教育知識與能力(小抄)

第一章教育根底知識和根本原理核心考點考點1教育的屬性1.教育的本質(zhì)屬性從本質(zhì)屬性來說，教育就是根據(jù)一定社會需要進行的培養(yǎng)人的活動，或者說是有目的的培養(yǎng)人的社會活動。這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育質(zhì)的規(guī)定性。2.教育的社會屬性〔1〕教育具有永恒性——教育是人類特有的社會現(xiàn)象，只要有人類社會存在，就離不開教育，教育是一個永恒的范疇?！?〕教育具有歷史性——不同社會、同一社會不同歷史階段的教育都具有自己的特點?！?〕教育具有相對獨立性。①教育具有繼承性。教育是從以往教育開展而來的，與以往教育有著淵源的關(guān)系，所以在同樣的政治經(jīng)濟制度和生產(chǎn)力開展水平的國家會有不同特色的教育。②教育要受其他社會意識形態(tài)的影響。教育雖受政治經(jīng)濟制度與生產(chǎn)力開展水平的制約，但又和上層建筑中其他意識形態(tài)發(fā)生密切聯(lián)系。③教育與社會政治經(jīng)濟開展不平衡。一種情況是教育落后于一定的政治經(jīng)濟開展水平，教育對政治經(jīng)濟制度起著阻礙的作用；另一種情況是教育超前于一定的政治經(jīng)濟開展水平，教育對新的政治經(jīng)濟起著催生作用。考點2教育的起源教育起源分類代表人物主要思想神話起源說朱熹教育的目的是表達神或天的意志生物起源說法國利托爾諾，美國桑代克，英國沛西·能人類的教育就本質(zhì)來說與動物沒有不同心理起源說美國孟祿原始共同體中兒童對年長成員的無意識模仿就是最初的教育的開展；模仿是教育的本質(zhì)勞動起源說蘇聯(lián)米丁斯基、凱洛夫教育起源于生產(chǎn)勞動中傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗考點3著名教育家及教育學(xué)著作1.夸美紐斯的《大教學(xué)論》是教育學(xué)形成一門獨立學(xué)科的標(biāo)志，該書被認為是近代第一本教育學(xué)著作。其主要教育觀點包括以下幾點：〔1〕“泛智論”，泛智就是“把一切事物交給一切人類”；〔2〕“百科全書式”的教學(xué)內(nèi)容觀；〔3〕首次從理論上論述了班級授課制的觀點；〔4〕提出了便易性原那么、徹底性原那么、簡明性與迅速性原那么。2.裴斯泰洛齊是第一個提出教育心理學(xué)化的人。他主張教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然開展，并把這種開展引向正確的道路。3.洛克，其代表作為《教育漫話》。一方面，他提出了著名的“白板說”，認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天，并且得出結(jié)論：天賦的智力人人平等，“人類之所以千差萬別，便是由于教育之故”。另一方面，他主張紳士教育。4.赫爾巴特，他被稱為“現(xiàn)代教育學(xué)之父”、“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。其著作《普通教育學(xué)》的出版(1806年)標(biāo)志著標(biāo)準(zhǔn)教育學(xué)的建立，同時，這本書也被認為是第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。其主要教育觀點有：〔1〕教育理論體系的兩個理論根底是倫理學(xué)和心理學(xué)。赫爾巴特的奉獻在于奠定了科學(xué)教育學(xué)的根底；〔2〕教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善；〔3〕教育性教學(xué)原那么。赫爾巴特在西方教育史上，第一次提出了“教育性教學(xué)”的概念。他認為“我想不到有任何無教學(xué)的教育，正如相反方面，我不成認有任何無教育的教學(xué)”。5.杜威，他提出了“兒童中心(學(xué)生中心)”“活動中心”“經(jīng)驗中心”的“新三中心論”。其代表作為《民主主義與教育》。其主要教育思想有：〔1〕教育即生活?！敖逃巧畹倪^程，而不是將來生活的準(zhǔn)備?！薄?〕教育即生長?！敖逃瓷L”是指機體與外部環(huán)境、內(nèi)在條件和外部條件交互作用的結(jié)果，是一個持續(xù)不斷的社會化過程?！?〕教育即經(jīng)驗的改組或改造。這是其教育思想的根底與核心，“一切真正的教育從經(jīng)驗中產(chǎn)生”?！?〕學(xué)校即社會。意在使學(xué)校成為一個符合兒童開展的雛形的社會?！?〕五步探究教學(xué)法，即：創(chuàng)設(shè)疑難情境；確定疑難所在；提出解決問題的種種假設(shè)；推斷哪個假設(shè)能解決這個困難；驗證這個假設(shè)。6.蘇霍姆林斯基，其教育思想的核心內(nèi)容是提出全面開展的教育理論，他在《給教師的一百條建議》《把整個心靈獻給孩子》和《帕夫雷什中學(xué)》等著作中，系統(tǒng)闡述了全面和諧教育思想。他指出“全面”與“和諧”是兒童個性開展不可缺少的兩個方面。7.皮亞杰的《教育學(xué)科與兒童心理學(xué)》論述了智力開展的階段，強調(diào)活動的動作教學(xué)方法，認為教學(xué)的主要目的是開展學(xué)生的智力。8.陶行知，其教育思想理論核心為生活教育理論。主要觀點有：〔1〕“生活即教育”；〔2〕社會即學(xué)校；〔3〕“教學(xué)做合一”?？键c4有關(guān)教育目的的理論1.個人本位論代表人物有盧梭、夸美紐斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊以及我國古代的孟軻等人。他們主張確定教育目的應(yīng)從人的本性和本能需要出發(fā)，使人的本性和本能得到高度發(fā)展。教育的個人價值高于社會價值，個人決定社會，而不是社會決定個人；人生來就有健全的本性和本能，教育目的就是使這種本性和本能順利地得到開展。2.社會本位論代表人物有我國古代的孔子以及國外的斯賓塞、涂爾干、孔德、凱興斯泰納等人。他們主張確定教育目的不應(yīng)該從個人本性和本能需要出發(fā)，應(yīng)該從社會需要出發(fā)，社會需要是確定教育目的的唯一依據(jù)。他們認為教育的一切活動者應(yīng)服從和效勞于社會需要，教育除了社會目的以外，并無其他目的。3.教育無目的論代表人物是美國的實用主義教育家杜威。他主張“教育即生活”的無目的教育理論。這種理論從根本上否認了教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動。認為教育就是社會生活本身，是個人經(jīng)驗的不斷擴大積累，教育過程就是教育目的，教育之外再沒有什么教育目的。4.教育目的的辯證統(tǒng)一論這是馬克思主義的教育目的論，主張教育是培養(yǎng)人的活動，教育目的要考慮人的身心開展的各個要素，給予個體自由地充分開展，并予以高度重視?？键c5我國的教育目的《國家中長期教育改革和開展規(guī)劃綱要〔2010—2020年〕》中指出，我國的教育目的是：“全面貫徹黨的教育方針，堅持教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)效勞，為人民效勞，與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合，培養(yǎng)德智體美全面開展的社會主義建設(shè)者和接班人”。我國教育目確實立的理論依據(jù)是人的全面開展的學(xué)說。2考點6個體身心開展的動因1.內(nèi)發(fā)論〔遺傳決定論〕所謂內(nèi)發(fā)論，是指那種認為人的身心開展的動力來自于個體自身的內(nèi)在需要，身心開展是自然而然的成熟和完善的過程的觀點。代表人物包括孟子、弗洛伊德、威爾遜、高爾頓、格塞爾、霍爾等。2.外鑠論〔環(huán)境決定論〕外鑠論主張人的開展是由外在的力量，包括環(huán)境與他人、學(xué)校的教育與訓(xùn)練等決定的。從歷史上看，性惡論、環(huán)境決定論、教育萬能論、行為主義心理學(xué)都支持外鑠論的觀點。代表人物包括荀子、洛克、華生等?？键c7個體身心開展的一般規(guī)律1.開展的順序性在身體方面，身體的開展是沿著從頭部向下肢和從中心部位向全身的邊緣方向進行的。在心理方面，兒童心理的開展總是由具體思維開展到抽象思維，從機械記憶開展到意義記憶，先有快樂、恐懼等一般情感，后有理智感、道德感、美感等復(fù)雜情感。2.開展的階段性人在不同的年齡階段表現(xiàn)出不同的身心開展總體特征，具有不同的身心開展的主要矛盾，面臨著側(cè)重點不同的開展任務(wù)。3.開展的差異性人的開展的差異性，即人的身心開展的個體差異性，是指不同個體之間在身心特征上所具有的相對穩(wěn)定的不相似性。4.開展的不平衡性人的身心開展的不平衡性表現(xiàn)在兩個方面：一是同一個方面的開展，在不同的年齡階段開展是不平衡的。二是不同方面開展的不平衡性。5.開展的互補性互補性首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常開展得到部分補償?；パa性也存在于心理機能和生理機能之間。記憶錦囊：個體身心有規(guī)律，順階差不互?？键c8影響個體身心開展的主要因素1.遺傳〔1〕遺傳素質(zhì)是人的身心開展的生理前提和物質(zhì)根底；〔2〕遺傳素質(zhì)的成熟程度制約著人的身心開展過程和階段；〔3〕遺傳素質(zhì)是造成人的開展的個別差異的原因之一；〔4〕遺傳素質(zhì)本身可以隨著環(huán)境和人類實踐活動的改變而改變。2.環(huán)境〔1〕環(huán)境，尤其是社會環(huán)境為個體的開展提供了可能性與限制性?！?〕環(huán)境對人的開展的影響，最終取決于個體主觀能動性的發(fā)揮。3.教育教育對人的開展起著主導(dǎo)作用。4.個體的主觀能動性個體的主觀能動性是其身心開展的內(nèi)驅(qū)力，個體社會實踐是影響人開展的決定性因素?？键c9教育與社會的開展1.教育與政治經(jīng)濟制度〔1〕政治經(jīng)濟制度對教育的制約作用①政治經(jīng)濟制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；②政治經(jīng)濟制度決定著受教育的權(quán)利；③政治經(jīng)濟制度決定著教育目的；④教育相對獨立于政治經(jīng)濟制度?！?〕教育對社會政治經(jīng)濟制度的影響作用①教育培養(yǎng)出政治經(jīng)濟制度所需要的人才；②教育通過傳播思想、形成輿論作用于一定的政治經(jīng)濟制度；③教育促進民主化進程，但對政治經(jīng)濟制度不起決定作用。2.教育與生產(chǎn)力〔1〕生產(chǎn)力對教育的決定作用①生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度；②生產(chǎn)力水平制約著教育結(jié)構(gòu)的變化；③生產(chǎn)力開展水平制約著教育的內(nèi)容和手段；④教育相對獨立于生產(chǎn)力的開展水平。〔2〕教育對生產(chǎn)力的促進作用①教育再生產(chǎn)勞動力；②教育再生產(chǎn)科學(xué)知識。3.教育與文化〔1〕文化對教育開展的制約作用①文化影響教育目的確實立；②文化影響教育內(nèi)容的選擇；③文化影響教育教學(xué)方法的使用。