《教育心理學(xué)》筆記-張大均

第一章緒論

第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)［了解識記］P3

一、教育心理學(xué)的研究對象與學(xué)科性質(zhì)

教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育教學(xué)情境中主體的心理活動(dòng)及其發(fā)展變化機(jī)制、規(guī)律和有

效促進(jìn)策略的學(xué)科。

教育心理學(xué)的定義包含：（1教育心理學(xué)的研究對象是教育教學(xué)情境中人的各種心理活

動(dòng)的特征、機(jī)制、規(guī)律和促進(jìn)策略；（2學(xué)校教與學(xué)情境中施教者（教師和受教者（學(xué)生都

是活動(dòng)的主題，都是心理與行動(dòng)的承擔(dān)者和組織者，都屬于教育心理學(xué)的研究范疇；（3教育

心理學(xué)非但應(yīng)揭示學(xué)校教育教學(xué)情境中主體心理活動(dòng)的特征、機(jī)制和規(guī)律，而且應(yīng)重點(diǎn)揭示

有效促進(jìn)主體健全發(fā)展的促進(jìn)策略。

（一教育心理學(xué)的研究對象

教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)，是介于心理學(xué)與教育學(xué)之

間的交叉學(xué)科。

廣義的教育泛指能增進(jìn)人的知識和技能、改進(jìn)人的思想和行為的一切活動(dòng)。從空間范疇

分，它包括家庭教育、社會教育和學(xué)校教育；從內(nèi)容范疇分，它包括社會規(guī)范教育、文化知識教

育和心理素質(zhì)教育等。

狹義的教育普通是指學(xué)校教育,它是根據(jù)時(shí)代和社會的需要，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和

年齡特征，有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者施加影響的育人活動(dòng)。

教育心理學(xué)側(cè)重研究教育教學(xué)情境中主體的心理活動(dòng)及其發(fā)展變化的機(jī)制、規(guī)律和有效

促進(jìn)策略。

教育心理學(xué)的研究對象具有二重性：

一方面要研究主體（師生心理活動(dòng)的普通機(jī)制和規(guī)律；

另一方面要研究指導(dǎo)教與學(xué)、促進(jìn)主體（主要指學(xué)生健康發(fā)展的有效策略。

（二教育心理學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)與體系

1、教育心理學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)

教育心理學(xué)既重視基礎(chǔ)理論研究，又重視應(yīng)用開辟研究,既是一門理論性學(xué)科，又是一門

應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科。

從學(xué)科范疇看，教育心理學(xué)既是心理學(xué)的一個(gè)分支學(xué)科，具有心理科學(xué)的特點(diǎn)和規(guī)范，又

是教育與心理有機(jī)結(jié)合產(chǎn)生的交叉學(xué)科，所以教育心理學(xué)又具有教育科學(xué)的某些特點(diǎn)。從學(xué)

科任務(wù)看，教育心理學(xué)既是一門理論性學(xué)科，又是一門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科。從學(xué)科屬性來看，

教育心理學(xué)作為心理科學(xué)的分支學(xué)科具有自然科學(xué)特點(diǎn)，又具有鮮明的人文社會學(xué)科的特

點(diǎn)。

綜上看，教育心理學(xué)是門交叉性特點(diǎn)鮮明的學(xué)科,其交叉性特點(diǎn)主要表現(xiàn)在：（1心理

科學(xué)與教育科學(xué)的交叉；（2基礎(chǔ)科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)的交叉；（3自然科學(xué)與人文社會科學(xué)的交

叉。教育心理學(xué)的交叉學(xué)科特性規(guī)定了教育心理學(xué)研究的二重性特點(diǎn),如教育心理學(xué)研究既

應(yīng)符合心理科學(xué)的規(guī)范和要求，又會帶有教育科學(xué)的某些特點(diǎn)。教育心理學(xué)的學(xué)科交叉性特

點(diǎn)既反映出教育心理學(xué)存在的獨(dú)特價(jià)值又是教育心理學(xué)復(fù)雜性的體現(xiàn)。

2、教育心理學(xué)的學(xué)科體系

學(xué)科體系可分為學(xué)科理論體系、方法論體系和內(nèi)容體系。

（1教育心理學(xué)的理論體系：

基礎(chǔ)理論——關(guān)于人的本性的認(rèn)識是教育心理學(xué)的理論基點(diǎn)；關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識是教

育心理學(xué)的理論前提；關(guān)于學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的認(rèn)識是教育心理學(xué)理論構(gòu)建的依據(jù)。師生在教與

學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的主體性和交互性是教育的本質(zhì)特征；學(xué)生發(fā)展的主要目標(biāo)是學(xué)生心理品

質(zhì)的健全發(fā)展。

學(xué)科理論——只要包括教育心理學(xué)的科學(xué)理論、領(lǐng)域理論、具體問題理論。

(2教育心理學(xué)的方法論體系

哲學(xué)體系、科學(xué)背景(科學(xué)思想的影響和科學(xué)技術(shù)的引入、方法論原則和實(shí)證研究方法

(3教育心理學(xué)的內(nèi)容體系——開放性(不斷吸收本學(xué)科及相關(guān)學(xué)科的研究成果的動(dòng)態(tài)

體系

漸進(jìn)性(是一個(gè)相對穩(wěn)定又不斷擴(kuò)展的漸變過程

包容性(從未因強(qiáng)調(diào)主要內(nèi)容而排斥其他

(三教育心理學(xué)的研究任務(wù)和價(jià)值

1、教育心理學(xué)的任務(wù)

教育心理學(xué)的交叉性特點(diǎn)和研究對象的多維性決定了其研究任務(wù)的兩重性，具體分為理

論探索任務(wù)和實(shí)踐指導(dǎo)任務(wù)。

(1教育心理學(xué)的理論探索任務(wù)。

首先，教育心理學(xué)從學(xué)科屬性看，是心理科學(xué)和教育科學(xué)的交叉，其理論任務(wù)應(yīng)兼顧這兩

個(gè)學(xué)科。教育心理學(xué)作為心理科學(xué)的分支，其理論任務(wù)在于揭示教與學(xué)的基本心理規(guī)律，豐富

和發(fā)展心理科學(xué)及教育心理學(xué)的理論和事實(shí)；從教育科學(xué)角度看，教育心理學(xué)的任務(wù)還應(yīng)研

究怎樣遵循教與學(xué)的心理規(guī)律去設(shè)計(jì)教育內(nèi)容、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)、提高教育效

能、培養(yǎng)高素質(zhì)人材。

其次，教育心理學(xué)從學(xué)科任務(wù)看，既有理論學(xué)科的特點(diǎn)又有應(yīng)用學(xué)科的特點(diǎn)。作為理論學(xué)

科的基本任務(wù)是探索教與學(xué)情境中主體獲得知識、發(fā)展智能、形成健全人格的心理機(jī)制和規(guī)

律，為構(gòu)建科學(xué)合理的教育心理學(xué)理論體系服務(wù)，推動(dòng)整個(gè)心理科學(xué)和教育科學(xué)的發(fā)展。

