朱旭南-發(fā)生在同桌之間的戰(zhàn)爭(zhēng)

發(fā)生在同桌之間的“戰(zhàn)爭(zhēng)”

——以認(rèn)知行為取向的輔導(dǎo)為基礎(chǔ)的

校園暴力干預(yù)案例

內(nèi)容提示：

高中生在遇到困惑時(shí)，因認(rèn)知曲解，缺乏與人溝通的技巧，會(huì)極易產(chǎn)生偏激想法和煩躁情緒，最后失去理智，進(jìn)而導(dǎo)致校園暴力事件。本案例結(jié)合高中生的心理發(fā)展特點(diǎn)，探討了以認(rèn)知行為取向輔導(dǎo)為基礎(chǔ)，運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆绞?，干預(yù)高中生校園暴力的若干思考。一、情景描述

數(shù)學(xué)課上，Z向同桌Y請(qǐng)教一個(gè)問(wèn)題，然而平時(shí)與Z關(guān)系不錯(cuò)的同桌Y卻不予理睬。Z怒氣沖沖地向同桌Y“噴”了句：“你有什么了不起?。俊?。Y面對(duì)Z如此反應(yīng)則一臉無(wú)辜與茫然。課后Y主動(dòng)找Z“澄清事實(shí)”，但是無(wú)論Y怎樣解釋，Z都擺出冷漠的神情,兩人的關(guān)系進(jìn)入冷戰(zhàn)狀態(tài)。

同桌Y被這件事情鬧得心神不寧每天都在默默流淚。在這期間，她們都沒(méi)有把這件事告訴家長(zhǎng)、老師。Y實(shí)在不能忍受這種壓抑的氣氛，于是就沒(méi)有經(jīng)過(guò)Z的同意，把自己的座位移到了一位男同學(xué)旁邊。（這位男同學(xué)很優(yōu)秀，是其他同學(xué),特別是女同學(xué)心目中的“偶像”。）

當(dāng)天晚上11點(diǎn)多，Y在家收到Z的一條短信，內(nèi)容是：“如果你不把位置換回來(lái)，我就讓我媽砸掉你們家的工廠，然后死給你看，你也別想有什么好下場(chǎng)！”Y是一位性格軟弱，收到這樣的短信，當(dāng)時(shí)就被嚇得嚎啕大哭。其家長(zhǎng)聞聲趕來(lái)，經(jīng)過(guò)再三詢問(wèn)才知道事情的原委。二、背景與主題

Z是我校高三重點(diǎn)班的女生，連續(xù)三年擔(dān)任班長(zhǎng)，其突出的組織能力獲得了老師與同學(xué)的一致認(rèn)可；Z同學(xué)生活在一個(gè)經(jīng)商家庭，是位典型的“富二代”，身為獨(dú)生子女的她，從小嬌生慣養(yǎng)，父母親對(duì)她基本上是有求必應(yīng)；不僅如此，這位女學(xué)生“天生麗質(zhì)”，擁有引以為豪的容貌。

以上種種主客原因，造就了Z比較傲氣、清高、任性的性格，自我感覺(jué)良好，遇事喜歡主觀判斷。

在本案例中，Z對(duì)同桌Y不加理睬以及最后用短信恐嚇Y，導(dǎo)致Y的精神與心理受到巨大的傷害，Z同學(xué)的這些言行與她的性格不無(wú)關(guān)系，而她過(guò)于良好的自我感覺(jué)直接導(dǎo)致她在自我認(rèn)識(shí)上的偏差及對(duì)事件認(rèn)識(shí)角度的偏離，有些言行已有校園暴力的傾向。

三、輔導(dǎo)過(guò)程

本案例中的Z同學(xué)由于她的清高與任性導(dǎo)致在處理這件事的時(shí)候用武斷的、以個(gè)人為中心的想法臆斷對(duì)方，誤會(huì)發(fā)生時(shí)也缺乏與Y的溝通，最終產(chǎn)生人際障礙，導(dǎo)致這起校園暴力事件的發(fā)生?；趯?duì)上述事件的分析和已學(xué)理論的指導(dǎo)，我決定采用積極心理學(xué)中認(rèn)知行為取向療法對(duì)當(dāng)事者進(jìn)行干預(yù)輔導(dǎo)。

（一）在她們的闡述中，發(fā)現(xiàn)在幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)上兩人的想法有著明顯的分歧。1、關(guān)于“上課為什么不回答同桌的問(wèn)題”