〔2〕教育對文化開展的促進作用①教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用；②教育具有傳播和交流文化的作用；③教育具有更新和創(chuàng)造文化的作用。考點10教育研究的根本方法1.教育觀察法教育觀察法是指人們有目的、有方案地通過感官或輔助儀器，對處于自然狀態(tài)下的客觀事物進行系統(tǒng)感知和考察，并通過大腦的積極思維過程對收集到的資料加以分析和解釋，以形成對教育現(xiàn)象認識的方法。2.教育調(diào)查法教育調(diào)查法是指研究者從研究目的出發(fā)，深入教育實際，收集研究對象的資料并進行分析和研究，從而了解教育現(xiàn)狀、開展趨勢和形成科學(xué)認識的一種研究方法。3.教育實驗法教育實驗法是研究者運用科學(xué)實驗的原理和方法，以一定的教育理論及其假設(shè)為指導(dǎo)，有目的地控制和操縱某些教育因素或教育條件，通過觀測與所控制的條件相伴隨的教育要素或教育現(xiàn)象變化的結(jié)果，來提示教育活動規(guī)律的一種研究方法。4.教育行動研究法行動研究法是在實際情景中，由實際工作者和專家共同合作，針對實際問題提出改良計劃，通過在實踐中實施、驗證、修正而得到研究結(jié)果的一種研究方法。5.歷史法歷史法是研究者通過搜集某種教育現(xiàn)象發(fā)生、開展和演變的歷史事實，加以系統(tǒng)、客觀地分析研究，從而揭示其開展規(guī)律的一種研究方法。二、簡答題10.簡述遺傳素質(zhì)在人的身心開展中的作用。11.簡述生產(chǎn)力對教育的決定作用表達在哪些方面?三、材料分析題12.齊白石先生幼年家境貧寒，沒有上學(xué)的時機，長大后做了木工，四十歲以后才開始自學(xué)繪畫。他虛心求教，勤學(xué)苦練，終于在畫壇獨樹一幟，成為著名的國畫犬師?！?〕試述影響能力形成與開展的因素?！?〕在齊白石先生的成才過程中哪些因素起關(guān)鍵作用?對你有何啟示?二、簡答題10.參考答案見本章考點8。11.參考答案見本章考點9。三、材料分析題12.〔1〕影響因素：①遺傳；②環(huán)境；③教育；④個體主觀能動性。〔2〕齊白石謙虛、勤奮、進取的人格特質(zhì)及其虛心求教、勤學(xué)苦練是他成才的關(guān)鍵因素。啟示：在外部環(huán)境不利時，要創(chuàng)造條件，勤奮努力，上進求知，變不利因素為有利因素，同樣也能取得成功。第二章中學(xué)課程核心考點考點1課程理論1.知識中心課程理論〔學(xué)科中心課程理論〕代表人物：斯賓塞、赫爾巴特、布魯納。主張學(xué)科課程應(yīng)以學(xué)科的分類為根底，以學(xué)科教學(xué)為核心，以掌握學(xué)科的根本知識、根本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標(biāo)。2.社會中心課程理論〔社會改造主義課程論〕代表人物：布拉梅爾德主張把課程的重點放在當(dāng)代社會的問題、社會的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動方案等方面。其核心觀點在于課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。3.活動中心課程理論代表人物：美國的杜威及其學(xué)生克伯屈主張以學(xué)科為中心的傳統(tǒng)課程是缺乏取的，應(yīng)代之以兒童的活動為中心的課程。課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點、為中心、為目的。課程的組織應(yīng)心理學(xué)化，應(yīng)該考慮到兒童心理開展的次序，充分關(guān)注兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力?？键c2課程內(nèi)容課程內(nèi)容通常包括課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。1.課程方案〔1〕教學(xué)科目的設(shè)置，開設(shè)哪些學(xué)科是課程方案的中心問題；〔2〕規(guī)定了學(xué)科開設(shè)的順序；〔3〕課時分配；〔4〕學(xué)年編制和學(xué)周安排。2.課程標(biāo)準(zhǔn)由四局部構(gòu)成：前言局部、課程目標(biāo)局部、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)局部、課程實施建議部分。3.教材及其他課程資源考點3課程開發(fā)模式1.目標(biāo)模式1949年美國課程論專家拉爾夫·泰勒出版了《課程與教學(xué)的根本原理》一書，提出了課程編制的“四段論”，形成了著名的“泰勒原理”即“目標(biāo)模式”的課程編制原理。泰勒原理的根本涵義為：①確定課程目標(biāo)；②根據(jù)目標(biāo)來選擇課程內(nèi)容；③根據(jù)目標(biāo)來組織課程內(nèi)容；④依據(jù)既定目標(biāo)評價教學(xué)結(jié)果。2.過程模式基于對“目標(biāo)模式”的批判，英國課程論專家斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開發(fā)導(dǎo)論》中提出了課程編制的“過程模式”。“過程模式”非常強調(diào)過程本身的育人價值，強調(diào)師生互動，既重視教師的自主權(quán)，又重視學(xué)生的自主活動。斯騰豪斯提出了“教師即研究者”的課程思想，認為教師應(yīng)當(dāng)成為課程的研制者、開發(fā)者，而不僅僅是接受者、消費者。3.環(huán)境模式環(huán)境模式又稱情境模式或文化分析模式，其代表人物是英國課程專家丹尼斯·勞頓和斯基爾貝克。該模式由分析環(huán)境、表述目標(biāo)、制定方案、說明和實施、檢查與評價五個主要局部組成?？键c4課程評價模式1.目標(biāo)評價模式目標(biāo)評價模式是由被譽為“教育評價之父”的泰勒提出的，這一評價模式是以目標(biāo)為中心而展開的，是針對20世紀(jì)初形成并流行的常模參照測驗的缺乏而提出的，是在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的根底上形成的。2.目的游離評價模式目的游離評價模式是由美國學(xué)者斯克里文針對目標(biāo)評價模式的弊病而提出來的。他認為評價應(yīng)當(dāng)注重的是課程的實際效果而不僅僅是預(yù)期效果，主張把評價的重點從“課程方案預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程方案實際的結(jié)果”上來。3.背景、輸入、過程、成果(CIPP)評價模式CIPP模式是由美國著名教育評價家斯塔弗爾比姆等學(xué)者提出來的，評價不應(yīng)局限在評定目標(biāo)到達的程度，而應(yīng)該是為課程決策提供有用信息，應(yīng)該為課程的改革效勞。CIPP評價模式包括背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個步驟。考點5我國根底教育新課程改革1.課程改革的主要任務(wù)：更新觀念、轉(zhuǎn)變方式、重建制度。即更新教與學(xué)的觀念；轉(zhuǎn)變教與學(xué)的方式；重建學(xué)校管理與教育評價制度。2.課程改革的核心任務(wù)：學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。3.課程改革的核心理念：一切為了學(xué)生的開展。4.課程改革的目標(biāo)〔1〕實現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變；〔2〕表達課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性；〔3〕密切課程內(nèi)容與生活和時代的聯(lián)系；〔4〕改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式；〔5〕建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價與考試制度；〔6〕實行三級課程管理制度?？键c6根底教育課程改革的實施現(xiàn)狀1.課程結(jié)構(gòu)的改革〔1〕小學(xué)階段以綜合課程為主；初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程；高中以分科課程為主，為使學(xué)生在普遍到達根本要求的前提下實現(xiàn)有個性的開展，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有不同水平的要求，在開設(shè)必修課程的同時，設(shè)置豐富多樣的選修課程，開設(shè)技術(shù)類課程，積極試行學(xué)分制管理?！?〕從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)效勞與社會實踐、勞動與技術(shù)教育以及信息技術(shù)教育。2.課程實施的改革〔1〕教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同開展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查和探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性的學(xué)習(xí)?！?〕教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的開展?！?〕大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革。其中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)等。3.課程評價的改革〔1〕建立促進學(xué)生全面開展的評價體系，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和開展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生開展中的需求，幫助學(xué)生認識自我，建立自信，發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的開展；〔2〕建立促進教師不斷提高的評價體系，強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析和反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平；〔3〕建立促進課程不斷革新的評價體系，周期性地對學(xué)校課程執(zhí)行的情況、課程實施過程中的問題進行分析評估，調(diào)整課程內(nèi)容，改良教學(xué)管理形成課程不斷革新的機制。4.