(2教育心理學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)任務(wù)。教育心理學(xué)以研究教與學(xué)情境中主體的心理規(guī)律為己

任,主體的心理反映和變化總是由外部環(huán)境引起的。

總之,教育心理學(xué)主要研究學(xué)生如何學(xué)、教師如何教，以及學(xué)與教之間的相互作用，旨在

理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設(shè)有效的教

學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排、師生互動(dòng)過程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過程的管理等，

從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2、學(xué)習(xí)和研究教育心理學(xué)的價(jià)值

A、教育心理學(xué)的研究任務(wù)，主要有兩個(gè)方面：

(1教育心理學(xué)研究的基本任務(wù)(即首要任務(wù)＞是揭示教育過程中的學(xué)與教的心理學(xué)規(guī)

律，從而為教育服務(wù)。

(2教育心理學(xué)的研究也要為整個(gè)心理科學(xué)理論的發(fā)展作出貢獻(xiàn)。

B、學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的價(jià)值

(1提高教育者的理論素質(zhì)，形成正確的教育觀念。

(2完善教育工作者的知識結(jié)構(gòu)，加速教師的專業(yè)化發(fā)展。

(3認(rèn)識教與學(xué)的特點(diǎn),貫徹因材施教的原則，提高教育效益。

3、學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義

教育心理學(xué)的理論與方法,有助于我們把學(xué)校教育學(xué)工作建立在科學(xué)的基礎(chǔ)之上。具體

說來,學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義主要有以下方面：

(1增加對學(xué)校教育過程和學(xué)生過程的理解

(2教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)

(3有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

(4提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)

第二節(jié)教育心理學(xué)的研究方法［了解識記］P19

一、教育心理學(xué)研究的思想方法

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教育心理學(xué)研究的思想方法可能因人而異，但科學(xué)的教育心理學(xué)研究必須遵循辯證觀、

人性觀和系統(tǒng)觀。

（一辯證觀

辯證觀主張用發(fā)展的眼光多角度、多層次地看待事物,反對經(jīng)驗(yàn)論和機(jī)械論，提倡一切從

實(shí)際出發(fā)，實(shí)事求是的、多元辯證的、科學(xué)的認(rèn)識路線。辯證觀是一切科學(xué)研究都應(yīng)遵循的

思想方法，教育心理學(xué)也不例外。

（二人性觀

桑代克把教育心理學(xué)界定為人性之科學(xué)。

人性觀，是指對人（總體的本質(zhì)屬性的根本觀點(diǎn)。

1.從有機(jī)體發(fā)生的角度看人具有生皿性」

2.從有機(jī)體發(fā)展的角度看人具有社會本性。

3.從人與其它生物的根本區(qū)別看人具有獨(dú)特的意識性。

（三系統(tǒng)觀

教育心理學(xué)研究應(yīng)該從教育系統(tǒng)的整體出發(fā)，上下聯(lián)系，全方位探討主體心里發(fā)生發(fā)展

的機(jī)制和規(guī)律。

一要把握主體心理的整體性；二是了解主體心理的層次性；三是分析主體心理的動(dòng)態(tài)性：

四是增強(qiáng)主體心理的自主適應(yīng)性

二、教育心理學(xué)研究的基本原則

（一客觀性原則

客觀性原則是指教育心理學(xué)研究要貫徹實(shí)事求是的精神，即根據(jù)教育心理現(xiàn)象的本來面

貌來研究其本質(zhì)、規(guī)律與機(jī)制，采取實(shí)事求是的態(tài)度，遵循客觀性原則是進(jìn)行科學(xué)研究的前提

條件。

〔二教育性原則

教育性原則是指在教育心理學(xué)的研究過程中,所采用的研究手段與方法應(yīng)能促進(jìn)被試心

理的良性發(fā)展，這是所有關(guān)于人的心理學(xué)研究中都應(yīng)遵從的一個(gè)基本倫理道德原則。

＜三＞理論聯(lián)系實(shí)際原則

教育心理學(xué)研究理論聯(lián)系實(shí)際原則是其應(yīng)用學(xué)科性質(zhì)決定的。遵循這一原則要求教育心

理學(xué)的研究應(yīng)從教育情境，特別是主體的實(shí)際需要出發(fā),解決教育教學(xué)中的實(shí)際心理問題。

現(xiàn)代教育心理學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)出的趨勢——即研究重點(diǎn)由基礎(chǔ)理論研究向應(yīng)用研究傾斜。

三、教育心理學(xué)的實(shí)證研究方法——描述性研究方法和實(shí)驗(yàn)性研究方法

（一描述性研究方法——觀察法、調(diào)查法和個(gè)案研究

1、觀察法一是通過直接觀察教育教學(xué)過程并記錄下個(gè)體某種心理活動(dòng)的表現(xiàn)或者行為

變化，從而了解學(xué)生的心理的方法。觀察法是教育心理學(xué)研究中最普遍、最基本的方法之一。

2.調(diào)查法一是通過多種方式采集調(diào)查對象的內(nèi)部心理、外顯行為等資料。調(diào)查法的途徑

與方法不少，如通過面談的方式了解被調(diào)查者的情況，通過家訪了解學(xué)生平時(shí)在家的情況，通

過作品（如教師的評定，學(xué)生的作業(yè)，日記，詩歌，作文，成果等對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行分析。調(diào)查

法中使用最廣泛的是問卷法（Questionnairemethod。

3.個(gè)案研究一是對一個(gè)人或者一組人的問題進(jìn)行研究的方法，有時(shí)也與縱向的追蹤研究

相結(jié)合，系統(tǒng)記載被試某些心理活動(dòng)的發(fā)展?fàn)顩r，某些教學(xué)心理問題產(chǎn)生與發(fā)展的原因，提出

相應(yīng)的解決措施。這種方式比較適合于特例研究，如對超常兒童、特殊才干兒童、學(xué)習(xí)有艱

難的兒童及品德不良兒童等。

＜二＞實(shí)驗(yàn)性研究方法

1、實(shí)驗(yàn)性研究方法是指實(shí)驗(yàn)者故意控制某些因素，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的方法。

實(shí)驗(yàn)法主要有實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法和自然實(shí)驗(yàn)法。

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2、自然實(shí)驗(yàn)法兼具觀察法和實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)法的長處。