Y這樣做的原因是數(shù)學(xué)老師比較嚴(yán)厲，同學(xué)們私下討論會(huì)被批評(píng)，當(dāng)時(shí)想下課的時(shí)候再告訴Z。而Z則認(rèn)為Y不回答她的問(wèn)題是因?yàn)樯洗蝂的月考成績(jī)比Y好，Y有嫉妒心理，“怕老師聽(tīng)到”純屬借口！自己平時(shí)對(duì)Y是“照顧”有加，Y這是“恩將仇報(bào)”；而且當(dāng)時(shí)尷尬的場(chǎng)面被前桌看到了，這讓自己很丟臉。2、關(guān)于“委托其他同學(xué)向Z說(shuō)明”

Z認(rèn)為同桌Y把這件事情告訴Z其他朋友是想孤立她，Y這樣做真是太陰險(xiǎn)了！而Y的真實(shí)想法卻是想請(qǐng)她信任的朋友，想讓他們勸勸她而已。3、關(guān)于“換位置”

Y當(dāng)時(shí)換位置沒(méi)有選擇余地，因?yàn)槿嗑椭挥蠧同學(xué)一個(gè)人坐，所以……但是Z覺(jué)得Y與C同桌是向她挑釁與示威。（二）在Z的以上述說(shuō)中我發(fā)現(xiàn)她存在著明顯的“認(rèn)知曲解”傾向。我想，談話的重點(diǎn)應(yīng)該是試圖通過(guò)與Z同學(xué)的交流來(lái)改變她的不良認(rèn)知，消除她的這種不良情緒和行為。（L為筆者）

L：你是班長(zhǎng)，看問(wèn)題也比較全面，同學(xué)們對(duì)你的評(píng)價(jià)特別高，那么在你的印象中Y是一位怎么樣的同學(xué)？（“表?yè)P(yáng)是人人適用的營(yíng)養(yǎng)品”，老師用贊賞的角度切入話題，首先解除Z剛來(lái)時(shí)候郁悶的心情，把老師當(dāng)做可以傾訴的朋友，自然比較順利地打開(kāi)話題）

Z：（想了想）她，怎么說(shuō)呢？我覺(jué)得她好像有點(diǎn)幼稚，遇到什么事情都要問(wèn)我該怎么辦，讓我給他出主意的。膽子比較小吧（看來(lái)，Z有些看不起Y，認(rèn)為Y應(yīng)該對(duì)自己言聽(tīng)計(jì)從。）

L：那她一定很崇拜你，很佩服你把?。ɡ蠋煶脵C(jī)補(bǔ)了這句，讓Z明白她在Y心目中的“高大”形象，自然Y也不會(huì)因?yàn)椤凹刀省倍焕頃?huì)她。）

Z：（笑了笑）（表示默認(rèn)）（面對(duì)老師的再次肯定更加開(kāi)心，自我澄清非理性臆斷。）

L：那平時(shí)你問(wèn)她問(wèn)題或者需要她的幫助時(shí)，Y會(huì)拒絕嗎？(回憶平時(shí)的交往情形，使Z冷靜下來(lái)做一個(gè)理性的分析，Y到底是不是真得像自己想得那么“陰險(xiǎn)”。）L:如果Y真是出于這樣的居心，那我也覺(jué)得是太過(guò)分了。這件事情發(fā)生后，Y有沒(méi)有向你道歉??？（老師先退一步，表示贊同這樣的情感反映，博得Z在情感上的認(rèn)同）

Z：有時(shí)有。L：她道歉了以后，你有沒(méi)有改變對(duì)她的態(tài)度呢？Z：當(dāng)時(shí)誤會(huì)太深了，根本不相信她的話。L：對(duì)對(duì)，這也有道理。你有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)那幾天Y的精神

