2021年教育心理學入門題庫

教誨心理學入門:何為教誨心理學;重要研究領(lǐng)域;知名心理學家;典型實驗研究何為教誨心理學:教誨心理學是一門用科學研究辦法揭示教與學互相作用過程中基本規(guī)律科學.教誨心理學是研究學校情境中學與教基本心理規(guī)律科學。重要研究領(lǐng)域:學習心理：學習理論、學習遷移、知識學習、技能學習、品德形成、學習動機、學習方略教學心理：理解學習、準備教學目的、設(shè)計教學方略、設(shè)計教學評價、設(shè)計課堂管理心理、教師心理知名心理學家—潘菽:中華人民共和國知名心理學家,中華人民共和國科學院院士。國內(nèi)當代心理學奠基人之一。主編《教誨心理學》（1980）知名心理學家—桑代克1874－1949動物心理實驗鼻祖；聯(lián)結(jié)主義心理學創(chuàng)始人，創(chuàng)立教誨心理學(1903).為美國教誨測驗運動領(lǐng)袖之一。知名心理學家—華生：美國心理學家，行為主義學派創(chuàng)立者.重要著作有：《行為主義心理學》《行為主義》、《嬰幼兒心理教養(yǎng)》知名心理學家—巴甫洛夫：俄國知名生理學家，前蘇聯(lián)科學學院院士。典型條件反射學說創(chuàng)立者。知名心理學家—斯金納1904-美國當代心理學家，新行為主義心理學重要代表人物之一。提出操作性條件反射知名心理學家—托爾曼知名心理學家—班杜拉美國心理學家，當代社會學習理論奠基人。生于加拿大，1952年獲博士學位。50年代末和60年代初，從事行為矯正技術(shù)研究，她提出觀測學習理論。知名心理學家--苛勒：美籍德裔心理學家，格式塔心理學代表人物之一。知名心理學家--皮亞杰：瑞士發(fā)展心理學家、生物學家和哲學家?！鞍l(fā)生結(jié)識論”構(gòu)建者。認知發(fā)展方面知名,重要是認知發(fā)展理論和小朋友道德發(fā)展理論。知名心理學家--柯爾伯格（1927－1987）美國心理學家，1958年獲芝加哥大學博士學位，1968年起任哈佛大學專家，從事認懂得德發(fā)展研究。提出了小朋友道德發(fā)展階段模式，并把小朋友道德判斷概括為三個水平，細分為六個階段。知名心理學家—布魯納：美國知名教誨心理學家。和同事米勒在美國哈佛大學創(chuàng)立認知研究中心,認知學派代表人物。知名心理學家--加涅：美國當代教誨心理學家。倡導信息加工學習理論。知名心理學家--維果茨基：（1896～1934）前蘇聯(lián)心理學家，提出了社會文化歷史學說。1925年，刊登了《意識是行為心理學問題》一文，1930～1931年，維果茨基撰寫了《高檔心理機能發(fā)展》一書，在維果茨基去世后幾種月，她最后一部著作《思維和言語》問世典型實驗研究1.桑代克迷籠實驗2.華生嬰兒恐驚形成實驗3.巴甫洛夫典型條件反射學習4.斯金納白鼠學習實驗5.托爾曼白鼠方位學習實驗6.襲擊行為實驗7.苛勒頓悟研究第一章：緒論第一節(jié)：教誨心理學研究對象與內(nèi)容一、教誨心理學研究對象教誨心理學是研究學校情境中學與教基本心理規(guī)律科學。二、學習與教學因素（或要素）五種要素：（一）學生：學習主體（制約學習效率）群體差別、個體差別（影響學教過程）（二）教師：核心作用（制約教誨勞動成效）敬業(yè)精神：熱情、責任心、不斷反思、總結(jié)經(jīng)驗專業(yè)知識：學科知識、教誨觀念、學與教原理專業(yè)技能：教學設(shè)計、信息交流、課堂管理等教學風格：長期教學實踐中形成（三）教學內(nèi)容：教學大綱、教材、課程（四）教學媒體：教學內(nèi)容載體（五）教學環(huán)境（物質(zhì)、社會環(huán)境）物質(zhì)環(huán)境：自然條件、教學設(shè)施、空間布置社會環(huán)境：課堂紀律、課堂氛圍、師生關(guān)系、同窗關(guān)系、校風、社會文化背景三、學習與教學過程（三種過程）（一）學習過程：師生與教學信息互相作用，獲得知識、技能、態(tài)度（二）教學過程：設(shè)計教學情境、組織教學活動、師生信息交流、教學管理（三）評價/反思過程：貫穿整個教學過程第二節(jié)教誨心理學性質(zhì)任務和意義一、教誨心理學性質(zhì)：科學性質(zhì)-中間科學學科性質(zhì)-應用性和理論性均很強獨立學科。初期：心理學在教誨領(lǐng)域中應用當前：基本理論研究與應用性研究并重二、教誨心理學與鄰近學科關(guān)系（一）教心與普心關(guān)系聯(lián)系：普心是教心基本，教心是普心分支；區(qū)別：研究領(lǐng)域不同，服務對象不同（二）教心與教誨學關(guān)系聯(lián)系：服務對象相似；區(qū)別：研究對象和任務不同（三）教心與小朋友心理學關(guān)系互相交錯，彼此補充（四）教心與其他心理學分支關(guān)系：與學科心理學、社會心理學、實驗心理學等分支學科相聯(lián)系三、教誨心理學任務（教材9頁）揭示小學教誨教學基本規(guī)律;服務于小學教誨教學實踐‘為“描述、解釋、預測和控制”小學教誨教學中學生學和教師教行為提供根據(jù)四、學習教誨心理學意義1.理論：有助于增進整個心理科學理論發(fā)展。2.實踐：（1）有助于提高教師業(yè)務水平（2）有助于提高教學質(zhì)量（3）為教誨實踐提供理論根據(jù)4）有助于因材施教（5）有助于增進教誨改革進一步發(fā)展（6）有助于教師自身建設(shè)和發(fā)展第四節(jié)：教誨心理學發(fā)展概況與趨勢一、教誨心理學學科產(chǎn)生教誨心理學史前思想蘇格拉底：產(chǎn)婆術(shù)；柏拉圖：根據(jù)智、情、意發(fā)展優(yōu)勢擬定培養(yǎng)目的，根據(jù)年齡劃分教誨任務；亞里士多德：強調(diào)教誨與靈魂（心理）聯(lián)系盧梭（法國17）：“教誨要順應小朋友自然發(fā)展規(guī)律”夸美紐斯（捷克17-19）：“只有通過教誨才干成為人”裴斯泰洛齊（瑞士19）：“教誨心理學化”赫爾巴特（德國19）：教學過程分明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、辦法四階段桑代克：創(chuàng)立科學教誨心理學(奠基人)19著《教誨心理學》1913-19，她又將此書擴展為三卷即《人類本性》《學習心理學》《工作與疲勞及個性差別》。研究辦法：采用嚴格自然科學辦法；譽為：“教誨心理學之父”二、西方教誨心理學發(fā)展（一）初創(chuàng)時期（19世紀末—20世紀初）（二）發(fā)展時期（20世紀代—50年代末）（三）成熟時期（20世紀60年代—70年代末）（四）深化拓展（完善）時期（80年代后來）（一）初創(chuàng)時期（19世紀末—20世紀初）隨著心理體系建立，實驗法引入，為運用科學心理學觀點和辦法解決教誨實踐中問題提供了也許但關(guān)于研究不夠充分，教誨心理學應研究哪些內(nèi)容，意見并不統(tǒng)一桑代克研究及對教誨心理學體系看法為這一時期代表19著成《教誨心理學》1913-19擴充成《教誨心理學大綱》，涉及《人本性》、《學習心理》、《個體差別及其因素》→科學教心創(chuàng)立標志（二）發(fā)展時期（20世紀代—50年代末）0年代和30年代：吸取小朋友心理學和心理測驗方面成果40年代：弗洛伊德→注重情感在教誨和教學過程中作用。50年代：程序教學和教學機器興起教誨心理學發(fā)展特點：（一）內(nèi)容龐雜，沒有獨立理論體系。（二）人類高檔心理活動研究少，對教誨實踐作用不大（三）成熟時期：（20世紀60年代—70年代末）60年代：布魯納：課程改革運動。羅杰斯：人本主義思潮70年代：奧蘇貝爾：故意義學習條件、意義獲得與保持進程；加涅：則系統(tǒng)總結(jié)了已有學習研究成果，對人類學習進行系統(tǒng)分類，并闡明了不同類型學習內(nèi)部與外部條件。晚近以來：逐漸轉(zhuǎn)向教誨過程中學生心理探討，并注重教學手段改進。60年代開始，國際教誨心理學發(fā)展呈現(xiàn)如下趨勢：（一）內(nèi)容趨于集中（二）各派分歧日趨縮小（三）注重學校教誨實踐（四）深化拓展（完善）時期（80年代后）從純理論向綜合性應用項目發(fā)展基本研究課題與應用性研究課題結(jié)合布魯納總結(jié)來成果：積極性、反思性、合伙、社會文化三、蘇聯(lián)教誨心理學發(fā)展1868年，烏申斯基《人是教誨對象》，她被稱為“俄羅斯教誨心理學奠基人”。1877年，俄國教誨家與心理學家卡普杰列夫刊登《教誨心理學》，這是最早以教誨心理學命名書19十月革命后，嘗試以馬克思主義基本觀點發(fā)展教誨心理學。20世紀30年代后來（理論摸索為主）20世紀40年代到50年代末（結(jié)合教誨、教學實際）問題：忽視理論研究、對西方全盤否定、創(chuàng)造性應用馬列主義不夠，機械照搬60年代以來：理論思想活躍、加強同窗校教誨工作聯(lián)系、對西方教誨心理學態(tài)度明顯變化，吸取心理測驗方面新成果四、國內(nèi)教誨心理學發(fā)展古代：孔子：“不憤不啟、不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反則不復也”“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”荀子：“不積跬步無以至千里，不積小流無以至江海”孟子：注重環(huán)境作用學記》：“教學相長”“長善救失”“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”1.建國前國內(nèi)教誨心理學發(fā)展19，由房東岳譯，日本小原又一著《教誨實專心理學》是國內(nèi)浮現(xiàn)第一本關(guān)于教誨心理學著作。