3、教學(xué)心理學(xué)的自然實(shí)驗(yàn)的三種基本形式：（1單組實(shí)驗(yàn)；（指同一組被試先后兩次接

受不同試驗(yàn)因素的影響；（2等組實(shí)驗(yàn)；（根據(jù)試驗(yàn)條件，獎(jiǎng)杯時(shí)隨即分成條件相同的多組作為

實(shí)驗(yàn)對象進(jìn)行研究；（3循環(huán)組試驗(yàn)（單組和等組相結(jié)合的一種形式，各試驗(yàn)因素在各組中輪

流施行。

四、教育心理學(xué)研究的科學(xué)化

〔一教育心理學(xué)研究程序的規(guī)范化：

1、理論探討：2、課題選擇；3、文獻(xiàn)資料的采集與查閱；4、提出研究假設(shè)；5、研究計(jì)劃的

制定、6、研究方法和對象的選擇；7、研究的具體實(shí)施；8、研究結(jié)果的整理與分析；9、研

究結(jié)果的檢驗(yàn)；10、撰寫研究報(bào)告

（二判斷教育心理學(xué)研究的有效性

普通通過對實(shí)驗(yàn)過程和實(shí)驗(yàn)結(jié)果的處理來判定,具體評判步驟如下：

1、研究中被試的分組是否做到了隨機(jī)同質(zhì)；

2、無關(guān)變量是否得到了有效的鑒別與控制：

3、研究過程是否做到了有效合理的控制；

4、研究結(jié)果的數(shù)據(jù)分析處理是否做到了客觀可靠；

5、研究的過程和結(jié)果是否具有可代表性和重復(fù)性。

第三節(jié)教育心理學(xué)的歷史回顧與發(fā)展展望

中國最早的教育心理學(xué)思想——《學(xué)記》

公認(rèn)的科學(xué)教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志是1903年桑代克的《教育心理學(xué)》的出版。

一、教育心理學(xué)的誕生

〔一誕生的背景

1、社會背景：（1西方工業(yè)革命對教育的期待；（2城市化進(jìn)程與教育發(fā)展；（3移民帶來的

教育問題；

2、哲學(xué)背景：（1經(jīng)驗(yàn)主義柝學(xué)對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響；——洛克白板說強(qiáng)調(diào)教育和環(huán)

境的作用；桑代克的三大學(xué)習(xí)律和行為主義強(qiáng)調(diào)的條件反射都是以洛克的聯(lián)想主義為哲學(xué)基

礎(chǔ)的。

（2理性主義對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響；——笛卡爾和赫爾巴特強(qiáng)調(diào)天賦觀念。

（3實(shí)證主義對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響；——孔德強(qiáng)調(diào)人類的一切知識必須建立在觀察和試

驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)基礎(chǔ)上；桑代克正式在實(shí)證主義方法論的指導(dǎo)下,促進(jìn)了教育心理學(xué)作為一門

獨(dú)立學(xué)科而產(chǎn)生。

（4實(shí)用主義對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響；——詹姆斯和杜威強(qiáng)調(diào)立足于現(xiàn)實(shí)生活。3、

心理學(xué)背景：（1教育心理化運(yùn)動(dòng)——強(qiáng)調(diào)教育學(xué)必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)；意義是：第一使泛

博教育工作者了解了教育科學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系,促進(jìn)了結(jié)合；第二提供了可供直接研究的課

題。

（2心理測量運(yùn)動(dòng)——從思辨走向科學(xué)研究的重要研究手段

（3兒童研究運(yùn)動(dòng)——為教育心理學(xué)的獨(dú)立創(chuàng)造了條件

（4馮特的科學(xué)心理學(xué)——1879年馮特在萊比錫建立了第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室,標(biāo)志著科學(xué)心

理學(xué)的誕生。

（5艾賓浩斯的記憶研究——證明了人類的高級心理是可以改變和促進(jìn)的

（6動(dòng)物心里研究——達(dá)爾文進(jìn)化論

4、科學(xué)理論北京——進(jìn)化論

（二教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志——?jiǎng)?chuàng)立者是桑代克；美國著名心理學(xué)家波林說詹姆斯和杜威

給教育心理學(xué)以哲學(xué)支持,但霍爾的富有鼓動(dòng)作用的動(dòng)力學(xué)推動(dòng)了它，后來的桑代克和其他學(xué)

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多人接上去才使教育心理學(xué)成為一門學(xué)科。

1、教育心理學(xué)的催產(chǎn)士

門詹姆斯的教育心理學(xué)觀點(diǎn)——主要貢獻(xiàn)是：實(shí)用主義哲學(xué)和1899年出版的《給教師的

談話》一書；

（2杜威的教育心理學(xué)觀點(diǎn)——主要影響在教育理論方面，但他的教育理論總包含有豐富的

教育心理學(xué)內(nèi)容；提倡教育心理化；教育心理學(xué)內(nèi)容主要包括生長論（兒童發(fā)展觀、從做

中學(xué)的教學(xué)原則、課程和教材心理化、學(xué)習(xí)心理、道德教育心理等

2、教育心理學(xué)的創(chuàng)立--桑代克1903年出版的《教育心理學(xué)》標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生，

在此基礎(chǔ)上擴(kuò)展成三卷本《教育心理學(xué)》，分別是《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《個(gè)別差

異及其原因》。該書被譽(yù)為教育心理學(xué)發(fā)展史上的一個(gè)里程碑。

二、教育心理學(xué)的發(fā)展

（一教育心理學(xué)發(fā)展的階段

1、創(chuàng)立階段（20實(shí)際20年代以前

2、迷茫階段（20實(shí)際20-50年代

3、選擇階段（10世界60-90年代

4、整合階段（20世界90年代后

（二教育心理學(xué)發(fā)展中存在的主要問題

1、對研究對象的認(rèn)識見人見智

2、對研究內(nèi)容的把握缺乏系統(tǒng)性和穩(wěn)定性

3、對教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)定位含糊

4、研究方法的獨(dú)特性和科學(xué)性亟待提高

5、對教與學(xué)實(shí)踐的直接指導(dǎo)作用亟待加強(qiáng)

三、教育心理學(xué)發(fā)展的基本趨勢

（一在研究取向上，從行為范式、認(rèn)知范式向情景范式轉(zhuǎn)變

（二在研究內(nèi)容上，強(qiáng)調(diào)教與學(xué)并重、認(rèn)知與非認(rèn)知并舉、傳統(tǒng)領(lǐng)域與新領(lǐng)域互補(bǔ)1,教

學(xué)心理與學(xué)習(xí)心理并重：（1教與學(xué)的心理動(dòng)力的深入研究——包括成敗歸因、成就動(dòng)機(jī)、

自我效能感等方面的研究；（2教與學(xué)的策略的研究——包括學(xué)習(xí)策略、教學(xué)策略和問題解

決的策略等方面的研究；（3專家系統(tǒng)及專家型教師研究——對專家型教師研究主要集中在:

專家型教師的知識構(gòu)成、教師教學(xué)專長的基本特點(diǎn)、教師教學(xué)專長的發(fā)展階段、專家型教師

的培養(yǎng)；（4閱讀理解和寫作教學(xué)研究——包括對閱讀理解過程的解釋、樂隊(duì)診斷及診斷矯

正性閱讀教學(xué)、閱讀理解教學(xué)策略；（5創(chuàng)造性及其培養(yǎng)研究——三種有關(guān)創(chuàng)造性的研究取

向：一是人格特質(zhì)的研究取向、二是認(rèn)知過程的研究取向、三是社會心理學(xué)的研究取向；

（6教與學(xué)評價(jià)研究；

2、認(rèn)知研究與非認(rèn)知研究并舉3、新興領(lǐng)域與傳統(tǒng)領(lǐng)域互補(bǔ)一

-目前新型的研究領(lǐng)域主要有以下幾方面：（1學(xué)校心理健康教育與學(xué)生健全心理素質(zhì)培養(yǎng)

