語文大單元教學設計中的“大概念”“大任務”“大進階”

語文大單元教學設計中的“大概念”“大任務”“大進階”一、現(xiàn)實需要“大單元”教學語文統(tǒng)編教材需要單元整合教學，對此可從以下三個方面解釋。（一）學科核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實呼喚當前，課程改革的重點是學科核心素養(yǎng)的培育，而學科核心素養(yǎng)既是學科育人價值的集中體現(xiàn)，也是學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。為此，需要發(fā)揮學科課程的綜合效應以促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。語文統(tǒng)編教材是語文學科核心素養(yǎng)培育的重要憑借，教師需要從語文學科核心素養(yǎng)教學的現(xiàn)實需求出發(fā)理解和使用教材。而指向語文學科核心素養(yǎng)的教學旨在立足語言、思維、審美、文化四要素，從過于關注知識的線性排列、技能的分點訓練、課文的單篇教學，轉變?yōu)檎夏繕?、情境、內容、任務、方法、資源等的單元一體化教學。這樣更有利于促進學生擺脫“知識技能存儲器”的角色固化，塑造學科核心素養(yǎng)發(fā)展者的學習形象。所以，學科核心素養(yǎng)導向下的語文教學呼喚單元整合教學。（二）語文課程標準的內在要求語文統(tǒng)編教材是基于課程標準編寫而成的，那么，課程標準的理念主張自然也應成為理解和使用統(tǒng)編教材的理念主張。《語文課程標準(2022年版）》滲透著濃厚的“整合”思想，該詞在文本中一共出現(xiàn)21次。不管是語文學科核心素養(yǎng)的目標定位，還是學習任務群的內容形態(tài)，抑或是語文實踐活動的教學表現(xiàn)，實際上都意在規(guī)避課堂學習的碎片化或知識攝取的零散化問題。知識一定是相互聯(lián)系的而非彼此孤立的，能力是全面的而非單一的。只有在單元整合教學中，學生才能習得“豎成線、橫成片、立成網”的知識架構，達成“精細、厚實、全面”的能力表現(xiàn)。（三）語文統(tǒng)編教材的必然選擇根據(jù)前文可知，語文統(tǒng)編教材是基于課程標準、圍繞學科核心素養(yǎng)編寫而成的，僅從這點來說，理解與使用教材也需要單元整合教學理念的介入。就語文統(tǒng)編教材本身而言，其堅持“單元設計“體例，采用雙線組元形式結構化地編排教學內容，首先就為基于教材單元設計單元整合教學提供了方便和可能。另外，課程視野中的教材單元本是有機關聯(lián)的整體，但若只讓學生沉浸千單篇課文的學習之中，不去思考局部與整體、課文與課程的關系，不僅容易造成學生體驗學習的模糊、瑣碎，而且無法幫助學生獲得深度、持久的理解和認識。二、大單元教學設計的內涵屬性根據(jù)上文所述，單元整合教學是當前語文教學的應然取向。但什么是“單元”，如何基于“單元”進行整合或整體教學，需要予以闡明。教育視域中的所謂“單元”大體可以分為兩類：第一類是以系統(tǒng)化內容為基礎而構成的教材單元或學科單元，具體表現(xiàn)為一種有組織的知識模塊。第二類是以學生真實生活經驗為基礎而構成的活動單元或經驗單元，具體表現(xiàn)為一種有機的學習過程。反觀現(xiàn)實語文教學，教師對兩種單元的理解和實踐都存在一定的偏差。單篇課文的教學模式下必然存在肢解知識模塊的問題，課堂授受的教學形態(tài)中也必然存在消散完整的學習過程的危險。對此，華東師范大學崔允溜教授給予了一定的回應。他認為：“普通高中新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心素養(yǎng)目標的達成。目標從知識點的了解、理解與記憶轉變?yōu)閷W科核心素養(yǎng)的關鍵能力、必備品格與價值觀念的培育。這要求教師必須提升教學設計的站位，即從關注單一的知識點、課時轉變?yōu)榇髥卧O計。這里提到的“大單元”實際上就是教師在語文統(tǒng)編教材中教材單元的基礎上，創(chuàng)設“活動單元”的一種主張。這種主張可以有兩種解釋：第一種是基于教材單元固有結構進行內容重組、資源補充與教學整合；第二種是打破教材單元固有結構，“用系統(tǒng)論的方法對教材中｀具有某種內在關聯(lián)性＇的內容進行分析、重組、整合”。結合語文統(tǒng)編教材良好的內容結構化特征，本文所欲構建的大單元教學設計框架主要指向第一種解釋，即立足語文學科核心素養(yǎng)，基于教材單元固有結構，對情境、內容、方法、資源等進行大單元整合設計。