1924年，廖世承編寫了國內(nèi)第一本《教誨心理學》教科書。2.建國后國內(nèi)教誨心理學發(fā)展50年代受蘇聯(lián)心理學影響較大60年代初，結(jié)合教誨實際進行研究文革期間，國內(nèi)教誨心理學研究一度中斷。1980年出版潘菽主編《教誨心理學》反映了當代教誨心理學某些新成就教誨心理學研究趨勢:研究學習者主體性；研究學習者能動性；研究學習者內(nèi)在過程和機制；研究社會環(huán)境影響；研究實際情境影響；研究文化背景影響；研究學習環(huán)境設(shè)計和有效教學模式；研究信息技術(shù)應用第三節(jié)教誨心理學研究辦法一、教誨心理學研究指引思想和基本原則（一）客觀性原則（二）系統(tǒng)性原則（三）理論聯(lián)系實際原則（四）教誨性原則二、研究辦法(一)質(zhì)性研究與定量研究定量研究：又稱“量化研究”和“量研究”，它重在對事物可以量化特性進行測量和分析，以檢查研究者理論假設(shè)?；具^程：假設(shè)-抽樣-資料收集-（問卷/實驗）-記錄檢查質(zhì)性研究：又稱“質(zhì)研究”，是指研究者參加到自然情境之中，采用觀測、訪談、實物分析等各種辦法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探究，采用歸納而非演繹思路來分析資料和形成理論，通過與研究對象實際互動來理解和解釋她們行為。特性：通過在自然條件下觀測、提問等辦法獲取材料、收集材料是言語而不是數(shù)字、傾向于注重活動過程而不是活動成果、研究手段是分析言語材料，不使用記錄辦法（二）幾種基本研究辦法1、教誨心理實驗1）實驗室實驗2)自然實驗2、觀測法3、調(diào)查法１）問卷法２）訪談法３）個案研究法4、教學經(jīng)驗總結(jié)法1.實驗法：實驗法是研究者創(chuàng)設(shè)一定情境，對某些變量進行操縱或控制以揭示教誨、心理現(xiàn)象因素和發(fā)展規(guī)律，這種研究基本目是揭示變量之間因果關(guān)系。實驗法可分為：實驗室實驗法:長處：成果可靠、內(nèi)在效度高；缺陷：有一定局限性自然實驗法：長處：兼有上述兩種長處；缺陷：難以嚴格控制某些實驗條件實驗法基本規(guī)定:實驗前：實驗設(shè)計正式實驗前：小樣本初試實驗后：記錄分析和明顯性檢查，形成實驗報告實驗設(shè)計重要環(huán)節(jié)：一、擬定自變量和因變量二、組織預測與后測三、設(shè)立實驗組與控制組2.觀測法：是在尋常生活條件下，通過被觀測者外部行為體現(xiàn)，從而理解其心理現(xiàn)象規(guī)律和特性一種研究辦法。觀測法分類：自然觀測和實驗觀測觀測法長處：真實、自然觀測法缺陷：不可重復驗證性觀測法基本規(guī)定：觀測設(shè)計、自然條件下進行、詳細記錄如何寫觀測記錄行為摘錄法：描述式；列表式；評估量表法；記述式；圖式調(diào)查法是按照一定目和籌劃，間接受集研究對象關(guān)于現(xiàn)狀及歷史材料從而弄清事實，通過度析、概括等辦法發(fā)現(xiàn)問題，摸索教誨規(guī)律。調(diào)查法長處：收集材料具備典型性、客觀性和真實性調(diào)查法缺陷：對樣本選取和抽樣辦法有嚴格規(guī)定對成果分析規(guī)定系統(tǒng)化調(diào)查法涉及問卷調(diào)查法、訪談法、個案調(diào)查和文獻分析等。1）問卷法：長處：短時間內(nèi)獲得大量資料缺陷：調(diào)查成果與實情有一定偏差完整問卷涉及：調(diào)查題目、被調(diào)查者自然狀況、指引語、呈現(xiàn)要回答問題運用問卷注意：在問卷編制上下功夫、依照需要選取被試樣本施測、對有效問卷記錄解決問卷方式：2）訪談法：長處：合用范疇廣，能靈活地有針對性地開展資料收集缺陷：費時費力費財，成果受研究者影響，資料難量化3）個案研究法：此法是對一種人或一組人問題進行專門研究辦法。個案法比較適合進行特例研究個案研究法長處：使研究者充分考慮每個被研究個案特點，能提供個案心理發(fā)展詳細資料個案研究法缺陷：樣本較小，代表性較差注意兩點：收集關(guān)于個案一切資料、與被研究者建立良好關(guān)系教誨經(jīng)驗總結(jié)法是指教誨工作者對自己尋常工作中獲得關(guān)于教誨過程心理現(xiàn)象整合性結(jié)識進行總結(jié)，進而尋找其中規(guī)律性辦法。長處：獲得資料比較真實可靠缺陷：成果質(zhì)量受教誨者水平限制、難以上升到一定理論高度（三）教誨行動研究行動研究辦法：最初由美國心理學家勒溫提出，是指在教誨情境中進行，與特定問題相聯(lián)系一種辦法，它旨在對現(xiàn)實世界進行功能性干預，并檢查這種干預效果。它體現(xiàn)出從行動出發(fā)、通過行動進行、并著眼于改進行動研究思路。行動研究特點：情境性、合伙性、參加性、自我評價優(yōu)缺陷：可以給一線教師或管理者提供有效指引、教誨者本人參加實驗，缺少客觀性（四）設(shè)計型研究：旨在通過形成性研究過程來檢查和改進依照關(guān)于原理和預期研究而做出教誨設(shè)計。它承擔著改進實踐和完善理論雙重使命。三、教誨心理學研究辦法綜合化趨勢１、注意采用各種辦法研究和探討課題。２、強調(diào)并大量采用多變量設(shè)計。３、注意將定性分析和定量分析辦法相結(jié)合四、研究環(huán)節(jié)：科研選題、形成研究問題、擬定變量及測量技術(shù)、提出假設(shè)和選取研究辦法、得出結(jié)論五、評價研究研究之前被試研究各組與否隨機平等除自變量外與否所有變量都受到了控制各組測量過程與否一致研究成果與否來源于實驗過程而不是對情境好奇研究設(shè)計者與否以某種方式曲解了成果與否有理由必定這個成果不是由于偶爾而產(chǎn)生這個必定成果與否適于其他類似情境這個研究可重復嗎練習（選取）1、教誨心理學中各家各派學習理論之爭也都集中體當前對（）不同解釋上。A.學習過程B．教學過程C．評價過程D．反思過程2、19，美國心理學家（）出版了教誨心理學》，這是西方第一本以教誨心理學命名專著。A．杜威B．加涅C．烏申斯基D．桑代克3、（）以實用主義為基本“從做中學”為信條，進行改革教學實踐活動，對教誨產(chǎn)生了相稱深遠影響。A．羅杰斯B．魯賓斯坦C．杜威D．布魯納4、按照一定目和籌劃，間接地收集研究對象關(guān)于現(xiàn)狀及歷史材料，從而弄清事實，通過度析、概括等辦法，發(fā)現(xiàn)問題，摸索教誨規(guī)律研究辦法是（）。A．實驗法B．調(diào)查法C．觀測法D．教誨經(jīng)驗總結(jié)法5、學與教過程從宏觀上說涉及五個要素，下面選項中不屬于其中是（）A.學生與教師B.教誨行政部門C.教學內(nèi)容D.教學媒體和教學環(huán)境第二章學習心理第一節(jié)學習概述一、什么是學習：“學習是由經(jīng)驗獲得，而引起行為或思維比較持久變化”。如何理解學習概念：1、學習必要使個體產(chǎn)生某些變化，引起內(nèi)部心理構(gòu)造（知識、思想、觀點）變化和外部變化（寫字、打球等），這種心理和行為變化是由練習或重復經(jīng)驗引起。2、這種變化是由經(jīng)驗而引起。如：學習走路取決于爬行和其她活動經(jīng)驗。3、這種變化是相對持久。疲勞、藥物、創(chuàng)傷、適應等引起變化普通是暫時，通過一段時間或一旦條件變化就會自行消滅，但學習是持久。4、所說?°行為變化?±既涉及由壞向好變化，也由好向壞變化，養(yǎng)成好習慣與養(yǎng)成壞習慣，同樣都是學習。普通把學習分為兩種：廣義學習：是指人和動物在生活過程中獲得個體行為經(jīng)驗過程。涉及學生在學校學習，人們在尋常生活中學習和動物學習。狹義學習：指人類學習（涉及學生學習）是個體掌握人類社會歷史經(jīng)驗過程。李伯忝：學習雖有廣、狹之分，但從最廣義到最狹義之間至少有四個層次：1、最廣義學習：是指人和動物在生活過程中獲得個體行為經(jīng)驗過程。涉及人和動物學習。2、次廣義學習：指人類學習3、狹義學習：專指學生學習（學生學習是在教師指引下，有目、有籌劃、有組織、有系統(tǒng)地進行），其內(nèi)容大體可分為三個方面：一是知識與技能獲得與形成；二是智力（涉及能力）和非智力因素發(fā)展與培養(yǎng)；三是道德品質(zhì)（涉及政治品質(zhì)與思想品質(zhì)）提高和行為習慣培養(yǎng)。4、最狹義學習：專指知識與技能獲得與形成以及智力和非智力因素發(fā)展與培養(yǎng)。總之，學習是人和動物共有現(xiàn)象，也是人類生存和發(fā)展手段之一，學習是有機體適應環(huán)境變化有效手段。二.學習作用(一)從生物進化觀點來看，學習是有機體適應環(huán)境手段(二)學習可以影響成熟1、學習可以影響成熟2、學習能激發(fā)人腦智力，從而增進個體心理發(fā)展三、人類學習特點（1）社會性（間接性）——以間接經(jīng)驗為主，獲得經(jīng)驗涉及個體經(jīng)驗和群體經(jīng)驗（2）以語言為中介（3）積極積極性：能動性、故意識、自覺積極人類學習實質(zhì)：人學習是在社會生活實踐中，以言語文字為中介，通過思維，積極地掌握人類社會歷史經(jīng)驗和積累個體經(jīng)驗過程。四、學生學習重要特點：1、以間接經(jīng)驗為主2、有她人指引3、有籌劃、有目、有組織，是一種高效過程4、有一定被動性第二節(jié)學習分類一.國內(nèi)分類（按學習內(nèi)容）1、知識學習：指學習詳細知識，涉及學習知識時感受和理解2、技能學習：涉及動作技能和智慧技能3、道德品質(zhì)或行為習慣學習二、布魯姆分類（按學習目的或成果）1、知識：指學習詳細知識，對學習材料能簡樸回憶。