研究；（2網(wǎng)絡(luò)教育心理學(xué)研究；（3現(xiàn)代教育技術(shù)的心理學(xué)研究；（4教育人性化與教育生

態(tài)化的研究

（三在研究思路上，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知觀和人本觀的統(tǒng)一、分析觀和整體觀的結(jié)合

（四在學(xué)科體系上，從龐雜、零散逐漸轉(zhuǎn)向系統(tǒng)、整合、完善

（五在研究方法上，注重分析與綜合、量性與質(zhì)性、現(xiàn)代化與生態(tài)化、人文精神與科學(xué)精神

的結(jié)合

第二章心理發(fā)展與教育

心理發(fā)展指隨著年齡的增長而發(fā)生的心理功能的變化。

第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育

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一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論與教育

（一認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)1、皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知（能力的本質(zhì)就

是適應(yīng)——即兒童的認(rèn)知是在已有圖示的基礎(chǔ)上,通過內(nèi)化、順應(yīng)和平衡等機(jī)制，不斷從低級

向高級發(fā)展。

2、圖示：指兒童用來適應(yīng)環(huán)境的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3、同化：指兒童把新的刺激物納入已有圖示中的認(rèn)知過程。

4、順應(yīng)：指兒童通過改變已有圖示（或者形成新的圖示以適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過程。

5、平衡：指同化和順應(yīng)之間的均衡。

6、兒童的認(rèn)知就是通過平衡-不平衡-平衡循環(huán)的過程，從低級水平向高級水平發(fā)展。

（二影響認(rèn)知發(fā)展的因素

1、成熟；（可能性2、練習(xí)與習(xí)得經(jīng)驗(yàn)；（必要條件

3、社會經(jīng)驗(yàn)；（必須而重要的因素4、平衡化；（決定因素（

三認(rèn)知發(fā)展的階段理論

1、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論包括：一是階段的具體含義；二是具體的發(fā)展階段

2、皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展的階段的特征：（1連續(xù)性和階段性；（2結(jié)構(gòu)性；

（3次序不變性：（4交叉性

3、四個(gè)階段：感覺運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算思維階段、具體運(yùn)算思維階段和形式運(yùn)算思維階段；

4、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)——教育教學(xué)應(yīng)注意：

一是提供活動(dòng)；活動(dòng)不僅包括物理活動(dòng)，還應(yīng)包括內(nèi)化的心理活動(dòng)——第一教師既應(yīng)為學(xué)

生創(chuàng)設(shè)大量的物理活動(dòng)，也應(yīng)為他們提供相應(yīng)的心理活動(dòng)機(jī)會；第二，在形式運(yùn)算階段錢，教師

應(yīng)為學(xué)生提供從現(xiàn)實(shí)物體和事件中學(xué)習(xí)的機(jī)會。

二是創(chuàng)設(shè)最佳的難度；

三是關(guān)注兒童的思維過程；

四是認(rèn)識兒童認(rèn)知發(fā)展水平的有限性；

五是讓兒童多參預(yù)社會活動(dòng)。環(huán)境教育重于知識教育。

二、維果茨基的認(rèn)知發(fā)展理論

維果茨基是蘇聯(lián)著名心理學(xué)家、社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人之一。強(qiáng)調(diào)社會文化在認(rèn)知

發(fā)展重的作用，所以被稱為文化歷史發(fā)展理論。

（一文化歷史發(fā)展理論

1、人的高級心理是隨意的心理過程，不是先天就有的，而要受人類文化歷史所制約。高級心

理包括認(rèn)知能力。

2、社會起源的觀點(diǎn)：

（1兩種「具的理論：一種是物質(zhì)工具；一種是精神工具,主要指人類所特有的語言、符號等。

一方面精神工具隨著物質(zhì)工具的使用二產(chǎn)生和發(fā)展：另一方面,精神工具的使用又促進(jìn)了物

質(zhì)工具的進(jìn)一步發(fā)展。

（2兩種心理機(jī)能：一種是靠生物進(jìn)化獲得的低級心理機(jī)能；另一種是文化歷史發(fā)展的結(jié)果

（以精神工具為中介的高級心理機(jī)能

（貳心理發(fā)展的本質(zhì)1、維果茨基認(rèn)為，心理發(fā)展是指一

個(gè)人的心理（從出生到成年在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理

機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。2、心理機(jī)能由低級向高級發(fā)展的標(biāo)志的五個(gè)方面：

（1心理活動(dòng)的隨意機(jī)能；（2心理活動(dòng)的抽象-概括機(jī)能；（3高級心理結(jié)構(gòu)的形成；（4社會

文化歷史制約性；（5心理活動(dòng)的個(gè)性化（個(gè)性的形成是高級心理機(jī)能發(fā)展的重要標(biāo)志

（三認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)

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一是教學(xué)的含義；創(chuàng)造著學(xué)生心理的發(fā)展。

二是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)：

三是最近發(fā)展區(qū)；它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面；

四是學(xué)習(xí)存在著最佳期；

五是認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化說；內(nèi)化是指將外部實(shí)踐活動(dòng)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部心理活動(dòng)的過程。

反思體驗(yàn)的理論依據(jù)就死內(nèi)化說。反思體驗(yàn)是在學(xué)生自主探索和練習(xí)的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)

學(xué)生對全節(jié)課的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思。

第二節(jié)人格發(fā)展與教育

一、人格發(fā)展的含義及影響因素

（一人格發(fā)展的含義

1、人格——是個(gè)體在先天遺傳的基礎(chǔ)上，通過后天的社會環(huán)境逐漸形成的多種心理特征的有

機(jī)結(jié)合。人格一旦形成，將會長期影響個(gè)體的行為。個(gè)體先天遺傳和后天環(huán)境的差異決定了

個(gè)體味形成各自不同的人格特征。

〔二影響人格發(fā)展的因素

1、氣質(zhì)：指個(gè)體在情緒反應(yīng)、活動(dòng)水平、注意和情緒控制等方面所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理

與行為特征。托馬斯和切斯將兒童的氣質(zhì)劃分為：容易型、艱難型和慢活躍型2、家

庭：家庭中的重要人物（特殊是父母及其教養(yǎng)方式，對孩子的人格發(fā)展將產(chǎn)生長期的、直接

的影響。

父母的教養(yǎng)方式——鮑姆林德分四類：權(quán)威型、專制型、溺愛型和忽視型。3、

學(xué)校一學(xué)校對兒童人格發(fā)展的影響：（1課堂教學(xué),形成科學(xué)的世界觀；（2班集體；良好的

班風(fēng)可以使學(xué)生形成團(tuán)結(jié)友愛、合作、大公無私等人格特征。培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任心和組織紀(jì)律

性。（3教師；模范作用。

二、人格的發(fā)展與培養(yǎng)——埃里克森的心理社會性發(fā)展的八個(gè)階段

三、自我意識的發(fā)展及培養(yǎng)