課程與教材管理的改革在課程管理上，當(dāng)前我國根底教育課程改革根據(jù)各地經(jīng)濟開展水平差距較大、文化多樣的國情，強調(diào)實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，實現(xiàn)中央、地方和學(xué)校之間的權(quán)力共享，充分發(fā)揮地方、學(xué)校在課程管理和開發(fā)方面的創(chuàng)造性，從而增強課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的適應(yīng)性。二、簡答題6.簡述CIPP課程評價模式。7.簡述根底教育課程改革的具體目標(biāo)。三、材料分析題8.閱讀以下材料答復(fù)以下問題〔1〕“照本宣科”的張老師張老師教高中歷史。他上課有一個習(xí)慣：就是不斷地換眼鏡。張老師有兩副眼鏡，一副是近視鏡，一副是老花鏡。他讀課本的時候，就戴老花鏡。他一旦戴上了老花鏡，就像黃牛喝水一般只管喝水，不輕易抬頭。有時學(xué)生不聽他上課，吵鬧太厲害，他就換上他的近視鏡，抬頭看著學(xué)生，大吼一句：“閉嘴，吵什么吵。”〔2〕“不是教教材而是用教材教”的魏老師魏老師是學(xué)校新來的大學(xué)生，也是學(xué)校唯一的大學(xué)本科畢業(yè)生。開學(xué)后，全校老師都來聽魏老師上課。魏老師的課令老師們大開眼界：他根本不講課文，不知從哪里選了一篇課文把原來的課文給替換下來。校長支持魏老師的做法，說代表了“不是教教材，而是用教材教”的新方向。魏老師也解釋，現(xiàn)在不是考教材，而是考課程標(biāo)準(zhǔn)。所以，沒有必要拘泥于課本，教師應(yīng)該開發(fā)自己的教材。學(xué)校老師們很不服氣，按照他們的經(jīng)驗，考試雖然不完全考教材上的知識點，但教材上的知識點總是重要的，怎么會突然變得與教材沒有關(guān)系了呢?幾個月后，有學(xué)生家長來找校長投訴，抱怨魏老師不講課本，教學(xué)太隨意了。校長雖然安撫家長說“老師有權(quán)利調(diào)整教材”，但家長的投訴讓校長開始對魏老師的教學(xué)方法產(chǎn)生疑心。期末考試到了，閱卷的結(jié)果是：魏老師班上的語文成績最差?！靶抡n程”有一個流行的課程口號：“不是教教材，而是用教材教”。這個口號是有意義的，但也容易誤解。問題：結(jié)合材料分析，你是如何看待張老師的“照本宣科”和魏老師的“隨意調(diào)整”的?參考答案一、單項選擇題1.C2.C3.C4.A5.D二、簡答題6.參考答案見本章考點4。7.參考答案見本章考點5。三、材料分析題8.課程改革不是單一的教材改革或教學(xué)方法改革，而是涉及課程理念乃至整個教育觀念更新的系統(tǒng)變革。張老師的“照本宣科”和魏老師的“隨意調(diào)整”都不符合課程改革理念。教師在教學(xué)過程中應(yīng)從以下幾方面來完善課程：〔1〕教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同開展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查和探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性的學(xué)習(xí)?！?〕教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都能得到充分的開展?！?〕大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)方式和師生互動方式的變革。其中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式有自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)等。第三章中學(xué)教學(xué)核心考點考點1教學(xué)的任務(wù)1.傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化根底知識和根本技能，這是教學(xué)的首要任務(wù)；2.促進學(xué)生個性的全面開展；3.開展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能；4.培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀根底?？键c2教學(xué)過程的本質(zhì)1.教學(xué)過程是一種特殊的認識過程；2.教學(xué)過程是以認識過程為根底，促進學(xué)生開展的過程；3.教學(xué)過程是認識和實踐統(tǒng)一的過程；4.教學(xué)過程是師生的雙邊活動過程；5.教學(xué)過程是師生之間的交往實踐活動過程；6.多重本質(zhì)說?？键c3教學(xué)過程的根本規(guī)律1.間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一(1)教學(xué)過程中學(xué)生以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗為主；(2)學(xué)生學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為根底。2.掌握知識與開展智力相統(tǒng)一(1)掌握知識是開展智力的根底；(2)開展智力是掌握知識的必要條件；(3)掌握知識和開展智力不同步；(4)教學(xué)必須實現(xiàn)兩者的辯證統(tǒng)一。3.教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用相統(tǒng)一(1)發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、開展身心的必要條件，也是教學(xué)順利進行的必要條件；(2)充分注重學(xué)生的地位，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性是使教學(xué)得以順利進行的另一個必要條件；(3)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性是辯證統(tǒng)一的，教與學(xué)要相長。4.掌握知識與提高思想品德相統(tǒng)一(1)教學(xué)具有教育性；(2)掌握知識是提高思想品德的根底，學(xué)生思想品德的形成和提高，離不開學(xué)生的認識，需要以一定的知識、經(jīng)驗為根底；(3)思想品德的提高是學(xué)生掌握知識的動力，學(xué)生掌握文化科學(xué)知識的過程是一個能動的認識過程，他們的思想品德狀況決定著他們的學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動機；(4)教學(xué)必須實現(xiàn)兩者的辯證統(tǒng)一，教學(xué)過程中知識教學(xué)與思想品德教育具有本質(zhì)的聯(lián)系，這是不以人的態(tài)度為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。5.智力因素與非智力因素相統(tǒng)一(1)智力因素活動是非智力因素活動的根底；(2)非智力因素又積極作用于智力因素；(3)根據(jù)教學(xué)需要，激發(fā)學(xué)生的非智力因素，確保智力因素有效活動?？键c4中學(xué)課堂教學(xué)的教學(xué)原那么1.直觀性原那么：在教學(xué)中通過引導(dǎo)學(xué)生觀察所學(xué)事物或圖像，聆聽教師用語言對所學(xué)對象的形象描述，形成有關(guān)事物具體而清晰的表象，以便理解所學(xué)知識?！?〕正確選擇直觀教具和現(xiàn)代化教學(xué)手段；〔2〕直觀要與講解相結(jié)合；〔3〕防止直觀的不當(dāng)與濫用；〔4〕重視運用語言直觀。2.啟發(fā)性原那么：在教學(xué)中要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，引導(dǎo)他們通過積極思考與探究自覺地掌握科學(xué)知識，學(xué)會分析問題，樹立求真意識和人文情懷。〔1〕調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性；〔2〕善于提問、設(shè)疑，引導(dǎo)教學(xué)步步深入；〔3〕注重通過在解決實際問題中啟發(fā)學(xué)生獲取知識；〔4〕發(fā)揚教學(xué)民主。3.系統(tǒng)性原那么〔循序漸進原那么〕：教學(xué)要按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認識開展的順序進行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握根底知識和根本技能，形成嚴密的邏輯思維能力?！?〕按教材的系統(tǒng)進行教學(xué)；〔2〕抓住主要矛盾，解決好重點和難點；〔3〕由淺入深，由易到難，由簡到繁；〔4〕將系統(tǒng)連貫性與靈活多樣性結(jié)合起來。4.穩(wěn)固性原那么：教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生在理解根底上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，以便根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，卓有成效地運用。〔1〕在理解的根底上穩(wěn)固；〔2〕重視組織各種復(fù)習(xí)；〔3〕在擴充、改組和運用知識中積極穩(wěn)固。5.量力性原那么〔開展性原那么、可接受性原那么〕：教學(xué)的內(nèi)容、方法和進度要適合學(xué)生的開展水平，但又有一定的難度，需要他們經(jīng)過努力才能掌握，以便有效地促進學(xué)生身心開展?！?〕了解學(xué)生的開展水平，從實際出發(fā)進行教學(xué)；〔2〕考慮學(xué)生認識開展的時代特點。6.思想性與科學(xué)性統(tǒng)一的原那么：教學(xué)要以馬克思主義為指導(dǎo)，授予學(xué)生以科學(xué)知識，并結(jié)合知識教學(xué)對學(xué)生進行社會主義品德和正確的價值觀、世界觀的教育?！?〕保證教學(xué)的科學(xué)性；〔2〕開掘教材的思想性，注意在教學(xué)中對學(xué)生進行品德教育；〔3〕要重視補充有價值的資料、例如或錄像；〔4〕教師要不斷提高自己的專業(yè)水平和思想修養(yǎng)。7.理論聯(lián)系實際原那么：教學(xué)要以學(xué)習(xí)根底知識為主導(dǎo)，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，并注重學(xué)以致用，開展動手能力，領(lǐng)悟知識的價值?！?〕書本知識的教學(xué)要注重聯(lián)系實際；〔2〕重視引導(dǎo)學(xué)生運用知識；〔3〕逐步培養(yǎng)與形成學(xué)生綜合運用知識的能力；〔4〕補充必要的鄉(xiāng)土教材。8.因材施教原那么：教師要從學(xué)生實際情況、個別差異與個性特點出發(fā)，有的放矢地進行有區(qū)別的教學(xué)，使每個學(xué)生都能揚長避短，長善救失獲得最快開展。〔1〕充分了解學(xué)生；〔2〕尊重學(xué)生的差異；〔3〕面向每一個學(xué)生?？键c5中學(xué)課堂教學(xué)的主要方法1.以語言傳遞為主的教學(xué)方法：教師和學(xué)生通過語言進行教學(xué)的方法。