2、理解（領(lǐng)略）：對學習材料意義掌握，能翻譯、解釋和推斷。3、應用：將學過知識運用于詳細情境。4、分析：區(qū)別、理解事物內(nèi)部聯(lián)系。5、綜合：把要素某些組合成為整體6、評價：依照內(nèi)部證據(jù)或外部原則作出推斷后來布魯姆又把學習分類三大類：1、認知類：分為知識、領(lǐng)略、運用、分析、綜合、評價等。2、情感類：分為接受、反映、評價、組織、性格化等層次。3、動作技能類：下分整體運動、協(xié)調(diào)細致動作言語行為等。三、加涅學習分類（一）按學習成果分類1、言語信息學習：學習成果以言語信息體現(xiàn)出來2、智慧技能學習：重要解決“怎么做”問題。3、認知方略學習：學習者用以支配自己注意、學習、記憶和思維有內(nèi)在組織才干。4、態(tài)度學習；通過學習獲得內(nèi)部狀態(tài)5、運動技能學習：即“動作技能”學習。（二）按學習水平分類1、信號學習；2、刺激——反映學習；3、連鎖學習；4、言語聯(lián)想學習；5、辨別學習；6、概念學習；7、規(guī)則學習；8、解決問題學習。1971年，加涅把上述分類簡化為六類：1、連鎖學習；2、辨別學習；3、詳細概念學習；4、定義概念學習5、規(guī)則學習；6、高檔規(guī)則學習。（四）奧蘇貝爾分類1、依照學習進行方式：接受學習與發(fā)現(xiàn)學習2、依照學習材料與學習者原有知識關(guān)系：機械學習與意義學習接受學習：教師引導學生接受事物意義學習，學生學習是以定論形式浮現(xiàn)內(nèi)容，教師講授，學生接受，傳授知識。發(fā)現(xiàn)學習：指學生在學習情境中通過自己摸索、謀求來獲得問題答案學習方式。奧蘇貝爾將意義學習分為三種類型：1、符號學習（即代表性學習）2、概念學習3、命題學習（五）按學習意識水平分類外顯學習：類似于故意識問題解決，是故意識、作出努力和清晰、需要付出心理努力并需按規(guī)則作出反映學習。內(nèi)隱學習：是指有機體在與環(huán)境接觸過程中不知不覺地獲得了某些經(jīng)驗,并因之變化其事后某些行為學習五、人本主義學習理論一、何為學習理論(一)何為學習理論：是指關(guān)于學習實質(zhì)、學習過程、學習規(guī)律以及制約學習各種條件理論探討和解釋。(二)學習理論研究意義1.改進自身學習，結(jié)識世界和改造世界。2.理解學生學習規(guī)律，使教誨教學有更堅實理論基本,更重要是可以改進自身學習，提高自身素質(zhì)，從而提高教學質(zhì)量。二、行為學習理論（一）巴甫洛夫典型條件反射學說1.實驗研究狗實驗2.幾種概念刺激：激活行為事件中性刺激：不會自動引起生理或情境反映刺激無條件刺激：可以自動引起生理或情境反映刺激條件刺激：條件作用形成后可以引起生理或情緒反映刺激。反映：可以觀測對刺激回應行為。無條件反映：無需任何訓練和經(jīng)驗而自動浮現(xiàn)生理或情緒反映。條件反映：條件作用形成后習得對條件刺激（此前中性刺激）作出反映。強化：行為得以加強過程行為——聯(lián)想主義學習理論結(jié)論：巴甫洛夫以為條件反射生理機制是暫時神經(jīng)聯(lián)系形成，并以為學習就是暫時神經(jīng)聯(lián)系形成。評價：巴甫洛夫?qū)l件反射研究是開創(chuàng)性，她實驗辦法與研究成果被日后心理學家所廣泛接受。因而，她條件反射理論被稱為典型條件反射理論。(二)華生行為主義學習觀1.嬰兒恐驚形成實驗2.重要觀點:學習就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件反射過程，除了出生時具備幾種反射（如打噴嚏、膝跳反射）外，人類所有行為都是通過條件反射建立新刺激????反映聯(lián)結(jié)（即S????R聯(lián)結(jié)）而形成。(三)桑代克聯(lián)結(jié)主義學習觀1.貓學習實驗2學習理論基本觀點（1）學習聯(lián)結(jié)說：以為學習實質(zhì)在于形成情境與反映之間聯(lián)結(jié)。（2）學習過程試誤說：桑代克以為聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤漸進過程而建立。（3）桑代克提出了三個學習定律，即準備律、練習律和效果律（主律）。副律涉及：①選取反映律；②多重反映律；③定勢律；④類化反映律；⑤聯(lián)想轉(zhuǎn)移律。準備律是指當學習者有準備而給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也會感到煩惱。練習律：是指一種已形成可以變化聯(lián)結(jié)應用會增強這個聯(lián)結(jié)力量，而聯(lián)結(jié)失用（不練習）則會使聯(lián)結(jié)削弱。效果律：指情境與反映之間聯(lián)結(jié)因隨著著滿意成果而增強，因隨著著煩惱成果而削弱。對桑代克學習理論評價（1）桑代克學習理論是教誨心理學史上第一種較為完整學習理論。她學習理論指引了大量教誨實踐。（2）聯(lián)結(jié)說以本能作為學習基本，以情境與反映聯(lián)結(jié)公式作為解釋學習最高原則，是遺傳決定論和本能主義；抹殺了人學習社會性，特別是取消了人學習意識性和能動性，未能揭示人學習實質(zhì)以及人學習與動物學習本質(zhì)區(qū)別，是機械主義。（3)試誤說以嘗試和錯誤概括所謂學習過程，忽視了認知、觀念、理解在學習過程中作用，不符合學習實際，有以偏概全傾向。（4）提出學習規(guī)律有些簡樸，不能完善到闡明學習主線規(guī)律桑代克學習觀所具備啟發(fā)意義：1.學生學習在一定意義上不免也有“嘗試—錯誤”現(xiàn)象。例如：解幾何題2.她練習率也是也啟示。3.她準備率對學習質(zhì)量提高也有重要影響。如：學習之前，做好心理和物質(zhì)上準備，安排好預習等。4.她效果率對咱們增強學習信心很有協(xié)助。如：評比、競賽、嘉獎、表揚、勉勵、反饋等方式都會增強學習信心。(四)斯金納操作條件反射學習觀行為主義心理學家斯金納在做實驗1、斯金納學習實驗研究(斯金納箱)2、斯金納學習理論基本觀點（1）反射學說：把一切行為分為應答性和操作性兩種區(qū)別相似點（2）強化學說：操作性行為形成重要手段是強化操作學習基本規(guī)律是：如果一種操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一種強化刺激，則這個操作強度（反映發(fā)生概率）就增長。典型條件反射與操作性條件反射有何區(qū)別?相似點:有共同規(guī)律.兩者都是在一定條件下建立起來條件反射,都需要強化,不強化就消退,消退后又可自然恢復.都可以建立初級強化,都存在泛化和分化.泛化和分化：泛化：條件作用形成后，機體對與條件刺激相似刺激作出條件反映。分化：只對條件刺激作出條件反映，而對其他相似刺激不作出條件反映。強化學說1.強化物與懲罰2.強化類型(正/負)(一級/二級)3.強化依隨性和普雷馬克原理4.強化程式持續(xù)強化間隔強化表：強化物與懲罰1.強化依隨性是指強化總是隨著著反映之后而浮現(xiàn),強化與反映之間這種依隨關(guān)系叫強化依隨性2.普雷馬克原理是指一種經(jīng)常浮現(xiàn)或較愛慕活動可以作為強化物去強化一種較少浮現(xiàn)或較不喜歡活動強化程式：指強化時間和頻率安排，在什么時候、以何種頻度對一種反映施加強化。其分類為;持續(xù)式（即時強化）：對每一次或每一階段對的反映予以強化。間隔式（延緩式強化）：又分為：時間式：定期距式:強化時間間隔是固定。如:期末定期獎勵變時距式：強化時間間隔是變化。如:不定期獎勵比率式：定比率式：強化與反映次數(shù)之間呈一定比率。變比率式：強化與反映次數(shù)之間比率是變化。強化程式原則1.教新任務時要及時強化，不要進行延緩強化2.在任務初期階段，強化每一種對的反映，隨著學習發(fā)生，對比較對的反映優(yōu)先強化，逐漸轉(zhuǎn)到間隔式強化。3.強化要保證做到朝對的方向增進或引導。不要堅持一開始就做到盡善盡美，不要強化不但愿行為。問題與思考你懂得下面事例運用是何種強化程序和原理嗎?1.音樂教師通過讓同窗們彈完音節(jié)練習后可以彈自己喜歡流行歌曲辦法提高同窗們在試唱練耳課上興趣2.同窗做完10道題后,教師給10分鐘時間自由活動3.教師預先不告知對同窗進行抽查考試隨堂小考4.對學生進行期中期末考試3、斯金納學習理論在教學上應用——程序教學依照操作性條件反射原理把學習內(nèi)容編制成“程序”安裝在機器上，學生通過機器上程序顯示進行學習。日后還發(fā)展了不用教學機器，只使用程序教材程序?qū)W習。斯金納教學程序基本做法：把教材內(nèi)容細提成諸多小單元，并按照這些單元邏輯關(guān)系排列起來，構(gòu)成由易到難許多層次，讓學生循序漸進，依次進行學習。在學習過程中，學生要盡量做出對的反映，教師要及時反饋。這是一種自學程序，適合能力強、有獨特個性學生或問題學生。行為學習：新行為塑造塑造：發(fā)展新行為一種辦法，通過小步反饋協(xié)助學生達到目的。–連鎖塑造：通過強化學習者逐漸趨進預期目的每一步來專家新技能或發(fā)展新行為一種辦法。–逆向連鎖塑造：“倒序”專家復雜技能。這些學生已經(jīng)完畢了學習任務,當前開始照顧班里寵物.她們在接受何種強化?案例分析某小學三（1）班李教師發(fā)現(xiàn)班上有幾種學生，作業(yè)總是漆草臟亂。