1、自我意識是指主體對自身、自己與他人的關(guān)系、自己與社會的關(guān)系的認(rèn)識和態(tài)度,是一個(gè)

多維度、多層次的心理系統(tǒng)。

2、自我概念——個(gè)體對自己的總體認(rèn)識，學(xué)生的自我概念包括非學(xué)業(yè)和學(xué)業(yè)兩個(gè)方面；

自我評價(jià)——個(gè)體經(jīng)自我感覺、自我觀察和自我分析后對自身所作的評價(jià)。

自尊一個(gè)體對自己是否有價(jià)值、是否重要的一種體驗(yàn)，包括自尊心和尊重感。

第三節(jié)社會性發(fā)展與教育

一、社會性發(fā)展的內(nèi)涵

（一社會性的本質(zhì)：

廣義的社會性是指人在社會生活過程中所形成的全部社會特性的綜合，包括人的社會心

理特性、政治特性、道德特性、經(jīng)濟(jì)特性、審美特性、哲學(xué)特性鄧，它是和人作為生物個(gè)體的

生物性相對而言的。

（二社會性發(fā)展：指個(gè)體在其生物特性基礎(chǔ)上，在與社會生活環(huán)境相互作用的過程中,掌握社

會規(guī)范，形成社會技能、學(xué)習(xí)社會角色，獲得社會性需要、態(tài)度、價(jià)值,發(fā)展社會行為，從而更好地

適應(yīng)社會環(huán)境。

社會性發(fā)展的實(shí)質(zhì)就是個(gè)體由自然人成長為社會人。

二、親社會行為的發(fā)展與教育

（一親社會行為的含義

親社會行為是指有益于他人和社會的行為，包括助人行為、安慰、分享、合作等。

個(gè)體親社會行為發(fā)展的過程就是他們道德認(rèn)識水平提高、道德情感豐富的表現(xiàn)。

（二親社會行為的發(fā)展階段——艾森伯格利用兩難故事情景，探討兒童親社會行為的發(fā)展。

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（三親社會行為的習(xí)得途徑1、移情反應(yīng)的條件化——是一

種旨在提高兒童善于體察他人的情緒、理解他人的情緒，從而與之產(chǎn)生共鳴的訓(xùn)練方法。

具體方法有聽故事、引導(dǎo)理解、續(xù)編故事、扮演角色等；2、直接訓(xùn)練一

—指教師利用一切學(xué)習(xí)和游戲活動(dòng)，引導(dǎo)訓(xùn)練兒童在實(shí)踐中表現(xiàn)出合作、謙讓、共享等良好行

為。3、觀察學(xué)習(xí)——樹立一定的模范，使學(xué)生故意無意

地進(jìn)行摹仿，可以有效促進(jìn)學(xué)生親社會行為的形成與發(fā)展。一方面，成人的親社會行為會成為

兒童學(xué)習(xí)的模范，誘導(dǎo)出兒童相似的親社會行為；另一方面，兒童時(shí)常受到模范的引導(dǎo)，更有可

能內(nèi)化利他性原則，從而有助于利他傾向的發(fā)展。

三、攻擊行為的發(fā)展與教育

（一攻擊行為的含義——是一種時(shí)常故意地傷害和挑釁他人的行為。對兒童、青少年的人

格和品德的發(fā)展有著消極的影響，嚴(yán)重的甚至?xí)?dǎo)致兒童、青少年走向犯罪。

（二攻擊行為的分類

1、按攻擊行為的表現(xiàn)形式：身體攻擊（利用身體動(dòng)作

言語攻擊（通過口頭語言

間接攻擊（借助第三方間接進(jìn)行

2、按攻擊行為的起因：主動(dòng)型攻擊（未受激惹的情況下主動(dòng)發(fā)動(dòng)

反應(yīng)型攻擊（受到他人攻擊或者激惹后而作出的攻擊反

應(yīng)3、按攻擊行為的目的：敵意性攻擊（故意傷害別人的行為

工具性攻擊（非攻擊目的而傷害他人的行為

（三改變攻擊行為的方法

1,消退法——不加理睬

2、暫時(shí)隔離法——為了抑制某種特定行為的發(fā)生,而讓行為者在一段時(shí)間內(nèi)得不到強(qiáng)化或者

遠(yuǎn)離強(qiáng)化刺激的一種行為干預(yù)方法。

3、模范示范法

4、角色扮演法

四、同伴關(guān)系的發(fā)展及培養(yǎng)

（一同伴關(guān)系的含義——指個(gè)體在交往過程中建立和發(fā)展起來的一種個(gè)體之間的，特殊是同

齡人之間的一種人際關(guān)系。

（二友誼的發(fā)展

1、兒童友誼的發(fā)展表現(xiàn)在親密性、穩(wěn)定性和選擇性等方面。

2、塞爾曼提出兒童友誼發(fā)展五階段

階段I（3-7歲尚不穩(wěn)定的友誼；（游戲同伴關(guān)系

階段2（4-9歲單向匡助關(guān)系；

階段3（6-12歲雙向匡助關(guān)系；（交互性和功利性

階段4（9-15歲親密的共享；（友誼開始具有一定的穩(wěn)定性

階段5（12歲以后友誼發(fā)展成熟。

（三如何促進(jìn)同伴關(guān)系的良好發(fā)展

1、開設(shè)相關(guān)課程，進(jìn)行交往技能訓(xùn)練；

2、豐富課堂教學(xué)交往活動(dòng)；

3、組織豐富多彩的交往實(shí)踐活動(dòng)；

4、培養(yǎng)學(xué)生的親社會能力。

第三章學(xué)習(xí)理論

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第三章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)

（一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)

1、了解和滿足學(xué)生的需要,促進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生

2、重視立志教育，對學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練

3、匡助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感

（二學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)

1、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知好奇心

認(rèn)知好奇心是學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心，是一種追求外界信息、指向?qū)W習(xí)活動(dòng)本身的內(nèi)

驅(qū)力,表現(xiàn)為好奇、探索、操作和掌握行為。

2、運(yùn)用強(qiáng)化原理，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

（1為學(xué)生設(shè)立明確、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)

（2正確運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰

3、對學(xué)生進(jìn)行競爭教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競爭

第四章陳述性知識的學(xué)習(xí)

一、陳述性知識的表征

知識學(xué)習(xí)的結(jié)果總是以某種方式儲存于大腦中,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，陳述性知識主要是

以命題及其網(wǎng)絡(luò)或者圖示等方式在頭腦里進(jìn)行表征的。

（一）命題表征

命題指表達(dá)判斷的語言形式，它由系詞將主詞和賓詞聯(lián)系而成。命題在心理學(xué)中是指由

語詞表達(dá)的意義的最小單元。它普通由一個(gè)簡單的句子來表達(dá)。

（二）命題網(wǎng)絡(luò)表征

若干個(gè)命題彼此聯(lián)系組成命題網(wǎng)絡(luò)。它表現(xiàn)為較為復(fù)雜的句子或者由多個(gè)句子環(huán)繞一定

的意義組成的段落。

（三）圖示表征

心理學(xué)家把有關(guān)許多屬性組合的知識儲存方式稱為圖式。圖式分兩種：一種為事件圖式；

另一種為做事圖式。圖式是一種組織化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。圖式理論認(rèn)為，記憶系統(tǒng)是由大量的圖