包括：講授法〔講述、講解、講讀和講演〕，談話法，討論法，讀書指導(dǎo)法。2.以直觀感知為主的教學(xué)方法：教師通過實物或教具的演示，組織教學(xué)性的參觀等使學(xué)生形成正確認識的方法。包括：演示法、參觀法。3.以實際訓(xùn)練為主的教學(xué)方法：以形成技能、行為習(xí)慣和開展學(xué)生能力為主的方法。包括：練習(xí)法、實驗法、實習(xí)作業(yè)法、實踐活動法。4.以情感陶冶為主的教學(xué)方法：學(xué)生在教師指導(dǎo)下，積極主動參與到一種類似于真實情境的活動中，進行情感體驗，并受到熏陶、感染而陶情冶性的方法。包括：欣賞教學(xué)法、情境教學(xué)法。5.以探究為主的教學(xué)方法：學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過獨立的探究，創(chuàng)造性地解決問題，獲取知識和開展能力的方法?？键c6中學(xué)課堂教學(xué)組織的形式1.個別教學(xué)制2.貝爾-蘭卡斯特制〔導(dǎo)生制〕：教師以教年齡較大的學(xué)生為主，然后再由他們中的優(yōu)秀生——“導(dǎo)生”去教年幼的或?qū)W習(xí)較差的學(xué)生。3.道爾頓制：教師不再上課向?qū)W生系統(tǒng)講授教材，而只為學(xué)生分別制定自學(xué)參考書布置作業(yè)，由學(xué)生自學(xué)和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導(dǎo)，學(xué)生完成一定階段的學(xué)習(xí)任務(wù)后向教師匯報學(xué)習(xí)情況和接受考查。4.特朗普制：把大班、小班和個人三種教學(xué)形式結(jié)合起來的教學(xué)組織形式。5.分組教學(xué)制：按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績，把它們分為水平不同的組進行教學(xué)。6.復(fù)式教學(xué)：把兩個或兩個以上年級的學(xué)生編成一班，由一位教師用不同的教材，在同一節(jié)課里對不同年級的學(xué)生進行教學(xué)的組織形式。7.班級授課制：將學(xué)生按年齡和程度編成班級，使每一個班級有固定的學(xué)生和課堂，由教師按照固定的教學(xué)時間表對全體學(xué)生進行上課的教學(xué)組織形式。其根本特征為：固定班級、按課教學(xué)和固定時間。考點7課堂教學(xué)的根本環(huán)節(jié)1.備課：備教材、備學(xué)生、備教法。2.上課〔教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)〕〔1〕教學(xué)目的明確；〔2〕內(nèi)容正確；〔3〕結(jié)構(gòu)合理；〔4〕方法恰當(dāng)；〔5〕語言藝術(shù)；〔6〕板書有序；〔7〕態(tài)度沉著自如。3.課外作業(yè)的布置4.課外輔導(dǎo)的內(nèi)容與要求課外輔導(dǎo)是貫徹因材施教原那么，適應(yīng)學(xué)生個別差異的重要舉措。5.學(xué)業(yè)成績的檢查與評定，其方法有：〔1〕觀察法；〔2〕測驗法；〔3〕調(diào)查法；〔4〕自我評價法。記憶錦囊：備課上課與作業(yè)，課外輔導(dǎo)與檢查。考點8教學(xué)評價1.教學(xué)評價的內(nèi)容〔1〕從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價看，既要評價知識、技能和智力等認識領(lǐng)域，又要評價態(tài)度、習(xí)慣等情感領(lǐng)域；〔2〕從教師教學(xué)工作的評價看，既要評價教師的教學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)技能，又要評價教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，特別是課堂教學(xué)質(zhì)量。2.教學(xué)評價的分類〔1〕根據(jù)實施功能的不同可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價；〔2〕根據(jù)運用的標(biāo)準(zhǔn)不同可分為相對性評價、絕對性評價和個體內(nèi)差異評價；〔3〕根據(jù)評價主體不同可分為外部評價、內(nèi)部評價。3.教學(xué)評價的原那么〔1〕客觀性原那么；〔2〕開展性原那么；〔3〕整體性原那么；〔4〕指導(dǎo)性原那么。二、辨析題9.強調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用會阻礙學(xué)生的主體地位。三、簡答題10.簡述我國教學(xué)的主要任務(wù)。11.簡述教學(xué)過程的根本規(guī)律。12.簡述中學(xué)課堂教學(xué)的教學(xué)原那么。參考答案一、單項選擇題1.D2.C3.D4.B5.D6.B7.C8.B二、辨析題9.觀點錯誤。題干所述沒有正確地認識到教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系。在教學(xué)中學(xué)生主體地位的實現(xiàn)，不能脫離教師的主導(dǎo)作用。發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識、開展身心的必要條件，也是教學(xué)順利進行的必要條件。同時在教學(xué)過程中要充分注重學(xué)生的地位，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性是使教學(xué)得以順利進行的另一個必要條件。教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性是辯證統(tǒng)一的，教與學(xué)要相長。三、簡答題10.參考答案見本章考點1。11.參考答案見本章考點3。12.參考答案見本章考點4。第四章中學(xué)生學(xué)習(xí)心理核心考點考點1注意1.注意的根本特征：指向性、集中性；2.注意的功能：選擇功能、保持功能、調(diào)節(jié)監(jiān)督功能。3.注意的分類〔1〕無意注意：是指沒有預(yù)定目的，也不需要意志努力的注意；〔2〕有意注意：是指有預(yù)定目的，也需要作意志努力的注意；〔3〕有意后注意：是指有預(yù)定目的，但不需要意志努力的注意。4.注意的品質(zhì)與影響因素〔1〕注意的廣度，又稱注意的范圍，影響注意廣度的因素主要有以下三個方面：①注意的廣度因注意對象特點的變化而有所不同；②活動任務(wù)越復(fù)雜，越需要關(guān)注細節(jié)的注意過程，注意的廣度會大大縮小；③一般來說，個體的知識經(jīng)驗越豐富，整體知覺能力越強，注意的范圍就越大。〔2〕注意的穩(wěn)定性，也稱為注意的持久性，影響注意的穩(wěn)定性的因素有如下三個方面：①注意對象的特點；②主體的精神狀態(tài)；③主體的意志力水平。〔3〕注意的分配，注意的分配是有條件的：①同時進行的幾種活動至少有一種應(yīng)是高度熟練的；②同時進行的幾種活動必須有內(nèi)在聯(lián)系，有聯(lián)系的活動才便于注意分配?！?〕注意的轉(zhuǎn)移：是指根據(jù)活動任務(wù)的要求，主動地把注意從一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象?？键c2感覺的特性1.感覺強度與刺激強度的依從性〔1〕感受性和感覺閾限：感受性指感覺器官對適宜刺激的感覺能力；感覺閾限指能引起感覺的持續(xù)一定時間的刺激量或刺激強度。〔2〕絕對感受性和絕對閾限：絕對感受性指剛剛能覺察出最小刺激強度的能力；絕對閾限指剛剛能引起感覺的最小刺激量?！?〕差異感受性和差異閾限：剛能覺察出兩個同類刺激物之間最小差異量的能力叫做差異感受性；剛能引起差異感覺的兩個同類刺激物之間的最小差異量叫做差異閾限。2.感覺適應(yīng)的規(guī)律感覺適應(yīng)是指由于刺激物對感受器的持續(xù)作用，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。適應(yīng)可以使感受性提高，也可以使感受性降低。3.感覺相互作用的規(guī)律〔1〕同一感覺的相互作用：同一感覺的相互作用是指同一感受性中的其他刺激影響著對某種刺激的感受性的現(xiàn)象。同一感覺相互作用的突出事例是感覺比照。〔2〕不同感覺的相互作用：不同感覺的相互作用指不同感受器因接受不同刺激而產(chǎn)生的感覺之間的相互影響，也就是說，對某種刺激的感受性會因其他感受器受到刺激而發(fā)生變化。4.感受性的開展：隨著個體年齡的增長和生活實踐的豐富，人的感受性會隨之逐漸開展，不同人之間的感受性呈現(xiàn)出極大的差異?？键c3知覺的特性1.相對性〔選擇性〕：知覺根據(jù)客觀事物間的相對關(guān)系來進行選擇的特性叫知覺的相對性。2.整體性：在知覺過程中，人們不是孤立地反映刺激物的局部或個別屬性，而是反映事物的整體及關(guān)系。3.理解性：在知覺過程中，人總是根據(jù)以往的知識、經(jīng)驗來理解當(dāng)前的知覺對象，并用詞把它標(biāo)示出來。4.恒常性：當(dāng)距離、角度或光線的明暗在一定范圍內(nèi)發(fā)生了變化時，我們的知覺映象仍然保持相對的不變。考點4記憶的分類1.一般根據(jù)記憶內(nèi)容的不同，記憶可分為形象記憶、運動記憶、情緒記憶和邏輯記憶；2.按記憶的意識參與程度劃分，記憶可以分為外顯記憶和內(nèi)隱記憶；3.根據(jù)信息加工與存儲的內(nèi)容不同，把記憶分為陳述性記憶和程序性記憶；4.根據(jù)信息存儲的時間長短的不同，將記憶分作瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。考點5思維1.思維的特征：間接性、概括性。2.思維的種類〔1〕根據(jù)開展水平不同，可將思維劃分為直觀動作思維、具體形象思維和抽象邏輯思維；〔2〕根據(jù)思維的邏輯性劃分，可將思維劃分為直覺思維和分析思維；〔3〕根據(jù)思維的指向性劃分，可將思維劃分為聚合思維和發(fā)散思維；〔4〕根據(jù)思維的創(chuàng)新性程度可將思維劃分為常規(guī)思維和創(chuàng)造性思維。考點6問題解決1.問題解決的一般過程發(fā)現(xiàn)問題——理解問題——提出假設(shè)——檢驗假設(shè)。2.影響問題解決的主要因素影響問題解決的主要因素有：問題的特征，遷移，思維定勢，功能固著，原型啟發(fā)，動機的強度，個性心理特性〔包括個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風(fēng)格和世界觀等〕。解決問題的關(guān)鍵階段是提出假設(shè)?？键c7學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的相互作用心理學(xué)家耶克斯和多得森的研究說明，各種活動都存在一個最正確的動機水平。動機缺乏或過分強烈都會導(dǎo)致工作效率下降。此外，動機的最正確水平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同：在學(xué)習(xí)較復(fù)雜的問題時，動機強度的最正確水平點會低些；在學(xué)習(xí)任務(wù)比擬簡單時，動機強度的最正確水平點會高些。