為了協(xié)助這些學生，李教師專門雕刻了2枚印章和某些好孩子小卡通畫獎品，每當這幾種同窗一次作業(yè)工整干凈，她就在練習本上加蓋一種小紅花印章，持續(xù)得到3次小紅花，就加蓋一種“一級棒”大印章，持續(xù)得到2次“一級棒”，就獎勵一種好孩子小卡通畫，持續(xù)獲得3張好孩子小卡通畫，就所該學生作業(yè)放在光榮榜上展覽。......李教師運用了何種理論？請用教誨心理學所學理論進行分析。幼兒園規(guī)定，午飯后，小朋友都要午休，當小二班別小朋友都準備睡覺時，有一位叫亮亮小朋友怎么也不去睡，非要去玩玩具，這樣一來，別小朋友也不想睡覺，也想去玩玩具。王教師看到這一狀況后，就對所有小朋友說：“誰能先躺到床上睡10分鐘，誰就可以先玩玩具，誰今天中午不睡覺，下午誰就不能玩玩具?！边@時，小朋友都迅速跑到自己床上安靜躺下了。王教師運用了何種理論？請用教誨心理學所學理論進行分析。4、對斯金納學習理論評價（1）她強化教學觀點和辦法，以及她所倡導程序教學和機器教學辦法和技術(shù)，對提高人學習效率，具備一定參照和借鑒價值。(2)她操作技能培養(yǎng)和訓練辦法有一定實用性。如：她運用自己理論設(shè)計了一整套塑造動物行為技術(shù)與辦法正被廣泛地應用，用獎賞和強化手段去訓練動物，象海豚跳水等。(3)她理論對咱們教學活動也有參照價值。如：在教學中注重學生操作能力培養(yǎng)和訓練，要在教學過程中恰當運用強化手段等。小學、初中低年級，強化越及時，效果越好。(4)她學說也被廣泛地用到了人類社會情景中。如：心理治療、問題小朋友解決、智力落后小朋友教誨等。（5）該理論具備行為主義特點，忽視人意識和思維在學習中作用，將人學習與動物學習等同起來，簡樸地歸結(jié)為操作性條件反射，這沒有反映出人類學習本質(zhì)，體現(xiàn)出明顯機械主義行為主義學習觀小結(jié):基本觀點：學習是經(jīng)驗引起可觀測行為相對持久變化。學習本質(zhì)是刺激與反映聯(lián)結(jié)形成。影響學習重要條件是外部強化。行為主義不考慮學習者內(nèi)部構(gòu)造或者變化。班杜拉社會學習理論（一）關(guān)于道德行為形成實驗研究1．襲擊反映學習實驗(1961年，班杜拉等人)2．抗拒誘惑實驗(沃爾斯特等人1963年)3．言行一致實驗(米斯切爾等人于1966年)觀測學習實驗—襲擊反映學習實驗社會認知理論基本觀點一、社會認知理論班杜拉以為：小朋友通過觀測她們生活中重要人物行為而學得社會行為，這些觀測以心理表象或其她符號表征形式儲存在大腦中，來協(xié)助她們模仿行為。1.交互決定觀：環(huán)境、個體信念系統(tǒng)、個體行為構(gòu)成三角互動關(guān)系2、學習與體現(xiàn)：學習與行為體現(xiàn)是兩種不同過程。人懂得要比體現(xiàn)出來多3、參加性學習與代替性學習：通過實做并體驗行動后果而進行學習被稱為參加性學習，即做中學；通過觀測她人行為來學習被稱為代替性學習，也稱觀測學習。二、觀測學習班杜拉通過實驗和理論總結(jié)后以為：人社會行為是人借助于內(nèi)部因素與環(huán)境互相作用成果，也是小朋友對榜樣行為進行觀測學習成果。觀測學習是社會學習理論一種核心概念。觀測學習過程涉及四個下位過程：(1)注意過程（對榜樣知覺）(2)保持過程（示范信息儲存）(3)復制過程（記憶向行為轉(zhuǎn)變）(4)動機過程（從觀測到行為）影響觀測學習因素：觀測者本人、被觀測者、觀測者預期、強化觀測學習中強化類型：直接強化：代替強化：自我強化：社會學習理論對學校道德教誨有什么啟示?1．道德行為可以通過觀測學習獲得和變化。2．影響小朋友道德行為發(fā)展重要因素是環(huán)境(涉及客觀環(huán)境、文化背景、人際關(guān)系、觀測到榜樣等等)3．榜樣示范、代替強化、自我強化在道德行為形成中發(fā)揮重要作用。三、行為主義新進展自我管理（自我評估與監(jiān)視）自我言語（個體內(nèi)在言語影響認知（思維）和引導行動）思考與練習1.桑代克以為學習實質(zhì)在于形成?????與?????之間聯(lián)結(jié)。她提出三個學習主律即準備律、__________和_________。2.觀測學習過程涉及四個下位過程：——、————、————、—————。3.操作學習基本規(guī)律是：如果一種操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一種?????刺激，則這個操作?????就增長。4.斯金納以為條件反射有兩種，即巴甫洛夫?????和?????。5.行為塑造和行為矯正原理和根據(jù)是：()A.操作性條件作用B.典型條件作用C.精神分析理論D.認知理論6.悲觀強化實例是()A.老板為出眾雇員增長薪水B.老板對遲到雇員扣發(fā)獎金C.學生上課扮怪相而無人理睬D.感覺屋內(nèi)人聲嘈雜時暫時離屋7.對＿＿＿探討，是教誨心理學研究主導方向。A.教師教學B.教師課堂管理C.學生學習活動D.教師心理8.外部獎勵對學生參加某種活動內(nèi)部動機影響也許是：A.積極；B.悲觀；C.因任務不同，也許是A或B；D.無效。闡述斯金納學習理論基本觀點及其評價？簡述抗拒誘惑實驗，它闡明什么？簡述社會學習理論基本觀點.舉例闡明典型條件反射與操作條件反映區(qū)別。舉例闡明正強化、負強化與懲罰。請用社會學習理論一種實驗闡明社會學習理論基本觀點，并用其分析“近朱者赤，近墨者黑”道理。簡要評價行為主義學習理論二、認知——組織學習理論格式塔學習理論(韋特海默、考夫卡、苛勒)1、黑猩猩學習實驗2.格式塔學派基本觀點學習實質(zhì)：學習并非形成刺激—反映聯(lián)結(jié)，而是通過積極積極組織作用形成與情境一致新完形。(完形或稱“格式塔”指是事物式樣和關(guān)系認知)學習成果：并不是刺激與反映聯(lián)結(jié)，而是形成新完形。學習過程：不是簡樸神經(jīng)路聯(lián)系，而是對情境進行組織過程；不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功。頓悟）原為佛教用語，可稱為佛教上“靈感”。指不必長期修習和啰嗦典禮，一旦把握佛教“真理”，即可忽覺頓悟。心理學中頓悟是指一下子明白、突然浮現(xiàn)結(jié)識層次奔騰。思考:“嘗試錯誤說”與“頓悟說”異同如何？3、對完形派學習理論評價貢獻１、對桑代克理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結(jié)派區(qū)別明確化，并增進了學習理論發(fā)展２、強調(diào)節(jié)體觀和知覺經(jīng)驗組織作用，關(guān)切知覺和認知過程。3、對完形派學習理論評價局限１、把學習完全歸于有機體自身組織活動，否認客觀現(xiàn)實反映過程。２、把試誤學習與頓悟?qū)W習完全對立起來，不符合人類學習特點。３、完形派學習理論不夠完整，也不夠系統(tǒng)，其影響在當時遠不及桑代克聯(lián)結(jié)說。認知學習理論之二托爾曼認知——目說1.托爾曼白鼠學習實驗實驗一實驗二：潛伏學習實驗2.托爾曼認知目說基本觀點學習實質(zhì)：學習不是簡樸S—R聯(lián)結(jié)，而是S—O—R過程，成果形成“認知地圖”。（O代表有機體（）內(nèi)部變化）學習成果：不是在強化條件下形成刺激反映聯(lián)結(jié)，而是形成情境“認知地圖”，它是對局部環(huán)境綜合表象，是情境整體領(lǐng)悟。學習過程：有機體在達到目過程中，依照預期進行嘗試，不斷對周邊環(huán)境進行認知，形成“目的—對象—手段”三者聯(lián)系在一起認知構(gòu)造，即形成了整體認知地圖。3.對托爾曼認知—目說評價貢獻１、把認知觀點引入聯(lián)結(jié)理論，變化了學習聯(lián)結(jié)派將學習當作是盲目、機械觀點。２、注重學習中介變量，強調(diào)學習認知性和目性。３、創(chuàng)造性地設(shè)計了各種嚴密實驗，其研究范式對當代認知心理學誕生起到了先行作用。局限１、沒有完整頓論體系。２、忽視了人類學習與動物學習本質(zhì)差別。認知學習理論之三布魯納認知——發(fā)現(xiàn)說1、人物簡介：是美國當代知名認知心理學家。1960年，她同喬治.米勒一起創(chuàng)立了哈佛大學認知研究中心。她是美國認知學說重要代表人物。她理論繼承了格式塔學派觀點，但與之有重大區(qū)別。她學習理論不是建立在動物學習基上，而是建立在對人類學習研究基本上，這種認知并不是知覺水平認知，而是思維水平認知。它最知名一本著作是1960年出版《教學過程》。2.布魯納學習理論基本觀點學習實質(zhì)：在于積極地形成認知構(gòu)造（1）認知表征理論她把認知構(gòu)造稱為“表征”,分三種：動作性表征(表演式再現(xiàn)表象)映象性表征(肖像式再現(xiàn)表象)符號性表征(象征性再現(xiàn)表象)。這三種表征在小朋友智慧發(fā)展過程中不斷演變。經(jīng)歷三個階段：第一階段，嬰幼兒時期（1、2歲），重要是依托動作去對付世界第二階段：三歲后至七歲小朋友，開始在頭腦中運用視覺和聽覺表象或映象代表外界事物并嘗試借助映象解決問題；第三階段：大概從六、七歲開始即符號表征階段這時個體能運用語言、數(shù)字等符號代表經(jīng)驗，同步應用這些符號來學習和獲得經(jīng)驗。學習成果：類別與編碼系統(tǒng)形成人們與環(huán)境互相作用都涉及對既有類別關(guān)于刺激輸入進行分類編碼系統(tǒng)是“一組互有關(guān)聯(lián)、非詳細性類別”，這是人們對環(huán)境信息加以組合方式編碼系統(tǒng)圖式增進學習條件：一是知識呈現(xiàn)方式(接受或發(fā)現(xiàn))二是學習內(nèi)在動機布魯納非常注重人學習積極性，以為人學習是積極學習。對學習過程觀點：她以為“學習一門學科，看來包括著三個差不多同步發(fā)生過程。”