式構(gòu)成，因此，圖式是陳述性知識表征的一種重要形式。

二、陳述性知識學(xué)習(xí)的種類

（一表征學(xué)習(xí)

這種學(xué)習(xí)又稱詞匯學(xué)習(xí),它是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號的意義，或者說學(xué)習(xí)單個(gè)符號代表什么。

奧蘇泊爾認(rèn)為，對于個(gè)人來說，他開始是不知道某個(gè)詞代表什么，它的意義如何。他必須學(xué)會這

些符號代表什么。

（二概念學(xué)習(xí)

概念學(xué)習(xí)是將具有共同特征的同一類事物或者現(xiàn)象以一位詞來加以概括。學(xué)習(xí)概念就是獲得

概念的普通意義，即掌握概念的共同關(guān)鍵屬性。

（三命題學(xué)習(xí)

命題是由若干概念、詞匯等組成的句子的復(fù)合意義。學(xué)習(xí)者必須先了解組成命題的有關(guān)概念

的意義，才干獲得命題的意義。

三、陳述性知識的習(xí)得

（一陳述性知識同化的條件

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為知識獲得的最終表現(xiàn)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展。

奧蘇泊爾對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展持同化論的觀點(diǎn)，并renewing知識獲得的心理機(jī)制是

同化,即知識的習(xí)得是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識吸收并固定要學(xué)習(xí)的新知識的過程。新

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知識的同化到原有知識結(jié)構(gòu)中，使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，這促使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷發(fā)展。

知識同化的普通條件是：

首先，學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新知識的相應(yīng)知識基礎(chǔ)

其次，學(xué)習(xí)材料本身應(yīng)具備內(nèi)在的邏輯意義,并能夠反映人類的認(rèn)識成果

再次，學(xué)習(xí)者還應(yīng)具有理解所學(xué)材料的動(dòng)機(jī)

（二陳述性知識同化的類型

學(xué)生要學(xué)習(xí)的新知識與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的原有觀念大致具有三種關(guān)系：其一

是新學(xué)習(xí)的知識觀念是原有觀念的下位觀念,即原有觀念較為概況，而新觀念則較為具體；其

二是新觀念是原有觀念的上位觀念；其三是新觀念和原有觀念處于并列地位。

四、知識的遺忘及其原因（論述

現(xiàn)代認(rèn)知理論看來,知識信息可以在長時(shí)記憶中得到永久儲存，但由于人們的學(xué)習(xí)不可能

住手下來，學(xué)習(xí)材料之間會產(chǎn)生干擾作用，隨著時(shí)間的流逝，會浮現(xiàn)頭腦中的某些知識信息難

以提取的情況。

I、長時(shí)記憶的遺忘規(guī)律。（1遺忘是一種普遍存在的心理現(xiàn)象,它是指對所學(xué)習(xí)過的材料不

能正確地回顧或者再認(rèn)。（2心理學(xué)史上最早對遺忘問題進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究的是著名的

記憶心理學(xué)家艾賓浩斯，他以無意義音節(jié)作為記憶材料，提出著名的艾賓浩斯遺忘曲線。

2、遺忘的原因。

（1記憶痕跡衰退說。他們認(rèn)為人們在學(xué)習(xí)時(shí)神經(jīng)活動(dòng)引起大腦產(chǎn)生某種變化，并留下各種痕

跡，亦即記憶痕跡。這些記憶痕跡會隨著時(shí)間段餓延長而逐漸消退。

（2材料間的干擾說。干擾說認(rèn)為，遺忘的發(fā)生不是由于記憶痕跡的消退，而是由于人們在一

種學(xué)習(xí)之后接下來又去從事其他的學(xué)習(xí)任務(wù)。人們某時(shí)期所學(xué)習(xí)的材料或者所獲得的信息之

間會發(fā)生相互影響，正是這種影響造成為了遺忘的發(fā)生。

（3檢索艱難說。現(xiàn)代信息加工心理學(xué)認(rèn)為，人們所獲得的信息在長時(shí)記憶中的儲存是永久

的。遺忘是因?yàn)闄z索的艱難造成的，亦即難以找到其提取的線索的原因。如果能夠通過指導(dǎo)

獲得提取的線索，這些先前遺忘了的信息仍然能夠找到

（4同化說。奧蘇泊爾根據(jù)其同化理論所提出的對遺忘原因的解釋。他指出，遺忘是知識的組

織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。在故意義學(xué)習(xí)中，新舊知識之間通過相互作用建立起非人為的、

實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，新知識同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，記憶中儲存的不是零碎的知識，而是經(jīng)過

轉(zhuǎn)換了的較為普通性的觀念結(jié)構(gòu)。人們遺忘的往往是一些被較為高級的觀念所替代的低一級

的觀念，從而減輕了記憶的負(fù)擔(dān)。

五、運(yùn)用記憶規(guī)律促進(jìn)知識的保持（論

（一提高加工水平。

現(xiàn)代信息加工心理學(xué)十分重視學(xué)習(xí)者對所獲得的信息的組織加工,人們在獲得信息時(shí)如

果能夠?qū)λM(jìn)行深加工，那末這些信息就可以在頭腦中留下較為深刻的印象，其保持效果就得

到提高，而且在提取時(shí)也可獲得更多的線索，從而有助于回顧。

深加工是指通過關(guān)注記憶材料的細(xì)節(jié)，或者賦予意義并與有關(guān)觀念形成聯(lián)想等，以對新

材料從多個(gè)方面進(jìn)行感知,從而提高保持效果的方法。

［二多重編碼

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，人們獲得的信息在頭腦中是按照某種方式組織的。前面也提到遺

忘的原因往往是檢索艱難造成的,也就是說提取的線索不清。因此，要增進(jìn)記憶效果應(yīng)提倡在

學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)采用多重編碼的方法。

人們在學(xué)習(xí)時(shí)主要是以語義進(jìn)行編碼的，人們通過理解新信息的意義使其歸入自己已有

的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)?shù)牡胤剑瑥亩顾@得的知識保持的更為長久。

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，除了語義編碼之外，還有形象編碼、聲音編碼甚至動(dòng)作編碼。綜合運(yùn)用

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這些編碼系統(tǒng)可以為以后提取信息時(shí)提供更多的線索，從而有助于記憶。

（三關(guān)鍵字法

這種方法是指運(yùn)用聯(lián)想的方法給一些無意義的材料附加一定的意義從而有助于記憶。

（四超額學(xué)習(xí)

也成過度學(xué)習(xí)，它是指所學(xué)材料達(dá)到剛剛成誦后的附加學(xué)習(xí)。普通來說過度學(xué)習(xí)量在

50%擺布效果最好。過度量既可以按時(shí)間來計(jì)算，也可以按學(xué)習(xí)遍數(shù)計(jì)算。

（五合理復(fù)習(xí)

1、及時(shí)復(fù)習(xí)。主要是因?yàn)檫z忘的發(fā)生是先快后慢、先多后少的。

2、分散復(fù)習(xí)。

第五章程序性知識的學(xué)習(xí)

一、程序性知識

程序性知識是用于具體情境的算法或者一套操作步驟,如學(xué)生寫字、繪畫、運(yùn)算等。程序性

知識的本質(zhì)是一套控制個(gè)人行為的操作程序,包括外顯的身體活動(dòng)和內(nèi)在的思維活動(dòng)。

二、程序性知識種類

按其性質(zhì)和特點(diǎn),可以把程序性知識分為智慧技能、認(rèn)知策略和動(dòng)作技能三類。

其中智慧技能也趁心智技能，是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進(jìn)行的智力活動(dòng)方式，其中抽象

思維因素占領(lǐng)著最主要的地位.