動機強度與工作效率之間的關(guān)系并不是一種線性關(guān)系，而是倒U型曲線關(guān)系。中等強度的動機最有利于任務(wù)的完成，即動機強度處于中等水平時，工作效率最高。考點8學(xué)習(xí)動機理論1.馬斯洛需要層次理論美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出了需要層次理論。他認為，人的一切行為都由需要引起，而需要系統(tǒng)又包括五種由低級到高級的不同層次的需要：生理需要、平安需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。這些需要從低級到高級排成一個層級，較低級的需要至少到達局部滿足之后才能出現(xiàn)較高級需要的追求。他將前四種需要定義為缺失需要，后一種需要是成長需要。2.韋納的成敗歸因理論美國心理學(xué)家韋納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為以下六個因素，即能力上下、努力程度、任務(wù)難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時，韋納認為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。一個總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素〔即能力低〕的學(xué)生會形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。習(xí)得性無助是當(dāng)個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。因此學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。考點9學(xué)習(xí)動機1.學(xué)習(xí)動機的分類〔1〕依據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源不同分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機；〔2〕依據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義不同分為高尚動機和低級動機；〔3〕依據(jù)動機起作用的時間長短不同分為遠景性動機和近景性動機；〔4〕依據(jù)學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系不同分為直接動機和間接動機；〔5〕奧蘇貝爾成就動機的分類：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。2.學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)〔1〕了解和滿足學(xué)生的需要，促使學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生；〔2〕重視立志教育，對學(xué)生進行成就動機訓(xùn)練；〔3〕幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感；〔4〕培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。3.學(xué)習(xí)動機的激發(fā)〔1〕創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)；〔2〕根據(jù)作業(yè)難度，適當(dāng)控制動機水平；〔3〕充分利用反響信息，妥善獎懲；〔4〕正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力?？键c10遷移1.遷移的類型〔1〕根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同，將其劃分正遷移、負遷移和零遷移；〔2〕根據(jù)遷移發(fā)生的方向不同，劃分為順向遷移和逆向遷移；〔3〕根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平，劃分為水平遷移和垂直遷移；〔4〕根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，劃分為普遍遷移和具體遷移；〔5〕根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同，劃分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移和重組性遷移。2.促進學(xué)習(xí)遷移的策略〔1〕關(guān)注學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)①關(guān)注學(xué)生原有認知經(jīng)驗的豐富性；②關(guān)注學(xué)生原有知識經(jīng)驗的概括與組織性；③關(guān)注學(xué)生原有知識經(jīng)驗的可利用性?！?〕教育內(nèi)容與教學(xué)過程的選擇與安排①精選教材；②合理編排教學(xué)內(nèi)容；③合理安排教學(xué)過程?！?〕教授學(xué)習(xí)方法考點11學(xué)習(xí)策略1.認知策略：是加工信息的一些方法和技術(shù)，即信息加工的策略。〔1〕復(fù)述策略①利用隨意識記和有意識記②排除相互干擾③整體識記和分段識記④多種感官參與⑤復(fù)習(xí)形式多樣化⑥畫線〔2〕精細加工策略①記憶術(shù)：位置記憶法、縮簡和編歌訣、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺聯(lián)想等；②做筆記；③提問；④生成性學(xué)習(xí)；⑤利用背景知識，聯(lián)系實際?！?〕組織策略①列提綱；②利用圖形；③利用表格。2.元認知策略：學(xué)生對自己的認知過程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略。①方案策略；②監(jiān)控策略〔注意策略〕；③調(diào)節(jié)策略。3.資源管理策略：幫助學(xué)生有效地管理和利用資源，以提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。〔1〕時間管理策略：①統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間；②高效利用最正確時間；③靈活利用零碎時間?！?〕環(huán)境管理策略：①調(diào)節(jié)自然條件；②設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間?！?〕努力管理策略：為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷的鼓勵學(xué)生進行自我鼓勵?！?〕資源利用策略：①學(xué)習(xí)工具的利用；②社會性人力資源的利用?？键c12學(xué)習(xí)理論1.行為主義學(xué)習(xí)理論〔1〕桑代克的嘗試—錯誤說學(xué)習(xí)的實質(zhì)就在于形成情境與反響之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的過程就是形成刺激與反響之間聯(lián)結(jié)的過程，而聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程建立的。學(xué)習(xí)有三條主要規(guī)律：準(zhǔn)備律：指聯(lián)結(jié)的加強或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)。練習(xí)律：指刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)會由于重復(fù)或練習(xí)而加強；反之，不重復(fù)不練習(xí)，聯(lián)結(jié)力量會減弱。效果律：指刺激和反響之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。〔2〕斯金納的操作學(xué)習(xí)論斯金納認為有機體作出的反響與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反響發(fā)生的概率。學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是“反響概率上的一種變化”，這種變化可用操作性條件反射來解釋。根據(jù)斯金納的看法，學(xué)習(xí)可分為反射學(xué)習(xí)和操作學(xué)習(xí)。斯金納認為，人類的大多數(shù)學(xué)習(xí)是操作學(xué)習(xí)。操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。強化的作用在于改變某一反響在將來發(fā)生的概率。強化物是指能夠提高反響概率的刺激物。強化(物)有正強化(物)與負強化(物)之分。呈現(xiàn)能提高反響概率的刺激的過程即正強化，所呈現(xiàn)的刺激即正強化物。取消厭惡性刺激以提高反響概率的過程即負強化，厭惡性刺激即負強化物。無論是正強化還是負強化，最終都是提高反響的概率。這與懲罰不同，懲罰是抑制或消除某種反響，即降低反響發(fā)生的概率。〔3〕班杜拉的社會學(xué)習(xí)論班杜拉認為，人類學(xué)習(xí)的實質(zhì)應(yīng)當(dāng)是觀察學(xué)習(xí)。所謂觀察學(xué)習(xí)就是人們通過觀察他人(或稱典范)的行為，獲得示范行為的象征性表象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者做出與之相對應(yīng)的行為的過程。觀察學(xué)習(xí)分為四個過程：①注意過程。注意過程是觀察學(xué)習(xí)的首要階段。班杜拉認為，注意過程決定著在大量的典范影響中選擇什么作為觀察的對象，并決定著從正在進行的典范活動中抽取哪些信息。②保持過程：觀察學(xué)習(xí)的第二個主要過程是對示范活動的保持。要做到這一點就需要以符號的形式把它表象化，從而保存在記憶中。班杜拉認為觀察學(xué)習(xí)主要依存于兩個系統(tǒng)：表象和言語。③復(fù)制過程：觀察學(xué)習(xí)的第三個過程是把符號的表象轉(zhuǎn)換成適當(dāng)?shù)男袨?。④動機過程：任何人都無法復(fù)演所學(xué)過的所有動作，因此，班杜拉把習(xí)得和行為表現(xiàn)相區(qū)分，認為行為表現(xiàn)是由動機變量控制的。動機過程包括外部強化、替化強化和自我強化。2.認知學(xué)習(xí)理論〔1〕格式塔學(xué)派的完形—頓悟說學(xué)習(xí)的過程就是頓悟的過程，個體利用自身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。