狀態(tài)很不好，眼睛都腫腫的，也不喜歡說(shuō)話了？（讓Z回憶Y那幾天的狀態(tài)，目的是使Z能夠站在Y的角度想想，假如她自己是Y的話，按照Y的性格應(yīng)該會(huì)怎么做，也體會(huì)到自己這段時(shí)間對(duì)于Y的傷害。）Z：發(fā)現(xiàn)了。L：你不理睬Y，Y的反應(yīng)這么強(qiáng)烈，知道是為什么嗎？（老師明知故問(wèn)，試圖讓Z產(chǎn)生自我責(zé)備的心理。）你再回憶一下，她委托的同學(xué)是不是來(lái)說(shuō)服你和Y和解的，雖然他們?cè)趧裾f(shuō)的過(guò)程中可能會(huì)提到你的不對(duì)。（再一次幫助她分析事情的細(xì)節(jié)，糾正原先錯(cuò)誤的認(rèn)知。）Z：(點(diǎn)點(diǎn)頭)L：她是非常急切地想和你和好，通過(guò)短信等方式都行不通，又不想告訴家長(zhǎng)、老師，所以才告訴其他同學(xué)，讓他們當(dāng)救兵的。你也說(shuō)她比較幼稚，處理事情的能力比較差，可能想得不周到，才會(huì)讓你更加誤會(huì)她了。（老師適時(shí)地詳細(xì)分析Y當(dāng)時(shí)的想法，讓Z覺(jué)得Y這樣做也是有情可原的，也讓Z感受到做事情不能只顧自己的感受，還應(yīng)想想別人的情感，與人交往要有寬容之心?！耙徽Z(yǔ)驚醒夢(mèng)中人”?。㎜：冷戰(zhàn)的那幾天，你的心情也不好吧？（將心比心，會(huì)更加深刻理解Y的舉動(dòng)。)Z：(點(diǎn)點(diǎn)頭)L：Y的心情可能更差，對(duì)吧？她換位置也是情理之中，和你講話，你也不理他，她只好自作主張了，你說(shuō)呢？Z：(還是有些不服氣)換就換，干嘛故意坐到C旁邊？

L：如果是我的話，我可能當(dāng)時(shí)也會(huì)感到很生氣，（再一次使用情感認(rèn)同法）但是

站在Y的角度想一想，她能換到哪里呢？咱們班的位置本來(lái)就是很難變動(dòng)的，全班也就是C

是一個(gè)人坐，所以……Z：贊同地點(diǎn)點(diǎn)頭。L：有些事情我們剛剛面臨的時(shí)候會(huì)覺(jué)得異常地沖動(dòng),似乎有種“地動(dòng)山搖”的感覺(jué)，但是事后冷靜地想想，特別是站在對(duì)方的立場(chǎng)考慮得話，會(huì)不會(huì)覺(jué)得當(dāng)時(shí)太沖動(dòng)了?。ɡ蠋熣勗挄r(shí)的態(tài)度與語(yǔ)氣始終是平和、親切的，這樣不會(huì)增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，也不會(huì)讓學(xué)生覺(jué)得經(jīng)過(guò)這件事而破壞了在老師心目中的形象，因?yàn)槔蠋煂?duì)她并沒(méi)有厭惡的態(tài)度，這對(duì)于該學(xué)生往后的師生交往與班級(jí)生活是有利的。）Z：（笑道）對(duì)的。（Z心中的誤解終于徹底解決了?。?/p>

四、事件追蹤通過(guò)這次談話，Z同學(xué)對(duì)Y同學(xué)的誤會(huì)渙然冰釋，Z同學(xué)也意識(shí)到自己的沖動(dòng)與武斷，在老師的協(xié)助下主動(dòng)地向Y道歉，Y同學(xué)欣然接受。雙方家長(zhǎng)對(duì)本次的處理也感到滿意。

認(rèn)知行為療法的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，認(rèn)知過(guò)程是行為和情感的中介，不良行為和情感與不良認(rèn)知有關(guān)。認(rèn)知行為療法重視改變求助者的認(rèn)知方式，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知—情感—行為三者的和諧，重視目前求助者的認(rèn)知對(duì)其心身的影響，即重視意識(shí)中的事件而不是無(wú)意識(shí)的情緒。。五、總結(jié)與反思

高中生正處于身心健康快速發(fā)展時(shí)期，他們的自我意識(shí)進(jìn)入了一個(gè)新的階段，經(jīng)常以“自我”為中心。

遇事容易沖動(dòng)與盲目，他們?cè)谡J(rèn)識(shí)問(wèn)題的角度、價(jià)值取向等方面都需要進(jìn)一步自我認(rèn)識(shí)。因此作為教育者應(yīng)該抓住機(jī)會(huì)恰如其分地糾正其認(rèn)知曲解、提高其溝通技巧，幫助他們消除人際障礙，幫助他們形成理性情緒。

自尊心是高中生最敏感最不容許別人褻瀆，侵犯的部分。高中生在時(shí)常生活中的很多矛盾糾紛和攻擊行為，往往都是由于自尊心受到傷害引起的。那么，老師在與學(xué)生的交流中更應(yīng)注意保護(hù)他們的自尊心，多一些肯定、接納和欣賞。