智慧技能是將已習(xí)得的知覺模式、概念、規(guī)則運(yùn)用于實(shí)際情境，順利完成任務(wù)的能力，并

按其復(fù)雜程度將智慧技能分為五個(gè)層次。（1辨別（2具體概念（3定義概念（4規(guī)則（5高級

規(guī)則。

三、加里培林關(guān)于智慧活動(dòng)按階段形成的理論

蘇聯(lián)著名教育心理學(xué)家加里培林認(rèn)為,智慧活動(dòng)是外部的、物質(zhì)活動(dòng)的反映，是外部物質(zhì)活動(dòng)

反映方面轉(zhuǎn)化的結(jié)果。智慧活動(dòng)形成份為五個(gè)階段。

1、活動(dòng)的定向階段。這是智慧活動(dòng)準(zhǔn)備階段。學(xué)生要了解熟悉活動(dòng)的任務(wù)。知道做什么和

怎么做，在頭腦中構(gòu)成活動(dòng)本身和結(jié)果的表象，對活動(dòng)進(jìn)行定向。

2、物質(zhì)活動(dòng)或者無紙化活動(dòng)階段。該階段就是借助于實(shí)物或者實(shí)物的模型、圖標(biāo)等進(jìn)行學(xué)

習(xí)。如小學(xué)生練習(xí)加法時(shí)，利用小石子、手指等來完成計(jì)算活動(dòng)。

3、出聲的外部語言活動(dòng)階段。該階段智慧活動(dòng)已擺脫了實(shí)物或者實(shí)物的替代物，代之以外部言

語為支持物。如小學(xué)生進(jìn)行加法運(yùn)算，再也不用小石子、手指，而是用言語表現(xiàn)數(shù)位對齊,

個(gè)位對個(gè)位的運(yùn)算過程。

4、無聲的外部言語活動(dòng)階段。這一階段的特點(diǎn)在于智慧活動(dòng)的完成是以不出聲的外部言

語來進(jìn)行的，即只看到嘴動(dòng)聽不到聲音，如學(xué)生心算。

5、內(nèi)部言語活動(dòng)階段。這是智慧活動(dòng)形成的最后階段。其主要特點(diǎn)是智慧活動(dòng)的壓縮和自

動(dòng)化，智慧活動(dòng)似乎不需要意識的參預(yù)，脫離了自我觀察的范圍，無論在言語的結(jié)構(gòu)與機(jī)制

上都發(fā)生了重大變化。

四、馮忠良關(guān)于智慧技能形成的階段理論

1、原型定向階段。這一階段的主要任務(wù)就是使學(xué)生了解所學(xué)智慧技能的實(shí)踐模式，即操作活

動(dòng)程序，知道該實(shí)現(xiàn)哪些動(dòng)作或者如何完成,從而形成準(zhǔn)確而清晰的動(dòng)作和程序映像。

2、原型操作階段。教師要求學(xué)生必須嚴(yán)格遵循活動(dòng)的所有動(dòng)作序列，逐一執(zhí)行。

3、原型內(nèi)化階段。原型內(nèi)化是指動(dòng)作離開原型中的物質(zhì)客體與外顯形式而轉(zhuǎn)向頭腦內(nèi)部，

借助于言語來作用于觀念性對象，從而對對象進(jìn)行加工改造，使原型在學(xué)生頭腦中轉(zhuǎn)化為

心理結(jié)構(gòu)內(nèi)容的過程。

五、智慧技能的培養(yǎng)與教育的結(jié)合

智慧技能以陳述性知識為基礎(chǔ)，是陳述性知識的運(yùn)用。對智慧技能的培養(yǎng),應(yīng)同知識教學(xué)

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結(jié)合起來。

(-)形成條件化知識

智慧技能形成的關(guān)鍵是把所學(xué)知識與該知識應(yīng)用觸發(fā)條件結(jié)合起來，形成條件化知識，

即在頭腦中儲存大量的如果……那末……的產(chǎn)生式。

促進(jìn)學(xué)生形成條件化知識，在教學(xué)上一是編制產(chǎn)生式樣例題，學(xué)生進(jìn)行樣例學(xué)習(xí)；二是向

學(xué)生呈現(xiàn)與實(shí)際生活背景相似的知識，提高知識在解決實(shí)際問題中的可檢索性和應(yīng)用性。例

如…

(-)促進(jìn)產(chǎn)生式知識的自動(dòng)化

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，產(chǎn)生式知識必須經(jīng)過聯(lián)系達(dá)到十分熟練的程度，甚至達(dá)到

自動(dòng)化程度，才干變成一種心智技能。

(三)加強(qiáng)學(xué)生的言語表達(dá)訓(xùn)練

教師在教學(xué)中應(yīng)故意識地加強(qiáng)對學(xué)生言語表達(dá)能力的訓(xùn)練。教師還應(yīng)注意為學(xué)生創(chuàng)造一

個(gè)民主、寬松、融洽的課堂心理環(huán)境，是學(xué)生喜歡、愿意和敢于言語表達(dá)。

(四)正例與反例的運(yùn)用

正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。

(五)科學(xué)地進(jìn)行練習(xí)

首先，教師要做到精講多練。

其次,練習(xí)形式多樣，注意舉一反三。

最后，練習(xí)要適量適度，循序漸進(jìn)。

六、促進(jìn)認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的條件

1、豐富學(xué)生的知識背景

學(xué)習(xí)者必須具備五類不同類型的知識：

(1)有關(guān)自我學(xué)習(xí)特長和傾向的知識

(2)不同類型學(xué)習(xí)任務(wù)的知識

(3)獲取、整合、運(yùn)用所習(xí)得的策略和技巧知識

(4)原有領(lǐng)域內(nèi)容知識

(5)對各類知識合用的當(dāng)前或者未來情境的知識

2、培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

3、根據(jù)學(xué)生的元認(rèn)知水平進(jìn)行策略訓(xùn)練

4、制定一套外顯的可以操作的訓(xùn)練技術(shù)

5、變式與練習(xí)

第六章問題解決及其教學(xué)