完形是一種心理結(jié)構(gòu)，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認知?！?〕布魯納的認知發(fā)現(xiàn)論學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動形成認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者在內(nèi)在動機的推動下，主動對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應(yīng)用的過程。學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)為主的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)科的根本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)?！?〕奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論①有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是以符號代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性聯(lián)系的過程。有意義學(xué)習(xí)的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。原有觀念一般通過三種方式對新觀念加以同化，即類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。②接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。為此，他提出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。3.人本主義學(xué)習(xí)理論〔1〕人本主義的學(xué)習(xí)觀人本主義倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)觀。所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各局部經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)?！?〕人本主義的教育觀人本主義認為教育與教學(xué)過程就是要促進學(xué)生個性的開展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。教師的任務(wù)要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段和條件，促進個體自由地成長，即教師要營造一種自由、民主、和諧融洽的充滿關(guān)愛與真誠的學(xué)習(xí)氣氛。羅杰斯提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，強調(diào)將學(xué)生視為教學(xué)的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。在學(xué)生中心模式中，教師的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”與“催化劑”。4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論〔1〕知識觀知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。知識并不能精確地概括世界的法那么，在具體問題中，我們并不是拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程?！?〕學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替?！?〕學(xué)生觀學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，應(yīng)該重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，并以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。二、辨析題11.根據(jù)斯金納的操作條件反射理論，強化分正強化和負強化。無論是正強化還是負強化，其作用都是改變同類反響在將來發(fā)生的概率。三、簡答題12.簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。13.簡述促進學(xué)習(xí)遷移的策略。四、材料分析題14.閱讀下面材料，答復(fù)以下問題。學(xué)生陸某和任某是某班學(xué)生，參加期末數(shù)學(xué)考試：陸某得到100分，任某沒有考及格，陸某說自己學(xué)習(xí)刻苦，任某說自己沒有數(shù)學(xué)細胞。據(jù)老師說，任某天資聰穎，好奇心強，但他是家中小皇帝，過度依賴父母，脾氣暴躁，不會寬容別人，平時貪玩，上課愛開小差，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，做事拖拉，毛躁，一到考試總是馬馬虎虎，成績欠佳。問題：請用韋納的歸因理論分析兩個學(xué)生將來學(xué)習(xí)的行為。參考答案一、單項選擇題1.D2.C3.B4.B5.A6.B7.B8.B9.C10.C二、辨析題11.題目觀點正確。斯金納進一步開展了桑代克的刺激一反響學(xué)說，提出了著名的操作條件反射。斯金納按照強化實施以后學(xué)習(xí)者的行為反響，將強化分為正強化和負強化兩種方式。正強化是指學(xué)習(xí)者受到強化刺激以后，加大了某種學(xué)習(xí)行為發(fā)生的概率。負強化是指教師對學(xué)習(xí)者消除某種討厭刺激以后，學(xué)習(xí)者的某種正確行為發(fā)生的概率增加。三、簡答題12.參考答案見本章考點12。13.參考答案見本章考點11。四、材料分析14.韋納對行為結(jié)果的歸因進行了探討，把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控性歸因和不可控歸因，他又把人的活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力上下、努力程度、任務(wù)難度、運氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感那么較少。在付出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。案例中陸某認為自己取得的優(yōu)異成績是因為學(xué)習(xí)刻苦，而任某那么認為自己的成績是因為沒有數(shù)學(xué)細胞，所有才導(dǎo)致考試不理想。依據(jù)韋納的歸因理論，陸某能夠得到100分的好成績，說明陸某的成功應(yīng)歸因于內(nèi)部不穩(wěn)定可控性因素；而任某那么將自己成績欠佳歸因于內(nèi)部穩(wěn)定不可控因素。實質(zhì)上據(jù)老師說“任某天資聰穎，好奇心強，但他是家中小皇帝，過度依賴父母，脾氣暴躁，不會寬容別人，平時貪玩，上課愛開小差，學(xué)習(xí)習(xí)慣差，做事拖拉，毛躁，一到考試總是馬馬虎虎，成績欠佳?！边@些情況都屬于外部的可控性因素。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)了解學(xué)生學(xué)習(xí)好或不好的根源，有針對性地引導(dǎo)并鼓勵學(xué)生繼續(xù)努力，這樣可以增強學(xué)習(xí)動機，取得好的學(xué)習(xí)成績。第五章中學(xué)生開展心理核心考點考點1中學(xué)生認知開展的理論1.皮亞杰的認知開展階段論〔1〕感知運動階段〔0～2歲〕：這個階段兒童的認知開展主要是感覺和動作的分化。思維也開始萌芽。〔2〕前運算階段(2～7歲〕：這一階段的個體具有泛靈論傾向，如兒童說“你踩在小草身上，它會疼得哭”。自我中心主義也是前運算階段個體的認知特征，皮亞杰的“三山實驗”證明了個體的自我中心的傾向。前運算階段兒童的思維具有不可逆性和刻板性，這一階段的個體尚未獲得物體守恒的概念?！?〕具體運算階段(7～11歲〕：這個階段的兒童認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)，因而能夠進行邏輯推理。兒童已經(jīng)獲得長度、重量、面積和體積等的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進行邏輯思維和群集運算?！?〕形式運算階段(11～15歲〕：這一階段兒童的思維更具有靈活性、系統(tǒng)性和抽象性，超越了對具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段(又稱命題運算階段)。形式運算具有以下幾個特征：①命題之間關(guān)系；②假設(shè)-演繹推理；③抽象邏輯思維；④可逆與補償；⑤思維的活潑性。2.維果茨基的文化歷史理論〔1〕最近開展區(qū)是指兒童的現(xiàn)有開展水平和在成人的指導(dǎo)下或與有較高能力的同伴的合作中所能到達的解決問題的水平之間的差異。最近開展區(qū)是一個動態(tài)概念。兒童某一階段的最近開展區(qū)可能是下一階段的現(xiàn)實開展水平，而下一階段又有新的最近開展區(qū)?！?〕教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在開展前面，這是維果茨基關(guān)于教學(xué)和開展關(guān)系的核心論斷。他是第一個明確提出教學(xué)在兒童心理開展中發(fā)揮主導(dǎo)作用的人?！?〕最正確學(xué)習(xí)期限，維果茨基認為，任何教學(xué)都存在最正確的時期。維果茨基強調(diào)教育的主導(dǎo)作用，強調(diào)兒童心理開展對教學(xué)的依賴關(guān)系，對我們有重要的指導(dǎo)作用。考點2情緒情感的分類1.情緒性質(zhì)分類〔1〕快樂；〔2〕憤怒；〔3〕恐懼；〔4〕悲哀。2.情緒狀態(tài)分類〔1〕心境，是一種微弱而持久的情緒狀態(tài)，它構(gòu)成人的心理活動的背景?！?〕激情，是一種強烈的、爆發(fā)式的、時間短暫的情緒狀態(tài)。〔3〕應(yīng)激，是出乎意料的緊迫情況所引起的急速而高度緊張的情緒狀態(tài)。3.情感分類〔1〕道德感，用一定的道德標(biāo)準(zhǔn)去評價自己或他人的思想和言行時產(chǎn)生的情感體驗?！?〕理智感，在智力活動中，認識和評價事物時所產(chǎn)生的情感體驗?！?〕美感，用一定的審美標(biāo)準(zhǔn)來評價事物時所產(chǎn)生的情感體驗。考點3情緒理論1.詹姆士—蘭格理論美國心理學(xué)家威廉·詹姆士(W.James)和丹麥生理學(xué)家卡爾·蘭格(C.Lange)各自分別于1884和1885年提出了觀點根本相同的理論。該理論的重要功績在于，提出了情緒與機體生理變化的直接聯(lián)系，強調(diào)了外周生理活動在情緒產(chǎn)生中的作用。2.