即新知識獲得，知識轉(zhuǎn)化，評價。新知識獲得是與已有知識經(jīng)驗、認知構(gòu)造發(fā)生聯(lián)系過程，是積極結(jié)識理解過程，通過“同化”或“順應”使新知識納入已有知識構(gòu)造。知識轉(zhuǎn)化是對新知識進一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一種形式，以適應新任務.評價是對知識轉(zhuǎn)化一種檢查，看對知識分析、概括與否恰當，運算與否對的等。學習最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習?內(nèi)涵:讓學生獨立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則。發(fā)現(xiàn)學習長處：①能提高學生智慧技能，培養(yǎng)學生直覺思維。②有助于培養(yǎng)學生內(nèi)在動機。③有助于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)技巧。④有助于知識記憶保持和提?。?）構(gòu)造—發(fā)現(xiàn)教學理論構(gòu)造教學觀：學習應注意各門學科基本構(gòu)造基本構(gòu)造：該學科知識構(gòu)造和學習態(tài)度、辦法。構(gòu)造就是指事物之間互相聯(lián)系或規(guī)律性.注重學科基本構(gòu)造好處任何科目都能按照某種對的方式教給任何年齡階段任何小朋友（她將學科基本構(gòu)造放在編寫教材和設(shè)計課程中心地位）。掌握學科構(gòu)造意義：①懂得了基本原理，使得學科更容易理解；②有助于對學習內(nèi)容記憶。③有助于增進學習中遷移。④有助于激發(fā)學習動機或?qū)W習興趣。⑤能縮小高檔知識與初級知識之間間隙。發(fā)現(xiàn)法教學模式指引思想：教師為學生提供材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題辦法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識，形成發(fā)展認知構(gòu)造。模式特點：①教學是環(huán)繞一種問題情境展開，不是環(huán)繞一種知識項目展開；②教學中以學生“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導作用；③沒有固定組織形式。3.對布魯納學習理論及發(fā)現(xiàn)學習評價長處：(1)注重認知發(fā)展和學習理論成果實際應用，為教誨改革提供了有力基本。(2)強調(diào)學習積極性、強調(diào)學習者獨立思考與內(nèi)在動機、強調(diào)學習認知過程與認知構(gòu)造形成，比聯(lián)結(jié)派更能闡明人類學習特點。（3）她將認知學習理論付諸于教學實際，為教改提供了理論基本，引起了教誨工作者在教學過程、教材編寫等方面觀念上變革，影響較大。(4）她所倡導發(fā)現(xiàn)學習，不但成為一種學習方式，并且作為一種教學辦法得到廣泛研究和應用。局限性:（5）布魯納學習理論忽視了學生學習特殊性，把學生學習與科學家創(chuàng)造創(chuàng)造等同起來是不對。她某些觀點，缺少有力論證（6）“任何科目都可以按某種對的方式教給任何年齡任何小朋友”是不也許。（7）布魯納過度強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習，過度強調(diào)學生主觀能動性，沒有充分考慮到學校教誨特點，教師主導作用被削弱。發(fā)現(xiàn)學習在時間與經(jīng)費上也是不經(jīng)濟。發(fā)現(xiàn)法運用范疇有限。思考題發(fā)現(xiàn)學習美國教誨心理學家__________提出了發(fā)現(xiàn)式教學模式。她把認知構(gòu)造稱為“表征”。并以為表征有三種：動作性表征、________和___________。發(fā)現(xiàn)學習倡導者是()A.布魯納B.奧蘇貝爾C.斯金納D.加涅闡述布魯納學習理論基本觀點及其評價。認知學習理論之四(四)奧蘇伯爾故意義學習理論人物簡介：奧蘇伯爾是美國紐約州大學研究院教誨心理學專家，是認知派代表人物之一。她從20世紀50年代中期開始致力于故意義言語材料學習與保持研究。她理論在60年代提出，受到中小學教師歡迎。1976年獲得美國心理學會“桑代克獎”。1、奧蘇伯爾故意義學習理論基本觀點（1）強調(diào)學生學習重要是故意義接受學習接受學習與發(fā)現(xiàn)學習關(guān)系：發(fā)現(xiàn)學習比接受學習多了一種“發(fā)現(xiàn)階段”，但發(fā)現(xiàn)學習不等同于故意義學習；接受學習不等同于機械學習。（2）故意義學習實質(zhì)奧蘇伯爾以為，故意義學習實質(zhì)就是以符號代表新觀念與學習者認知構(gòu)造中原有恰當觀念建立起非人為和實質(zhì)性聯(lián)系過程。何為認知構(gòu)造?奧蘇伯爾所定義認知構(gòu)造是指學生既有知識數(shù)量、清晰度和組織構(gòu)造，它是由學生眼下能回憶出事實、概念、命題、理論等構(gòu)成。認知構(gòu)造中原有知識是“觀念支架”，或稱之為起固定作用觀念。何為非人為、實質(zhì)性聯(lián)系?非人為聯(lián)系是指新觀念與原有觀念建立了內(nèi)在聯(lián)系，而不是任意聯(lián)系；實質(zhì)性是指用不同語言或其她符號表達同一認知內(nèi)容(3)故意義學習過程就是新觀念被認知構(gòu)造中起固定作用觀念同化、貯存并互相作用，原有觀念同步發(fā)生變化，新知識納入原有認知構(gòu)造中，從而獲得意義。奧蘇伯爾稱自己學習理論為“同化論”。（4）故意義學習條件第一，學習材料自身必要具備邏輯意義。所謂邏輯意義是指學習材料可以和學習者認知構(gòu)造中恰當觀念建立起非人為和實質(zhì)性聯(lián)系。第二，學習者必要具備故意義學習心向。即積極積極地把新知識與學習者認知構(gòu)造中原有恰當知識聯(lián)系起來傾向性。(情感因素)第三，學習者認知構(gòu)造中必要具備同化新知識恰當觀念。(認知因素)(5)故意義學習成果故意義學習成果是形成認知構(gòu)造。奧蘇貝爾所言認知構(gòu)造是指個體頭腦中已形成，按層次組織起來，能使新知識獲得意義概念系統(tǒng)。(6)故意義學習類型符號（表征）學習：學會某些單個符號意義或者學習它們代表什么。概念學習：掌握同類事物或現(xiàn)象共同核心特性或本質(zhì)特性。命題學習：學習以命題形式表達觀念新意義。三種同化方式類屬學習(下位學習)：新學習知識是已有知識下位知識，已有概念或命題是上位?？偫▽W習(上位學習)：新學習知識與已有知識間是普通對特殊關(guān)系，新概念或命題上位，包攝性更廣泛，概括水平更高。組合學習：新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。2、奧蘇伯爾學習理論在教學中應用(1)課堂教學原則：奧蘇伯爾依照故意義學習過程，提出了漸進分化和綜合貫通兩條教學原則。(2)增進故意義學習教學方略——先行組織者漸進分化原則是指教學要先教比較普通或廣泛觀念，再將其一步步分解成詳細或初級觀念，通過逐漸分化，直到最廣泛觀念分解為最初觀念。運用這一原則進行教學過程被稱為演繹教學它根據(jù)是類屬學習過程規(guī)律。綜合貫通原則是指在教學中比較觀念間相似點與不同點，在觀念間建立起聯(lián)系。通過綜合貫通，使分化觀念互相聯(lián)系起來，這一原則保證了總括學習和組合學習過程進行。先行組織者是奧蘇伯爾60年代初提出一種概念。依照奧蘇伯爾典型解釋，組織者是先于學習材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)一種抽象概括水平較高引導性材料。組織者可以是一種概念、一條定律；或普通概括性闡明文字，它是新知識與舊知識發(fā)生聯(lián)系橋梁。（陳述性組織者和比較性組織者）陳述性組織者當學生面對學習任務時，倘若其認知構(gòu)造中缺少恰當上位觀念可以用來同化新知識，則可以設(shè)計一種概括與包容水平高于要學習材料組織者，使學生獲得一種可以同化新知識認知框架。這樣組織者被稱為陳述性組織者。教學實例陳述性組織者教學實例1.在歷史課上，教師布置學生預習時說：“作為今天家庭作業(yè)，請人們回去后閱讀歷史課本中第110頁到124頁。這些頁數(shù)描寫了路易士和克拉克探險。這是一次對圣路易斯西部大陸初期探險，涉及密蘇里河上游、巖石山、黃石河及俄勒崗地區(qū)。”2.在生物課上學習脊椎動物時，教師說：“在接下來兩周里，咱們將討論脊椎動物。所有脊椎動物均有一種重要共同點即它們均有一種背骨(脊椎)。咱們將說到五種類型脊椎動物，它們是哺乳動物類、鳥類、爬行類、兩棲類和魚類。并且咱們將分析這些動物之間彼此有何不同。例如，它們是熱血還是冷血，它們與否長有頭發(fā)、鱗或羽毛以及它們是卵生還是胎生。”比較性組織者當學生面對新學習任務時，倘若其認知構(gòu)造中已具備了同化新知識恰當觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學生難以應用，或者她們對新舊知識之間關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計一種對新舊知識異同點進行比較組織者，這種組織者被稱為比較性組織者。教學實例比較性組織者教學實例1、學習課文《雷達》時，教師說：“雷達有點像回聲。