在談話的過(guò)程中，盡量營(yíng)造輕松的氛圍，以朋友般談話的方式，特別注意說(shuō)話的語(yǔ)氣與用詞，爭(zhēng)取讓學(xué)生感受到平等、尊重與理解，引導(dǎo)學(xué)生心平氣和地表述事發(fā)當(dāng)時(shí)的心理活動(dòng)，循循善誘，通過(guò)分析事情的真實(shí)過(guò)程，分析事情發(fā)生時(shí)候不同人物的心理動(dòng)態(tài)，鼓勵(lì)學(xué)生在道德情感的基礎(chǔ)上負(fù)有責(zé)任地判斷是非、更新思想觀念、提倡積極正向的人生觀，引導(dǎo)她理解對(duì)方的想法，解除誤會(huì)，糾正自己的不合理情緒以及偏激的想法。

根據(jù)“助人自助”原則，幫助學(xué)生獨(dú)立思考，而不是試圖以某種說(shuō)服、逼迫或強(qiáng)加的方式將“正確的”價(jià)值傳授給學(xué)生，這對(duì)于他們形成理性的思想是有幫助的。

在思維的培養(yǎng)方面，更注重于將價(jià)值觀與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，而不是局限于一些抽象空洞的教條式價(jià)值灌輸，這樣有利于談話對(duì)象對(duì)于正確價(jià)值取向的自我內(nèi)化?！臼〖?jí)課題成果簡(jiǎn)介】理論依據(jù)：生理本能論。以弗洛伊德?康羅?洛倫茲、普賴斯等人的理論為代表，他們認(rèn)為，暴力行為是人本能中的天性。挫折—攻擊理論。以多拉德、巴克爾、貝克威茲等人為代表人物。該理論認(rèn)為，之所以產(chǎn)生暴力行為是因個(gè)體在社會(huì)或生活中遭受了挫折或痛苦的經(jīng)驗(yàn)，暴力行為是人受挫折的反應(yīng)。社會(huì)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)。班杜拉等人的社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)后天社會(huì)學(xué)習(xí)在暴力行為形成中的作用。埃里克森的同一性危機(jī)理論。暴力行為的產(chǎn)生是青少年急劇增長(zhǎng)的能量在生理與心理之間同一性危機(jī)狀態(tài)下的適當(dāng)釋放。本研究綜合以上四種理論，并以埃里克森的同一性危機(jī)理論為主要支撐點(diǎn)來(lái)指導(dǎo)本研究?；痉椒?；本課題研究包含三個(gè)子研究。研究一以芙蓉中學(xué)500名高一、高二學(xué)生為被試，自編了高中生校園暴力傾向量表，并對(duì)該量表進(jìn)行了信度和效度檢驗(yàn)。研究二采用單因素等組前后測(cè)被試間設(shè)計(jì)，以芙蓉中學(xué)高二學(xué)生48名暴力行為傾向較嚴(yán)重者為被試，高中生校園暴力傾向量表、青少年人際交往效能感量表和社交能力診斷量表為工具，探討認(rèn)知行為取向團(tuán)體輔導(dǎo)對(duì)高中生校園暴力傾向及人際交往方面的影響。研究三以一名高暴力傾向的芙蓉中學(xué)高三學(xué)生為被試，通過(guò)對(duì)其暴力行為的觀察、干預(yù)以探討認(rèn)知行為取向輔導(dǎo)對(duì)該被試的影響。實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果：自編的高中生校園暴力傾向量表由4個(gè)維度構(gòu)成，分別是：一般暴力傾向性、暴力美化、暴力過(guò)錯(cuò)他人化、防衛(wèi)性暴力傾向，該量表具有較好的信度和效度。團(tuán)體輔導(dǎo)組和德育干預(yù)組在總分、一般暴力傾向上的增值得分皆顯著低于未干預(yù)組，團(tuán)體輔導(dǎo)組和德育干預(yù)組在總分、一般暴力傾向上的增值得分不存在顯著性差異；團(tuán)體輔導(dǎo)組在暴力美化上的增值得分分別顯著低于德育干預(yù)組和未干預(yù)組，德育干預(yù)組和未干預(yù)組在暴力美化上的增值得分不存在顯著差異。干預(yù)措施對(duì)三組被試在青少年人際交往效能感量表得分上的影響不存在顯著性差異。團(tuán)體輔導(dǎo)組和德育干預(yù)組在社交能力診斷量表上的得分分別顯著高于未干預(yù)組。對(duì)具有暴力傾向的個(gè)案進(jìn)行的認(rèn)知行為取向輔導(dǎo)結(jié)果表明，輔導(dǎo)的即時(shí)和延時(shí)效果明顯。課題基本結(jié)論：

一、高中生校園暴力根據(jù)其性質(zhì)和現(xiàn)象可分為：1、顯性暴力，2、隱性暴力，3、網(wǎng)絡(luò)暴力，4、關(guān)系暴力，5、從眾性暴力，