坎農(nóng)的丘腦學(xué)說坎農(nóng)認為，情緒并非外周變化的必然結(jié)果，情緒產(chǎn)生的機制不在外周神經(jīng)系統(tǒng)，而在中樞神經(jīng)系統(tǒng)的丘腦，并于本世紀(jì)20?30年代提出了情緒的丘腦學(xué)說?？厕r(nóng)認為，當(dāng)刺激引起的感覺信息傳到皮層時，釋放了經(jīng)常處于抑制狀態(tài)的丘腦中心，喚醒丘腦過程，導(dǎo)致特定模式的情緒產(chǎn)生。丘腦同時向大腦皮層和身體的其他局部輸送沖動，神經(jīng)沖動向上傳至大腦產(chǎn)生情緒的主觀體驗，向下傳至交感神經(jīng)引起機體的生理變化，所以身體變化和情緒體驗同時發(fā)生。3.阿諾德的評定—興奮學(xué)說美國心理學(xué)家阿諾德(M.Arnold)于本世紀(jì)50年代提出了情緒的評定—興奮學(xué)說，該學(xué)說強調(diào)情緒的來源是對情境的評估，而這種評估是在大腦皮層產(chǎn)生的。依照阿諾德的學(xué)說，情緒是這樣產(chǎn)生的：情緒刺激作用于感覺器官產(chǎn)生的神經(jīng)沖動上傳至丘腦，在丘腦更換神經(jīng)元后再傳到大腦皮層。在皮層上產(chǎn)生對情境的評估。這時只要情境被評估為對有機體有足夠重要的意義，皮層興奮即下行激活丘腦系統(tǒng)，并影響自主神經(jīng)系統(tǒng)而發(fā)生器官的變化。這時外周變化的反響信息又通過丘腦傳到大腦皮層，并與皮層最初的估價相結(jié)合，純粹的認識經(jīng)驗即轉(zhuǎn)化為情緒體驗。4.情緒的動機—分化理論代表人物是湯姆金斯〔S.Tomkins〕和伊扎德。他們都認為情緒具有重要的動機性和適應(yīng)性功能，湯姆金斯更是認為，情緒就是動機，他否認把動機歸結(jié)為內(nèi)驅(qū)力的看法，著重指出內(nèi)驅(qū)力信號需要一種放大的媒介才能激發(fā)有機體去行動，起這種放大作用的正是情緒過程；而且情緒是比內(nèi)驅(qū)力更加靈活和強有力的驅(qū)動因素，它本身可以離開內(nèi)驅(qū)力信號而起到動機作用?？键c4中學(xué)生的情緒特點1.情緒的強烈性：中學(xué)生的情緒是強烈的。因此有人形容此時期是“暴風(fēng)驟雨”時期，他們的情緒經(jīng)常具有不可遏制性。2.情緒的不穩(wěn)定性。3.情緒的易沖動性：對外界刺激表現(xiàn)出高度的易感性，容易沖動和出現(xiàn)激情狀態(tài)，常為生活中的一些小事而做出過激行為，事后又懊悔不迭。4.情緒兩極性明顯：青少年學(xué)生神經(jīng)過程的興奮和抑制開展不平衡，導(dǎo)致情緒表現(xiàn)的兩極性十清楚顯，情緒容易從一個極端走向另一個極端，相反情緒的轉(zhuǎn)換劇烈。5.情感的開放性與掩飾性相交織：青少年由于自控能力的提高，情感的外露性逐漸減少，內(nèi)隱、掩飾性增強，有時會出現(xiàn)與外部表現(xiàn)不一致的現(xiàn)象。記憶錦囊：強烈易沖動，兩極不穩(wěn)定。開放又掩飾，表現(xiàn)不一致?？键c5人格1.人格的的特征〔1〕獨特性：所謂“人心不同，各有其面”，這就是人格的獨特性。〔2〕穩(wěn)定性：人格的穩(wěn)定性表現(xiàn)為兩個方面，一是人格的跨時間的持續(xù)性，二是人格的跨情境一致性。〔3〕統(tǒng)合性：又稱人格的整體性。人格是由多種成分構(gòu)成一個有機整體，具有內(nèi)在統(tǒng)一的一致性，受自我意識的調(diào)控?！?〕功能性：人格決定一個人的生活方式，甚至決定一個人的命運，因而是人生成敗的根源之一。2.人格的結(jié)構(gòu)〔1〕氣質(zhì)：表現(xiàn)在心理活動的強度、速度、靈活性與指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征。即我們平時所說的脾氣、秉性?！?〕性格：指人對現(xiàn)實的態(tài)度和相應(yīng)的行為方式中具有核心意義的個性心理特征。他是一個人心理面貌本質(zhì)屬性的獨特結(jié)合，是人與人相互區(qū)別的主要方面。〔3〕認知風(fēng)格：指個人所偏愛使用的信息加工方式，也叫認知方式。認知風(fēng)格主要有：場獨立型和場依存型、沖動和沉思、同時性和繼時性等?！?〕自我調(diào)控系統(tǒng)：是人格中的內(nèi)控系統(tǒng)或自控系統(tǒng)，具有自我認知、自我體驗、自我控制三個子系統(tǒng)，其作用是對人格的各種成分進行調(diào)控，保證人格的完整、統(tǒng)一、和諧?？键c6氣質(zhì)類型氣質(zhì)類型高級神經(jīng)活高級神經(jīng)活動氣質(zhì)類型特點動過程類型膽汁質(zhì)強、不平衡不可遏制型〔興奮型〕應(yīng)能力差，易疲勞，有明顯內(nèi)傾性?？键c7性格差異1.性格的態(tài)度特征：指個體在對現(xiàn)實生活各個方面的態(tài)度中表現(xiàn)出來的一般特征。如謙虛或自負、利他或利己、粗心或細心等。2.性格的理智特征：性格的理智特征是指個體在認知活動中表現(xiàn)出來的心理特征。3.性格的情緒特征：性格的情緒特征是指個體在情緒表現(xiàn)方面的心理特征。4.性格的意志特征：指個體在調(diào)節(jié)自己的心理活動時表現(xiàn)出的心理特征。自覺性、堅決性、果斷性、自制力等是主要的意志特征?？键c8認知風(fēng)格1.場獨立型—場依存型兩者的差異主要表現(xiàn)在人對外部環(huán)境(“場”)的不同依賴程度上。場獨立型的人在信息加工中對內(nèi)在參照有較大的依賴傾向，與人交往時也很少能體察入微。而場依存型的人在加工信息時，對外在參照有較大的依賴傾向，與別人交往時較能考慮對方的感受。2.沖動—沉思的差異在學(xué)習(xí)過程中，有的學(xué)生反響非?？?，但往往不夠準(zhǔn)確，這種反響方式稱為沖動型；而有的學(xué)生反響雖然很慢，卻很仔細、準(zhǔn)確，這種反響方式稱為沉思型。3.同時性—繼時性繼時性認知風(fēng)格的特點是，在解決問題時，能一步一步地分析問題，每一個步驟只考慮一種假設(shè)或一種屬性，提出的假設(shè)在時間上有明顯的前后順序；同時性認知風(fēng)格的特點是，在解決問題時，采取寬視野的方式，同時考慮多種假設(shè)，并兼顧到解決問題的各種可能?？键c9人格開展理論1.弗洛伊德的人格開展理論弗洛伊德認為人格結(jié)構(gòu)由本我、自我、超我三局部組成。例如：感到很饑餓又沒有錢去買食物。本我：搶奪別人的食物來滿足自己填飽肚子的欲望。超我：認識到搶奪他人的財物是不道德的行為，就算餓死也不能違背道德的原那么。自我：想些別的事情，轉(zhuǎn)移自己的注意力從而壓抑自己的饑餓感。弗洛伊德把開展分為五個時期：口腔期；肛門期；性器期；潛伏期；生殖期。2.埃里克森的社會性開展階段理論考點10影響人格開展的因素1.生物遺傳因素〔1〕遺傳是人格不可缺少的影響因素。〔2〕遺傳因素對人格的作用程度因人格特征的不同而異。通常智力、氣質(zhì)這些與遺傳因素關(guān)系較密切，而價值觀、信念、性格等與社會因素關(guān)系更密切?！?〕人格開展過程是遺傳與環(huán)境交互作用的結(jié)果。2.社會文化因素〔1〕社會文化對人格具有重要影響作用?！?〕社會文化對個人的影響力因文化強弱而異，社會對順應(yīng)要求越嚴格，其影響力越大。〔3〕社會文化因素決定了人格的共同性特征，它使同一社會的人在人格上具有某種程度的相似性。3.家庭因素〔1〕權(quán)威型教養(yǎng)方式，在這種環(huán)境下長大的孩子容易形成消極、被動、依賴、服從、懦弱，做事缺乏主動性，甚至?xí)纬刹焕蠈嵉娜烁裉卣??！?〕放縱型教養(yǎng)方式，在這種環(huán)境中成長的孩子多表現(xiàn)為任性、幼稚、自私、野蠻、無禮、獨立性差、蠻橫無理、胡鬧等?！?〕民主型教養(yǎng)方式，這種教養(yǎng)方式使孩子形成了一些積極的人格品質(zhì)，如活潑、自立、彬彬有禮、善于交往、富于合作精神、思想活潑等。4.學(xué)校教育因素學(xué)校的教育對兒童性格的形成起主導(dǎo)作用。5.個人主觀因素后天環(huán)境對能力的形成和開展固然起主導(dǎo)作用，但沒有個人的努力和勤奮，要獲取事業(yè)成功同樣是不可能的。階段年齡沖突人格開展任務(wù)障礙者的心理特征嬰兒期0~18個月左右根本的信任感對基本的不信任感開展信任感，克服不信任感面對新環(huán)境時會焦慮不安兒童早期18個月到4歲自主對羞怯與疑心培養(yǎng)自主感，克服羞怯與疑心缺乏信心，行動畏首畏尾學(xué)前期4~6歲主動對內(nèi)疚培養(yǎng)主動感，克服內(nèi)疚感畏懼退縮，缺少自我價值感學(xué)齡期6~12歲勤奮對自卑感培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感缺乏生活根本能力，充滿失敗感青年期12~20歲同一性對角色混亂建立同一性，防止角色混亂生活無目的、無方向感，時而感到彷徨迷失成年早期20~24歲親密對孤獨開展親密感，防止孤獨感與社會疏離時感到寂寞孤獨成年中期24~50歲繁殖感對停滯感獲得繁殖感，防止停滯感不關(guān)心別人與社會，缺少生活意義成年晚期50歲以后自我調(diào)整與絕望期獲得完善感，防止絕望與沮喪悔恨舊事，徒呼負負三、簡答題11.簡述人格的特征。12.簡述中學(xué)生的情緒特點？參考答案一、單項選擇題1.C2.A3.A4.D5.A6.B7.D二、辨析題8.觀點正確。維果茨基認為，任何教學(xué)都存在最正確的時期。維果茨基強調(diào)教育的主導(dǎo)作用，強調(diào)兒童心理開展對教學(xué)的依賴關(guān)系，對我們有重要的指導(dǎo)作用。9.觀點錯誤。兩者的差異主要表現(xiàn)在人對外部環(huán)境(“場”)的不同依賴程度上。場獨立型的人在信息加工中對內(nèi)在參照有較大的依賴傾向，與人交往時也很少能體察入微。而場依存型的人在加工信息時，對外在參照有較大的依賴傾向，與別人交往時較能考慮對方的感受。場依存性與場獨立性這兩種認知風(fēng)格，與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。一般說來，場依存性對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣；而場獨立性者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更擅長。所以，在學(xué)習(xí)中，但凡與學(xué)生的認知風(fēng)格相符合的學(xué)科，成績一般會好些。此外，場依存性者較易于接受別人的暗示，他們學(xué)習(xí)的努力程度往往受外來因素的影響；而場獨立性者在內(nèi)在動機作用下學(xué)習(xí)，時常會產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果，尤其明顯地表現(xiàn)在數(shù)學(xué)成績上。10.觀點錯誤。激情是一種強烈的情感表現(xiàn)形式，往往發(fā)生在強烈刺激或突如其來的變化之后，具有迅猛、劇烈、難以抑制等特點。人在激情的支配上，常能調(diào)動身心的巨大潛力，認識和自信能力不會減弱，不會總做錯事情。三、簡答題11.參考答案見本章考點5。12.參考答案見本章考點4。第六章中學(xué)生心理輔導(dǎo)核心考點考點1中學(xué)生常見的心理健康問題1.抑郁癥以持久性的心境低落為特征的神經(jīng)癥。