雷達和回聲同樣都從某一源頭發(fā)出一種波（雷達波或聲波），波反彈到遠處一種物體后，返回到它們源頭?！?Mayer,1984)2、在歷史課上，教師說：“如果咱們將地球歷史想像成一天24個小時，那么，咱們?nèi)祟惿鏆v史僅僅是那一天最后一分鐘。3、在生理學課上，教師說：“人類循環(huán)系統(tǒng)類似于包裹傳送系統(tǒng)。紅血球工作像卡車，將必要物質(zhì)從中心分派站傳送到全身各部位。動脈和靜脈就像道路，連接著可以到達各個傳送點路線。心臟就像倉庫或中心站，卡車從這里裝載物質(zhì)并出發(fā)，空車返回后仍舊在這里重新裝載物質(zhì)。”2、奧蘇伯爾學習理論在教學中應用（3）課堂教學過程在課堂教學中，奧蘇伯爾提出解說式教學，即教師運用言語講授辦法，使學生進行故意義接受學習。（特點）1.規(guī)定師生之間大量互相作用。雖然以教師講為主，在課上始終規(guī)定學生作出反映,要抓學生注意。2.大量運用例證。涉及圖解或圖畫。3.它是演繹。最普通蘊涵概念最初呈現(xiàn)，然后從中引出特殊概念。4.它是有序列。材料呈既有一定步子,這些步子中一方面是先行組織者。解說式教學案例有人依照奧蘇伯爾思想設(shè)計了一節(jié)九年級自然地理課。內(nèi)容是三種地形：高原、丘陵和高山教學環(huán)節(jié)如下：①依照教學內(nèi)容特點，重新安排學生座位，使學生既能看見黑板，又能彼此看見，以便進行討論和看到教師板書。②呈現(xiàn)組織者。教師一方面呈現(xiàn)一種抽象組織者，在黑板上寫出地形定義：“地形是具備共同形狀和構(gòu)成成分陸地表面。”然后呈現(xiàn)詳細模型組織者，在講臺上呈現(xiàn)高原、丘陵和高山模型。③讓學生討論三個模型異同，同步教師強調(diào)這節(jié)課重要目。師生共同補充三類地形詳細例子。教師先就高山提問，學生補充詳細例子。別的兩種地形依此進行討論。規(guī)定學生指出各類地形特性。④最后，對照黑板上組織者，師生共同小結(jié)，進一步對三種地形進行比較，找出三種地形共同點與不同點，使知識融會貫通。正如上述教學實例那樣，奧蘇伯爾強調(diào)教學中師生互相作用，強調(diào)學生認知構(gòu)造中新舊知識互相作用。解說式教學并非布魯納批評“教師講，學生靜靜地聽”那種教學。3、對奧蘇伯爾故意義學習理論評價4、（1）奧蘇伯爾故意義學習理論強調(diào)學生學習重要是故意義接受學習，強調(diào)學生認知構(gòu)造中已有知識和新知識互相作用，還提出了故意義學習過程和條件，這些觀點是很有見地，也符合學校學習實際。（2）她理論觀點運用于教學實際提出了“漸進分化”“綜合貫通”教學原則和“先行組織者”教學方略，對實際教學工作有重要參照價值，受到廣大教誨實際工作者歡迎。（3）奧蘇伯爾過度強調(diào)由教師安排層次構(gòu)造使學生接受，忽視了學習者創(chuàng)造性。她學習理論重要闡述了學生知識學習，而忽視了技能和品德學習，這是片面。思考與練習奧蘇貝爾提出了故意義接受學習教學模式。奧蘇伯爾稱故意義學習過程即原有觀念對新觀念加以同化過程。原有觀念普通通過三種方式對新觀念進行同化，即_________、___________、組合學習。奧蘇伯爾以為，故意義學習實質(zhì)就是以符號代表新觀念與學習者認知構(gòu)造中原有恰當觀念建立起?????和?????聯(lián)系過程。奧蘇伯爾把同化新知識原有知識稱為______________。奧蘇伯爾故意義學習理論基本觀點有哪些？并對其學習理論進行評價。簡述奧蘇伯爾學習理論在教學中應用.舉例闡明漸進分化和綜合貫通原則在教學中運用。先行組織者認知學習理論之五加涅信息加工學習理論加涅其人：加涅是美國佛羅里達州大學教誨心理學專家。她學習理論是在行為主義和認知觀點相結(jié)合基本上，運用當代信息論觀點和辦法，通過大量實驗研究工作建立起來。她以為學習過程是信息接受和使用過程。學習是主體和環(huán)境互相作用成果，學習者內(nèi)部狀況與外部條件是互相依存、不可分割統(tǒng)一體。1、加涅學習理論基本觀點（1）學習構(gòu)造模式加涅將學習過程看作是信息加工流程。1974年，她描繪出一種典型學習構(gòu)造模式圖學習構(gòu)造模式圖（加涅，1974）加涅學習構(gòu)造模式分兩某些：第一某些，即上方，是盼望某些（涉及預期和執(zhí)行控制）。是學習得以發(fā)生并進行主體因素。其功能：引起、變化、加強和增進學習。加涅學習構(gòu)造模式第二某些，即下方，是信息流程某些，是信息解決過程，涉及信息接受、儲存、編碼、檢索，反映發(fā)生器、效應器、反饋七個環(huán)節(jié)。從圖上看：信息流程分三大某些：第一某些：定向環(huán)節(jié)。從環(huán)境——感受器——感覺登記器——短時記憶——長時記憶，是信息輸入過程。第二某些：執(zhí)行環(huán)節(jié)。從長時記憶——短時記憶——反映發(fā)生器——效應器，是信息編碼儲存過程。第三某些：反饋環(huán)節(jié)。從效應器——環(huán)境——感受器，是信息回歸過程。簡要評價：1、加涅學習過程普通模式圖，是用信息加工論進行分析，它生動形象又簡要明了地展示了學習過程整體性和動態(tài)性，指明了學習行為階段性和關(guān)聯(lián)性。加涅學習構(gòu)造模式2、這個模式圖較為詳細地展示了學習普通過程和普通模式（或普通構(gòu)造）這對咱們課堂教學和學習活動研究是具備啟發(fā)和借鑒意義。3、此圖并不十分完善：一是對效應器官活動自身構(gòu)成動覺刺激（內(nèi)反饋）沒有做較好分析；二是對“預期”和“執(zhí)行控制”這種主體因素作用沒有說清晰。雖然如此，仍不失其指引意義。加涅學習構(gòu)造模式圖對提高學習效果指引意義加涅將信息輸入、加工、編碼、應用引入了學習過程，開辟了學習過程新途徑和新思考辦法。1、這個圖從感受器接受復雜環(huán)境中外部信息開始，也就是強調(diào)了學習要從感知開始。加涅學習構(gòu)造模式圖對提高學習效果指引意義2、圖中提出“預期”和“執(zhí)行控制”是影響學習信息輸入、輸出和信息反饋重要變量。也是使學習得以進行主體因素。教學中要注意這些主體因素作用，否則就影響信息接受效果。3、圖中信息反饋原理對提高學習效果也有指引意義。（學生聯(lián)系實際談）(2)學習過程階段性(3)強調(diào)已有認知構(gòu)造在學習中作用加涅以為新學習一定要適合學習者當時認知發(fā)展水平，即學習者已經(jīng)發(fā)展形成認知構(gòu)造。(4)學習條件：內(nèi)部條件（書P176表6-1）外部條件（書P176表6-2）(5)教學事件（書P177表6-3）2、指引法——加涅學習理論在教學上應用所謂指引法指教師要給學生以最充分地指引，使學生沿著仔細規(guī)定學習程序，引導學生一步一步地循序漸進地進行學習。指引法是根據(jù)她對教學目的和能量理解而提出來。3、對加涅學習理論評價4、（1）加涅學習理論注重學習內(nèi)部條件和學習層次，注重系統(tǒng)知識系統(tǒng)教學及教師循序漸進指引作用，為控制教學提供了一定根據(jù)。她理論對實際教學都具備積極意義和一定參照價值。（2）她試圖兼收行為主義和認知派學習理論中某些觀點來建立自己學習理論，反映了西方學習理論發(fā)展一種趨勢。（3）她學習理論，把能力（她所說能量）僅僅歸結(jié)為大量有組織知識，具備一定片面性，忽視了思維和智力技能作用及其培養(yǎng)思考與復習：1、簡述加涅學習理論基本觀點？2、畫出加涅學習理論構(gòu)造模式圖，并對她構(gòu)造模式圖作簡要評價。３、闡述加涅學習理論構(gòu)造模式圖對學習啟發(fā)意義。４、加涅學習理論吸取了哪一學派觀點？如何評價加涅學習理論？提示：查閱建構(gòu)主義學習觀。學習理論建構(gòu)主義學習觀1、什么是建構(gòu)：為了某種目把已有零件、材料制成某種構(gòu)造過程。學習者通過新舊知識經(jīng)驗之間重復、雙向互相作用，形成和調(diào)節(jié)自己經(jīng)驗構(gòu)造過程。2、建構(gòu)主義思想淵源皮亞杰心理發(fā)展理論：知識既不是主觀也不是客觀，不能直接從環(huán)境中獲得而是主客體互相作用成果。(反對經(jīng)驗論和先驗論基本上提出)杜威經(jīng)驗學習理論：強調(diào)教誨必要建立在經(jīng)驗基本上，教誨就是經(jīng)驗生長與改造，學生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題可以激發(fā)她們?nèi)ッ髦R，產(chǎn)生新觀念。維果斯基社會文化活動論：個體在社會文化背景下通過活動使主體與外部環(huán)境互相作用過程才是學習。建構(gòu)主義以為老式教學中學生知識學習存在弊端1、不完整，過于空泛2、惰性，無法在需要時運用3、不靈活，無法在新或類似情境中應用3、建構(gòu)主義分類不同傾向分（1990年研討會，六種傾向：激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知觀點、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)）不同窗術(shù)領(lǐng)域分（哲學、社會學、教誨學）建構(gòu)主義傾向限度分（極端或強、溫和或薄弱）建構(gòu)主體分析單位分（個體、個體間、公眾知識）3、建構(gòu)主義分類（美國斯坦福大學菲利普分類）（1）個人（認知）建構(gòu)主義（187頁）:關(guān)注是學習者個體是如何建構(gòu)某種認知方面或情感方面素質(zhì)?；居^點：學習是一種意義建構(gòu)過程。