一、影響問題解決的主觀因素

(-)定勢

所謂思維定勢就是指在問題解決的過程中作特定加工方式的準(zhǔn)備，思維定勢在問題解決過程

中普通起限制作用。它限制著形成假設(shè)的范圍，并使所嘗試的問題解決方法固定化。

(-)功能固著

時(shí)間久了，人們就傾向于將們某種功能賦予某個(gè)物體而不能認(rèn)識到物體還有別的功能，這種現(xiàn)

象被稱為功能固著。

(三)知識經(jīng)驗(yàn)

在問題解決時(shí)所需要的知識經(jīng)驗(yàn),有兩層含義。

其一，指一個(gè)人所擁有的知識經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量。

其二,指一個(gè)人所擁有的知識經(jīng)驗(yàn)的質(zhì)量，即在實(shí)踐活動(dòng)中積累起來的知識經(jīng)驗(yàn)，也就是活的

知識經(jīng)驗(yàn),即專家知識。

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（四）認(rèn)知結(jié)構(gòu)

在解決任何問題時(shí),都要把已有的經(jīng)驗(yàn)加以改組，使之適合于當(dāng)前的問題情境的要求。因此，

認(rèn)知結(jié)構(gòu)在問題解決中的作用，可以從以下三個(gè)方面來認(rèn)識。

第一組織者的作用。

第二認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量的作用。

第三,良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移效應(yīng)。

（五）記憶與理解

在解決問題時(shí)，記住規(guī)則和理解規(guī)則，哪一種方式更有利于問題解決，這要看具體情況。如果要

求在短期內(nèi)學(xué)會解決問題，則記住問題解決規(guī)則的方式更好；如果要求在較長期里運(yùn)用問題

解決規(guī)則，則理解問題解決規(guī)則的方式更好。

（六）情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài)

在一定限度內(nèi)，情緒和動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與問題解決的效率成正比,但動(dòng)機(jī)太強(qiáng)或者太弱，情緒過于激

動(dòng)或者過于低沉，都會降低問題解決的效率。

第七章創(chuàng)造力的培養(yǎng)

一、創(chuàng)造力的培養(yǎng)

（-）創(chuàng)造意識的形成

創(chuàng)造意識是指創(chuàng)造的愿望、意圖等思想觀念。創(chuàng)造意識是創(chuàng)造活動(dòng)的起點(diǎn)和前提，離開了創(chuàng)

造意識，一切創(chuàng)造活動(dòng)都將無從談起。

創(chuàng)造是一種有目的的自覺性行為,它是在一定的意識支配下進(jìn)行的。

（-）創(chuàng)造性思維的開辟

創(chuàng)造性思維作為一種思維活動(dòng)，既有普通思維的共同特點(diǎn)，又有不同與普通思維的獨(dú)特之處。

其突出表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

1、求異性。它要求關(guān)注客觀事物的不同性與特殊性，關(guān)注現(xiàn)象與本質(zhì)、形式與內(nèi)容的不一致

性。

2、聯(lián)想性。聯(lián)想是將表面看起來互不相干的事物聯(lián)系起來。

3、發(fā)散性。發(fā)散性是指思維的開放性、流暢性和靈便性。

4、綜合性。綜合是把事物各個(gè)側(cè)面、部份和屬性統(tǒng)一為整體的認(rèn)識。

5、逆向性。從相反的方向?qū)ひ捊鉀Q問題的辦法。

6、獨(dú)創(chuàng)性。

創(chuàng)造性思維是從事創(chuàng)造活動(dòng)和取得創(chuàng)造成果的關(guān)鍵。開辟創(chuàng)造性思維,首先要擴(kuò)展思維的視

角,其次要提高想象能力，最后也需要把握直覺和靈感。

（三）創(chuàng)造個(gè)性的培養(yǎng)

1、培養(yǎng)創(chuàng)造個(gè)性，首先要樹立堅(jiān)定的信念。創(chuàng)造的本質(zhì)特征就是不隨俗、不摹仿、不盲從、

不迷信。

2、培養(yǎng)創(chuàng)造個(gè)性，必須堅(jiān)持目標(biāo)始終如一。

3、培養(yǎng)創(chuàng)造個(gè)性，還要有積極進(jìn)取的人生態(tài)度。

（四創(chuàng)造機(jī)遇的把握

機(jī)遇是現(xiàn)實(shí)社會中存在的一種普遍現(xiàn)象，掌握和運(yùn)用好機(jī)遇，已經(jīng)引起人們的廣泛關(guān)注。一個(gè)

人能否取得創(chuàng)造性成績，在很大程度上取決于其是否善于抓住和把握機(jī)遇。要想抓住和把握

機(jī)遇，首先要做好充分的準(zhǔn)備；其次，做好了準(zhǔn)備還必須主動(dòng)出擊。

創(chuàng)造機(jī)遇的方式有三種：一是發(fā)現(xiàn)，二是發(fā)明，三是組合。

第九章品德及其形成

一、皮亞杰的品德發(fā)展觀

皮亞杰認(rèn)為,一個(gè)人道德上的成熟，主要表現(xiàn)在準(zhǔn)中準(zhǔn)則和社會公正干兩個(gè)方面。

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他揭示了兒童道德判斷的發(fā)展進(jìn)程，把兒童的道德判斷區(qū)分為他律和自律兩種水平，并得

到了一些規(guī)律性的結(jié)論。

在皮亞杰的研究中，貫通了幾個(gè)基本觀點(diǎn)：

(1)從單純的規(guī)則到真正意義上的準(zhǔn)則

(2)從客觀責(zé)任到主管責(zé)任

(3)從服從的公正到公平和公道的公正

(4)從抵罪性懲罰到報(bào)應(yīng)性懲罰

(5)從他律到自律

二、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論

柯爾伯格提出了道德發(fā)展的三水平六階段模式。

三水平的內(nèi)容是前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。

六階段是指每一個(gè)水平可劃分為兩個(gè)不同的階段。

1、前習(xí)俗水平(0—9歲

兒童的道德觀念是純外在的，兒童是為了免受懲罰或者獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為

準(zhǔn)則的。

第一階段：以懲罰與服從為準(zhǔn)則。沒有固定的準(zhǔn)則概念，而是看是否會受到懲罰和是否服從

父母或者權(quán)威人物的命令為準(zhǔn)則。

第二階段：一行為的功用和相互滿足需要為準(zhǔn)則

2、習(xí)俗水平(9——15歲

這一水平的主要特點(diǎn)是兒童為了得到欣賞、表揚(yáng)和維護(hù)社會秩序而服從各種準(zhǔn)則的。

第三階段：以人際和諧為準(zhǔn)則

第四階段：一權(quán)威和維持社會現(xiàn)有秩序?yàn)闇?zhǔn)則

3、后習(xí)俗水平

達(dá)到這一水平的人其行為原則已經(jīng)超出了某個(gè)權(quán)威人物的規(guī)定，而是有了更普遍的認(rèn)識。

第五階段：以社會契約和法律為準(zhǔn)則。

第六階段：已普遍