表現(xiàn)為：一是情緒消極、悲傷、頹廢、冷淡，失去滿足感和生活的樂趣；二是消極的認識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，喜歡責(zé)備自己，對未來不抱多大希望；三是動機缺失、被動，缺少熱情；四是軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。2.恐懼癥對特定的無實際危害的事物與場景的非理性懼怕?？謶职Y可分為單純恐懼癥(對一件具體的東西、動作或情景的恐懼)、廣場恐懼癥(害怕大片的水域、空蕩蕩的街道)和社交恐懼癥。中學(xué)生中社交恐懼癥較多見，患有社交恐懼癥的人害怕在社交場合講話，擔(dān)憂自己會因雙手發(fā)抖、臉紅、聲音發(fā)顫、口吃而暴露自己的焦慮，覺得自己說話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對方眼睛。3.焦慮癥一種具有持久性焦慮、恐懼、緊張情緒和植物神經(jīng)活動障礙的腦機能體不適感。學(xué)生中常見的焦慮反響是考試焦慮?？荚嚱箲]是在應(yīng)試情境的激發(fā)下，受個體認知、評價、個性等因素影響產(chǎn)生的，以擔(dān)憂為根本特征，以防御或逃避為行為方式，通過緊張不安的情緒反響所表現(xiàn)出來的一種心理狀態(tài)。焦慮癥的表現(xiàn)是隨著考試臨近，心情極度緊張。考試時不能集中注意，知覺范圍變窄，思維刻板，出現(xiàn)慌亂，無法發(fā)揮正常水平?？荚嚭笥殖志玫夭荒芩沙谙聛?。4.強迫癥即強迫性神經(jīng)癥，是一種神經(jīng)官能癥。大多數(shù)人都有過強迫觀念，但只有當(dāng)它干擾了我們的正常適應(yīng)時，才是神經(jīng)癥的表現(xiàn)。強迫癥包括強迫觀念和強迫行為，強迫觀念指當(dāng)事人身不由己地思考他不想考慮的事情，強迫行為指當(dāng)事人反復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想不這樣做，他就會感到極端焦慮。強迫洗手、強迫計數(shù)、反復(fù)檢查(例如門是否鎖)、強迫性儀式動作是生活中常見的強迫病癥。考點2中學(xué)生常見的心理輔導(dǎo)方法1.強化法行為治療中的強化是建立在操作性條件反射原理根底上，系統(tǒng)地運用強化手段去增進某些適應(yīng)性行為，減弱或消除某些不適應(yīng)行為的方法。強化的方法主要包括：(1)行為塑造法。行為塑造法通過正強化的手段，矯正人的行為，使之逐步接近某種適應(yīng)性行為模式。(2)代幣管制法。這是一種利用強化原理促進更多的適應(yīng)性行為出現(xiàn)的常用方法。代幣是可以在某一范圍內(nèi)兌換物品的證券，來訪者可以利用這些證券換取自己所需的物品。(3)消_______退法。是指對不適宜的行為不給予注意、不給予強化，使之逐漸削弱以致消失。2.系統(tǒng)脫敏法系統(tǒng)脫敏療法是由南非精神病學(xué)家、心理學(xué)家約瑟夫·沃爾普所創(chuàng)。它用于治療求助者對特定事件、人、物體或泛化對象的恐懼和焦慮。這種治療方法可由三局部組成：第一步，放松訓(xùn)練，教求助者掌握放松技巧，反復(fù)進行放松練習(xí)。第二步，建立焦慮等級，也就是了解引起求助者焦慮反響的特定情境，將其按照由弱到強的次序排列成“焦慮等級”。第三步，進行脫敏治療，也就是讓求助者想象或置身于引起焦慮的情境，同時進行放松練習(xí)。對于學(xué)生而言，采用系統(tǒng)脫敏法旨在使學(xué)生對本來可引起敏感反響的人或事物不再產(chǎn)生敏感反響。3.認知療法認知療法是根據(jù)認知過程影響情感和行為的理論假設(shè)，通過認知和行為技術(shù)來改變患者的不良認知的一類心理治療方法的總稱。認知療法的根本觀點是：認知過程及其導(dǎo)致的錯誤觀念是行為和情感的中介，適應(yīng)不良行為和情感與適應(yīng)不良認知有關(guān)。認知療法常采用認知重建、心理應(yīng)付、問題解決等技術(shù)進行心理輔導(dǎo)和治療，其中認知重建最為關(guān)鍵。4.來訪者中心療法來訪者中心療法又稱求助者中心療法，是20世紀(jì)60年代興起的，由美國心理學(xué)家羅杰斯所倡導(dǎo)，這種咨詢方法認為任何人在正常情況下都有著積極的、發(fā)奮向上的、自我肯定的無限的成長潛力，在很大程度上能夠理解自己并解決自己的問題，無需咨詢師進行直接干預(yù)，人能夠通過自我引導(dǎo)而成長。來訪者中心療法的治療技術(shù)有如下幾點：(1)促進設(shè)身處地的理解①關(guān)注：要想到達設(shè)身處地的理解，必須首先關(guān)注來訪者，即是無條件的積極尊重；②用言語交流設(shè)身處地的理解；③非言語交流設(shè)身處地的理解；④沉默。沉默也是咨詢師設(shè)身處地的理解的一種有效方式。(2)坦誠交流坦誠交流主要包括以下幾個方面：①不固定的角色：咨詢師不固定自己的角色，就意味著在咨詢中的表現(xiàn)如同在現(xiàn)實生活的表現(xiàn)一樣坦率，與當(dāng)時的情感和體驗的保持和諧，并交流自己的感情；②自發(fā)性：一個自發(fā)的人會很自由地表達和交流，而不是總在掂量該說什么；③無防御反響：坦誠的人也是沒有防御反響的；④一致性：對坦誠的人來說，他的所思、所感及所信的東西與他的實際表現(xiàn)之間只有很小的差異；⑤自我的交流：坦誠的人在適宜的時候能夠袒露自己，咨詢師能了解求助者的真實情感。(3)表達無條件的積極關(guān)注艾根將無條件的積極關(guān)注稱為尊重，并且指出它是一個高水平的咨詢師的最高價值觀。5.理性—情緒療法心理學(xué)家埃利斯提出理性——情緒輔導(dǎo)方法。他認為，錯誤的思維方式或非理性信念是情緒和行為問題產(chǎn)生的根本原因，消除不合理認知是解決求助者心理問題的關(guān)鍵。因此，合理情緒療法的實施原理就是通過幫助求助者克服不合理的信念，建立合理的符合邏輯的思維方式來尋求心理問題的解決。操作步驟如下：(1)找出不合理信念及思維方式；(2)找出不合理信念的影響；(3)與不合理信念辯論，這是治療中最重要和最關(guān)鍵的一環(huán)；(4)治療者要保持耐心。韋斯勒(R.A.Wessler)經(jīng)過歸納研究，總結(jié)出了不合理信念的幾個特征：〔1〕絕對化要求。是指人們以自己的意愿為出發(fā)點，對某一事物懷有認為其必定會發(fā)生或不會發(fā)生的信念，它通常與“必須”“應(yīng)該”這類字眼連在一起?！?〕過分概括化。這是一種以偏概全、以一概十的不合理思維方式的表現(xiàn)?！?〕糟糕至極。這是一種認為如果一件不好的事發(fā)生了，將是非常可怕、非常糟糕，甚至是一場災(zāi)難的想法。第七章中學(xué)德育核心考點考點1品德的結(jié)構(gòu)1.道德認識道德認識是指對道德現(xiàn)象、道德關(guān)系、道德原那么和標(biāo)準(zhǔn)的認識。包括道德經(jīng)驗的積累，道德價值概念的形成，道德理論知識的學(xué)習(xí)，道德判斷力的提高等。2.道德情感道德情感指個人按照一定的道德觀念去評定行為、人品的善惡，或由于道德需要是否得到滿足所引起的一種情緒體驗。3.道德意志道德意志是指人們在履行道德義務(wù)的過程中所表現(xiàn)出來的自覺克服一切困難和障礙、做出抉擇的頑強毅力和堅持精神。4.道德行為道德行為是指一個人遵照道德標(biāo)準(zhǔn)所采取的言論和行動，它是實現(xiàn)道德動機的手段，是道德認識和道德情感的具體表現(xiàn)和外部標(biāo)志?？键c2品德形成過程一般認為，態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從、認同與內(nèi)化三階段。1.依從依從包括從眾和服從兩種。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性，隨情境的變化而變化。處于依從階段的態(tài)度與品德，其水平較低，但卻是一個不可缺少的階段，是態(tài)度與品德建立的開端環(huán)節(jié)。2.認同認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質(zhì)上就是對典范的模仿，其出發(fā)點就是試圖與典范一致，行為有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點。3.內(nèi)化內(nèi)化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。在內(nèi)化階段，個體的行為具有高度的自覺性和動性，并具有堅決性。此時，穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了。考點3中學(xué)生良好品德的培養(yǎng)方法1.有效說服教師經(jīng)常應(yīng)用言語來說服學(xué)生改變態(tài)度，在說服的過程中，教師要向?qū)W生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學(xué)生的態(tài)度。教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人。2.樹立典范給學(xué)生呈現(xiàn)典范時，應(yīng)考慮到典范的年齡、性別、興趣愛好、社會背景等特點，以盡量與學(xué)生相似，這樣可以使學(xué)生產(chǎn)生可接近感，防止他們產(chǎn)生高不可攀或望塵莫及之感。3.利用群體約定經(jīng)集體成員共同討論決定的規(guī)那么、協(xié)定，對其成員有一定的約束力，使成員承當(dāng)執(zhí)行的責(zé)任。4.給予恰當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰獎勵和懲罰作為外部的調(diào)控手段，不僅影響著認知、技能或策略的學(xué)習(xí)，而且對個體的態(tài)度與品德的形成也起到一定的作用。考點4道德開展理論1.皮亞杰的道德開展階段論開展階段年齡理論觀點前道德階段2～5歲該階段兒童缺乏按規(guī)那么來標(biāo)準(zhǔn)行為的自覺性，在親子關(guān)系、同伴關(guān)系、價值判斷等方面均表現(xiàn)出自我中心傾向。他律道德階段5～8歲這一階段兒童的道德認知一般是服從外部規(guī)那么，接受權(quán)威指定的標(biāo)準(zhǔn)，把人們規(guī)定的準(zhǔn)那么看作是固定的、不可變更的，只根據(jù)行為后果來判斷對錯。自律道德階段9～11歲這一階段的兒童不把準(zhǔn)那么看成是不可改變的，而把它看作是同伴間共同約定的。道德開展到這一時期，不再無條件地服從權(quán)威。公正階段11、12歲以后這一階段的兒童開始傾向于主持公正、平等。公正的獎勵不能是千篇一律的，應(yīng)根據(jù)各個人的具體情況進行。2.科爾伯格的道德開展理論〔1〕前習(xí)俗水平〔0～9歲〕處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎勵而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)那么。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個階段：①