這種取向建構(gòu)主義是以皮亞杰思想為基本發(fā)展起來，與本來認知理論有更大持續(xù)性。以為：學習是學習者通過新、舊經(jīng)驗互相作用而形成、豐富和調(diào)節(jié)自己認知構(gòu)造過程。新舊知識雙向互相作用體現(xiàn)為同化和順應統(tǒng)一，從而獲得新知識意義；另一方面，原有知識經(jīng)驗由于新知識納入而發(fā)生一定調(diào)節(jié)或改組。激進建構(gòu)主義代表人物馮·格拉塞斯費爾德激進建構(gòu)主義兩條基本原則（187-188頁）:知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受，而是由認知主體積極地建構(gòu)起來，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗互相作用實現(xiàn)；認知機能是適應自己經(jīng)驗世界。而不是去追求經(jīng)驗與客體一致，為了適應環(huán)境要不斷擴展自己經(jīng)驗；評價（188頁）：進步性：強調(diào)學生積極積極地建構(gòu)、理解知識、強調(diào)學生已有知識構(gòu)造在新學習中重要意義；強調(diào)情境教學，反對抽象地傳授知識。局限性：*否定社會交往在個體知識建構(gòu)中作用*完全否定“傳授”在教學中作用*反對任何統(tǒng)一課程目的*反對任何統(tǒng)一知識原則生成學習理論：學習者通過積極生成信息意義而進行學習，意義生成是通過長時記憶中知識與新信息之間復雜互相作用而實現(xiàn)。代表人物：維特羅克生成學習過程（七個環(huán)節(jié)，189-190頁）：1、長時記憶儲存內(nèi)容進入短時記憶；2、這些內(nèi)容和傾向構(gòu)成了學習者動機，使她不但能注意外來信息，并且能積極對感覺經(jīng)驗進行選取性注意，具備持續(xù)興趣去從事選取性知覺3、積極地理解新信息意義；4、積極地建構(gòu)新信息意義；5、如果經(jīng)檢查，建構(gòu)意義不成功，應回到感覺信息；6、如果建構(gòu)意義成功，即達到了意義理解；7、認知構(gòu)造重組。構(gòu)造性和非構(gòu)造性知識經(jīng)驗（190-192頁）：構(gòu)造性知識經(jīng)驗：指在正規(guī)學習時獲得科學概念。非構(gòu)造性知識經(jīng)驗：指在詳細情境中形成非正式經(jīng)驗背景作用。認知靈活性理論：重點解釋如何通過理解深化增進知識靈活遷移應用代表人物：斯皮羅構(gòu)造良好領(lǐng)域知識與構(gòu)造不良領(lǐng)域知識初級學習與高檔學習（依照學習深度和水平）隨機通達教學3、建構(gòu)主義分類社會建構(gòu)主義基本觀點：強調(diào)學習是一種文化參加過程，學習者借助一定文化支持來參加某種活動，在此過程中內(nèi)化關(guān)于知識。知識不但通過個體與物理環(huán)境互相作用，并且通過社會性互相作用來建構(gòu)；文化內(nèi)化與活動理論把存在于社會中文化變成自己一某些，來故意識指引、掌握自己各種心理活動。個體通過“自上而下”和“自下而上”途徑與外部世界互相作用來內(nèi)化（維）人通過活動反映客觀世界，形成關(guān)于世界知識，又通過活動反作用于客觀世界，使知識到檢查和發(fā)展。（列）情境認知與學習理論情境性認知和分布式認知理論情境性認知（布朗等人）：強調(diào)學習、知識和智慧情境，以為知識是不也許脫離活動情境而抽象地存在，學習應和情境化社會實踐活動結(jié)合起來分布式認知：指認知分布于個體內(nèi)、個體間、媒介、環(huán)境、文化、社會和時間等中，強調(diào)是認知現(xiàn)象在認知主體和環(huán)境間分布本質(zhì)。認知學徒制：知識經(jīng)驗較少學習者在專家指引下參加某種真實性活動，從而獲得與該活動關(guān)于技能情境性學習：在情境化活動中完畢學習。四個特性；真實任務、情境化過程、真實互動合伙和情境化評價方式。拋錨式教學：將學習活動與某種故意義大情境掛起鉤來，讓學生在真實問題情境中進行學習支架式教學支架分類互動式：教師示范、出聲思維、提出問題；非互動式：變化教材、書面口頭提示與暗示支架式教學過程：預熱：引入問題情境摸索：教師確立目的、啟發(fā)引導摸索，逐漸讓學生自己摸索；獨立摸索：教師放手，學生獨立摸索4、建構(gòu)主義基本觀點知識觀：知識不是對現(xiàn)實精確表征，它只是一種解釋或假設(shè)，會隨著人類進步不斷變化；雖然知識可以用語言符號表達，但它不是一種實體，對同一知識由于學習者經(jīng)驗背景不同而有不同理解強調(diào)知識動態(tài)性，提出支架式教學模式學習觀：學習成果：環(huán)繞核心概念組織起來網(wǎng)絡(luò)構(gòu)造知識。學習過程：獨特、非一致信息加工活動，是一種自我建構(gòu)過程。如何增進學習：強調(diào)積極建構(gòu)性；社會互動性；情境性（規(guī)定會闡述這三性）積極建構(gòu)性：以為學習不是從外界吸取知識過程，而是學習者積極積極建構(gòu)過程。每個學生都在以原有知識經(jīng)驗為基本建構(gòu)自己理解。建構(gòu)主義學習與教學規(guī)定學生通過高水平思維活動來學習，通過問題解決來學習解決問題方案是多元化，評價解決方案原則也是多元化。這就規(guī)定學生不斷地思考，對各種信息、觀念進行加工轉(zhuǎn)換、綜合、概括、解釋關(guān)于現(xiàn)象，形成新假設(shè)和推論，并對自己想法進行反思性推敲和檢查。社會互動性（社會性互相作用）：強調(diào)學習是通過某種社會文化參加而內(nèi)化關(guān)于知識和技能，掌握關(guān)于工具過程。這一過程需通過一種學習共同體合伙互動來完畢。所謂“學習共同體”也稱“學習社群”，即由學習者及其助學者（教師、專家、輔導者）共同構(gòu)成團隊，彼此溝通交流，分享學習資源，共同完畢一定學習任務。成員之間形成互相影響、增進人際關(guān)系，形成了一定規(guī)范和文化。情境性：建構(gòu)主義者批評老式教學使學習去情境化做法，倡導情境性教學，提出了“情境性認知”觀點。強調(diào)：學習、知識和智慧情境性，以為知識是不也許脫離活動情境而抽象地存在，學習應與情境化社會實踐活動結(jié)合起來。主張學習內(nèi)容要選取真實性任務，弱化學科界限，強調(diào)學習間交叉。師生觀：學生是帶著自己豐富生活經(jīng)驗走進教室；由于經(jīng)驗背景差別，她們對問題理解各不相似，對于一種學習群體，差別便成為學習資源之一；教師不但是知識呈現(xiàn)者，并且是學生建構(gòu)知識引領(lǐng)者。教學觀：學生自身努力是教學中心教誨目除了使學生掌握知識和能力外，還要培養(yǎng)學生社會協(xié)作或合伙建構(gòu)能力教師應提供富有挑戰(zhàn)性學習環(huán)境和真實任務使學生在解決問題中建構(gòu)自己知識體系?？傊?，建構(gòu)主義是一種新學習理論，它強調(diào)學習過程中學習者積極性與建構(gòu)性，將學習區(qū)別為初級與高檔學習，主張自而下教學設(shè)計及知識構(gòu)造網(wǎng)絡(luò)化。倡導情境教學，這些對于咱們進一步結(jié)識學習本質(zhì)、揭示學生學習規(guī)律，強化認知心理學在教誨、教學中領(lǐng)導地位，深化教學改革、推動素質(zhì)教誨有積極意義。但是她們當中某些人觀點有些極端、片面，應批判吸取。5、?建構(gòu)主義學習觀在教學中應用（1）教學并非傳遞客觀世界知識，而是教誨者依照明確知識目的，指引和增進學生按自己狀況對新知識進行建構(gòu)活動，最后建構(gòu)起關(guān)于知識意義。（2）教師不應被當作是“知識傳授者“，而應成為學生學習活動增進者。（3）學生主體、實際情境、協(xié)作學習和充分資源是增進教學重要條件。（4）教師要超越單純講座或講授式教學辦法，靈活采用隨機通達教學、情境性教學、支架式教學及交互式教學等辦法。（5）強調(diào)自上而下教學設(shè)計斯皮羅等人（1991）依照對高檔學習基本結(jié)識，提出了“隨機通達教學”對同一內(nèi)容學習要在不同步間多次進行，每次情境都是通過改組，且目不同，分別著眼于問題不同側(cè)面，以便學習者從不同角度建構(gòu)對所學知識意義。返回情境性教學以為學習應在與現(xiàn)實情境相類似情境中發(fā)生，學習內(nèi)容要選取真實性任務，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到問題為目的，指引學生摸索并解決問題。返回支架式教學是以維果斯基近來發(fā)展區(qū)理論及“輔助學習”（assistedlearning）為基本而提出來強調(diào)通過教師協(xié)助（支架）將學習任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己，最后撤去支架，使學生達到獨立學習。交互式教學是一種通過教師與學生之間互相作用，指引學生通過自我提問、總結(jié)、澄清和預言等環(huán)節(jié)，監(jiān)控學習過程，并建構(gòu)起對所學知識理解教學方式。返回自上而下教學設(shè)計一方面呈現(xiàn)整體任務，讓學生嘗試進行問題解決，學生自己發(fā)現(xiàn)完畢整體任務所需一方面完畢子任務，以及完畢各級任務所需各級知識技能。建構(gòu)主義在課堂中應用實例1.提供詳細經(jīng)驗以使學生建構(gòu)起她們自己對概念意義理解。Δ藝術(shù)課教師在透視畫法課上，一方面讓學生觀看各種滑道、滑坡，并展示其她學生及教師自己作品。