàn)象學的框架內(nèi)很難解決，它也只能在主體間的歷史框架中得到解釋。海德格爾對主體性哲學給予了猛烈的批判，他認為從笛卡兒到康德，在理論核心中都隱藏著主體性概念，并以一種本體論意義上相互沖突的方式把“我”作為一個主體來看待。他認為，西方哲學是其形而上學的產(chǎn)物；而形而上學的思維方式又以主體—客體的的對立為標志；換言之，將整個世界看成是客體或現(xiàn)象的集合，而將人之心智或意識作為觀察者獨立于其外。海德格爾指出：“人從來就不是簡單地或原初地作為具體主體與世界并列，無論人是單個或群體，都是如此。他原則上不是一種其本質(zhì)存在于主體—客體關系中的意向地指向客體的（認識論的）主體。相反，人在本質(zhì)上是首先存在于存在的開放性中，這種開放性是一片曠野，它包括了主—客體關系能呈現(xiàn)于其中的‘中間’地帶?！憋@然，海德格爾的努力旨在不否認個人的主體性的同時，而解開胡塞爾先驗現(xiàn)象學的矛盾。以伽達默爾為代表的當代哲學詮釋學以獨有的方式考察了主體間性，他認為胡塞爾等人之所以困擾于先驗主體，是由于他們持有一種本體論方面的偏見，即把“他人首先理解為知覺對象”，而沒有揭示生活概念的潛在根源。在伽達默爾看來，世界是我們通過語言和交