當學生交上自己畫后，教師將每幅畫呈當前全體學生面前并讓學生討論透視畫法在每幅畫中有如何貢獻。為了協(xié)助學生理解歷史“過程”，歷史課教師讓學生們寫下一段發(fā)生在本地時間或現(xiàn)象“歷史”。她規(guī)定學生尋找各種基本資源，與她人面談，并關(guān)于成果寫進作品中。2.在真實學習任務中理解重要概念二年級教師在教學生如何繪制圖表時讓學生繪出每天學生出勤率圖表。男生和女生出勤狀況分別記錄，在圖表被保存幾周里，讓學生對繪圖模式進行討論。學生們在學習中學生物學時，采集本地一條河流作為樣本，進行一項生態(tài)學研究。她們研究了河流各種條件和關(guān)于污染物質(zhì)，并寫信給本地報紙和政治家以分享這些信息。3.設(shè)計課堂任務以勉勵學生互相作用當學生完畢一種實驗后，教師讓她們口頭描述她們觀測和結(jié)論。當學生浮現(xiàn)不批準見時，教師勉勵學生對差別進行詳細討論，并指引她們做出有效解釋。英語課教師讓學生通過合伙學習小組討論課堂上正在學習文學作品。教師規(guī)定每個小組對事先準備好問題單做出回答并與全班同窗分享她們結(jié)論。6.對建構(gòu)主義學習理論評價請你認真思考下面問題，對于評價該理論重要提示作用。1、建構(gòu)主義是———————新發(fā)展。2、該理論提出了哪些觀點和主張？這些觀點和主張有什么意義？3、建構(gòu)主義是一種理論還是各種理論統(tǒng)稱？你以為該理論有那些方面局限性？6.對建構(gòu)主義學習理論評價(1)建構(gòu)主義學習理論是學習理論一種新發(fā)展。該理論提出了一系列新穎而富有創(chuàng)見主張，這些觀點和主張對于進一步結(jié)識學習本質(zhì)，揭示學習規(guī)律，深化教學改革都具備積極意義。新穎而富有創(chuàng)見主張1.強調(diào)學習過程中積極積極性、對新知識意義建構(gòu)性和創(chuàng)造性理解；2.強調(diào)學習是社會性質(zhì)，注重師生之間和學生與學生之間社會互相作用對學習影響，將學習分為初級學習和高檔學習；3.強調(diào)學生通過高檔學習建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)造知識，并在教學目的、教師作用、增進教學條件以及教學辦法和設(shè)計。(2)建構(gòu)主義學習理論是在吸取了各種學習理論觀點基本上形成和發(fā)展起來，其中一定觀點闡述往往失之偏頗，甚至互相對立，這在一定限度上暴露了該理論局限性之處，有待于進一步發(fā)展和完善。思考題：1.建構(gòu)主義學習理論與老式認知主義學習理論重要分歧是什么?2.建構(gòu)主義與行為主義、老式認知主義重要區(qū)別是什么？建構(gòu)主義學習理論與老式認知主義學習理論重要分歧學習成果：形成認知構(gòu)造認知構(gòu)造是按概括水平高低層次排列高度構(gòu)造化知識。(老式認知派)知識構(gòu)造不是層次構(gòu)造，而是環(huán)繞關(guān)于概念而建構(gòu)起來網(wǎng)絡(luò)構(gòu)造知識，既涉及構(gòu)造性知識，也涉及非構(gòu)造性知識。(建構(gòu)主義)學習過程：信息加工活動過程相似與不同。如何增進學習：強調(diào)學生主體作用，強調(diào)學生自我摸索，強調(diào)同窗間協(xié)作學習，主張教學要以師徒傳授方式進行。建構(gòu)主義與行為主義、老式認知主義重要區(qū)別行為主義基本主張：分析人類行為核心是對外部事件考察，環(huán)境是決定人類行為最重要因素，強化影響著后繼行為。在教學上以為學習就是通過強化建立刺激與反映聯(lián)結(jié)鏈，教誨者目的在于傳遞客觀世界知識，學習者目的是在這種傳遞過程中達到教誨者所擬定目的，得到與教誨者完全相似理解。行為主義無視傳遞過程中學生理解及心理過程老式認知主義以為世界是由客觀實體、其特性以及客觀事物之間關(guān)系所構(gòu)成，她們強調(diào)學習者認知過程。教學目的在于協(xié)助學習者學習獲得這些事物及特性，使外界客觀事物內(nèi)化為其內(nèi)部認知構(gòu)造。建構(gòu)主義主張，世界是客觀，但是對于世界理解和賦予意義卻是每個人自己決定，她們更關(guān)注如何以原有經(jīng)驗、心理構(gòu)造和信念為基本來構(gòu)建知識。人本主義學習理論1、馬斯洛學習理論自我實現(xiàn)人格論：個體發(fā)展即自我實現(xiàn)需要滿足，也就是實現(xiàn)個人潛能，成為一種功能完善者。內(nèi)在學習論：就是依托學生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)學習。這是一種自覺、積極、創(chuàng)造性學習模式(204頁)。2.羅杰斯學習理論知情統(tǒng)一教學目的觀情感和認知是人類精神世界不可分割兩各構(gòu)成某些，彼此融為一體，教誨目的就是培養(yǎng)知情合一“完人”(205頁)?，F(xiàn)實教學目的是“增進變化和學習，培養(yǎng)可以適應變化和懂得如何學習人”，注重教學過程而不是教學內(nèi)容，注重教學辦法而不是教學成果(205頁)。故意義自由學習觀–依照學習內(nèi)容分：認知學習和經(jīng)驗學習–依照學習方式分：無意義學習和故意義學習–認知學習等同于無意義學習，經(jīng)驗學習與故意義學習同義；–經(jīng)驗學習以學生經(jīng)驗生長為中心，是一種使個體行為、態(tài)度、個性以及將來選取行動方針時發(fā)生重大變化學習，是一種全身心投入學習。–經(jīng)驗學習特性：全神貫注、自動自發(fā)、全面發(fā)展、自我評估學生中心教學觀(206-207頁)教師責任不是教學生學習知識，而是提供各種學習資源、增進學習心理氛圍；教學中心是學生，教師只是學習增進者、協(xié)作者或伙伴；增進學習核心是特定心理氛圍真誠一致無條件積極關(guān)注同理心行為主義學習觀重要觀念泛化：對相似刺激作出相似反映辨別：對相似但不同刺激作出不同反映消退：學會反映如果得不到強化會徐徐消失強化：行為得以加強過程懲罰：減少或抑制行為過程正強化：在某一行為后通過呈現(xiàn)令人滿意刺激來加強行為過程負強化：在某一行為后通過移去令人厭惡刺激來加強行為過程正懲罰：指在某一行為后浮現(xiàn)令人厭惡刺激以抑制或減少好行為過程負懲罰：移除某一令人滿意刺激以減少不當行為過程第三章學習遷移一、學習遷移普通概念內(nèi)涵：遷移是指以獲得知識、技能以致辦法、態(tài)度對于學習新知識、新技能和解決新問題影響。簡樸地說：學習遷移是一種學習對另一種學習所產(chǎn)生影響。如何理解這一概念呢？理解：這種影響可以是積極，也可以是悲觀。它既可以是先前學習對后繼學習影響；也可以是后繼學習對先前學習影響。積極影響：如，數(shù)學好，理化也不錯，語文好，政史也好；一種體育項目好，其他項目也不錯。悲觀影響：如，學習十進制對二進制學習產(chǎn)生干擾；這也是先前學習對后繼學習影響。后繼學習對先前學習影響，如，學習教誨心理學，有助于鞏固普通心理學?；貞浺幌拢嚎鬃咏陶d思想中，有哪些方面是屬于遷移問題？有：“舉一返三”、“觸類旁通”、“聞一知十””溫故而知新”等，（宋代朱熹發(fā)展了“溫故而知新”思想，提出了“時習舊聞，而每有所得”主張，都是學習遷移問題）遷移實質(zhì):遷移實質(zhì)是概括。概括是遷移基本。概括能力強，遷移能力就強；知識概括水平越高，遷移范疇和也許性越大，相反，知識概括水平越低，則遷移越困難；無概括則無遷移。有心理學家提出：“為遷移而教”，實質(zhì)是為“概括而教”。概括是實現(xiàn)遷移內(nèi)部條件。布魯納以為：原理和態(tài)度遷移，應是教誨過程核心。二、學習遷移分類學習遷移范疇是十分廣泛，凡是有學習地方都會有遷移現(xiàn)象存在?；靖爬橐詭追N方面（284頁）：（一）不同內(nèi)容領(lǐng)域遷移1、知識、技能遷移；2、情感、態(tài)度遷移；3、思維方式遷移（二）不同方向遷移順向遷移：指先前學習對后繼學習影響，涉及先行學習對后繼學習增進作用（順向正遷移）和干擾作用（順向負遷移）。逆向遷移：指后繼學習對先前學習影響，涉及后繼學習對先行學習增進作用（逆向正遷移）和干擾作用（逆向負遷移）。二、學習遷移分類（三）不同效果遷移正遷移：是一種學習能增進另一種學習。負遷移：是一種學習阻礙和干擾了另一種學習。（四）不同范疇遷移特殊遷移：指學習某一內(nèi)容對相似材料有特殊實用性?；蛑改撤N學習內(nèi)容只向特定內(nèi)容發(fā)生遷移普通遷移：指一種學習中所獲得普通原理、原則或態(tài)度對另一種學習詳細影響?；蛑改撤N學習內(nèi)容向廣泛范疇內(nèi)容遷移。（五）從產(chǎn)生情景分：橫向（水平）遷移：是指在內(nèi)容和水平上相似兩種學習之間遷移。如，教心、普心學習有一定互相影響?？v向（垂直）遷移：是指不同難度、不同概括性兩種學習之間互相影響。如，“力”學習，有助于“重力”“浮力”和“壓力”學習。三、研究學習遷移意義理論意義1.學習遷移理論是學習理論重要構(gòu)成某些,對其進行研究可以豐富學習理論.2.學習遷移機制正是知識.技能向智力技能轉(zhuǎn)化心理機制,對其進行研究有助于人們理解教誨最后目.3.學習遷移是故意義學習得以進行基本,有助于揭示故意義學習心理機制.實踐意義1.增進教誨者“為遷移而教”，提高教誨教學效果。2.增進學習者“為遷移而學”,增強學習積極性。四、遷移實驗產(chǎn)生歷史上，第一種作遷移實驗是詹姆斯：記憶訓練遷移實驗（1890年）（詹姆斯與她四個學生親自實驗）結(jié)論：記憶能力不受訓練影響。記憶改進不在于記憶能力改進，而在于記憶辦法改進。談談你掌握了多