這種情況下，一個“大單元”就是一門“微課程”，根據(jù)教材冊數(shù)及其單元個數(shù)，多個內在關聯(lián)的“微課程”將構成一門學科課程。所以，不僅要關注單獨的教材單元，還要站在課程鏈條上理解相互聯(lián)系的多個教材單元，這樣的“大單元”才更加科學、專業(yè)，據(jù)此構建的“大單元教學設計框架”也才更具教學指導意義。概括地說，大單元教學設計應具有三大特征。第一，體現(xiàn)教學組織的結構性與一致性?！按髥卧崩砟钅軌蜷_拓教師教學設計的視野，對目標、任務、活動、表現(xiàn)、評價等諸多設計要素進行結構化、通盤性的考慮。第二，體現(xiàn)學習過程的整體性與系統(tǒng)性。大單元教學設計不僅是對課程資源、知識內容的整合，也是對學生行為、思維活動的整合，更是對學校教育與現(xiàn)實生活的整合，尤其是它可以改善完整的課程被“一節(jié)一節(jié)的教學課時”所割裂的情況。第三，體現(xiàn)不同主體的發(fā)展性與創(chuàng)造性。無論什么層級、什么類型的課程，“最終都要還原成滿足學生自主發(fā)展的生本課程”。因此，大單元教學設計既要考慮每個學生基礎的、一般性的目標追求，又要滿足部分學生特別的、個性化的發(fā)展需要，盡可能激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵學生的創(chuàng)造表現(xiàn)。三、“大概念”新的學科課程“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！睂τ谄渲械摹按蟾拍睢?，學界有各種不同的理解模型，如爬梯登山型、拼圖拓展性、馬拉松訓練型、樹狀生長型等。但對其特征和功能卻有共識，如超越具體情境，具有概括性、永恒性、普遍性、抽象性；擺脫知識技能瑣碎的困境，有助于設計連續(xù)聚焦一致的課程。很顯然，大概念的特征和功能既符合語文學科核心素養(yǎng)培育的要求（學習遷移），又體現(xiàn)大單元教學設計的價值（課程整合）。從教學內容角度看，我們認為大概念就是基于現(xiàn)實或事實抽象出來的概念，能夠將多種知識技能有意義地關聯(lián)起來，一旦掌握，即可遷移地運用于不同情境，表現(xiàn)形式多為能夠“跨越時間、地點和情境的概念性的句子”,它們往往居于學科課程中心，闡釋力極高。這樣的大概念無疑可以成為大單元教學目標設計的腳手架。另外，大概念雖跨越時間、地點和情境，但在習得過程中仍需依托于具體的情境、任務、活動等，不然教學就有可能被旁落，變得虛無和沒有意義?；凇按蟾拍睢钡慕虒W目標設計1.確定“大概念”根據(jù)前文所述，語文統(tǒng)編教材采用“人文主題＋語文要素”的雙線組元方式結構化地編排教材內容，尤其是教材單元的“導語”部分，分別以兩到三段話的格式概括性地表述本單元的人文主題與關鍵能力。因此，“關鍵能力”將成為確定“大概念”的主要依據(jù)。如八年級上冊第五單元的導語中明確指出：閱讀介紹中國建筑、園林、繪畫藝術的文章，可以了解我國人民在這些方面的卓越成就，感受前人的非凡智慧與杰出創(chuàng)造力……學習本單元，要把握說明對象的特征，了解文章是如何使用恰當?shù)姆椒▉碚f明的；還要體會說明文語言嚴謹、準確的特點，增強思維的條理性和嚴密性。據(jù)此，可以提煉“說明文言語思維的準確性和嚴密性”的大概念，而人文主題“文明的印記”可成為大概念學習的具體情境。高中語文統(tǒng)編教材單元導語多為三段話，除了交代人文主題和語文要素外，還會交代選文情況，有利于教師更好地把握整個單元。例如，必修上冊第一單元根據(jù)三段導語可以提煉出“情感抒發(fā)與表達形式的關聯(lián)”的大概念和“青春的價值”的人文主題。小學語文統(tǒng)編教材的單元導語多以“學習要求”的形式呈現(xiàn)，如四年級上冊第一單元要求“邊讀邊想象畫面，感受自然之美。推薦一個好地方，寫清楚推薦理由“。而在一、二年級是沒有導語設計的。在這種情況下，尋找大概念更多地需要教師遵循課程標準，尤其需要對內容標準以及教材單元內的選文進行提煉和表述。2依據(jù)“大概念”設計教學目標大概念的學習定位既有“單元”層面的，也有“學年”層面的，甚至還有“學科”層面的。如果是“單元”層面的大概念，可以將其直接作為“大單元”教學目標。但在實際教學中，大概念的學習定位通常是后兩種，因此，還要結合教材內容、課程內容以及學情、條件等來具體地陳述教學目標。以高中必修上冊第一單元為例，圍繞“情感抒發(fā)與表達形式的關聯(lián)”的大概念和“青春的價值”的學習主題，四、“大任務”有了大概念的目標追求，理應匹配“大任務”活動設計。語文學科核心素養(yǎng)四要素--語言、思維、審美、文化的發(fā)展，實質上體現(xiàn)的是一種有關語文性、綜合性的問題解決能力。為此，教師需要更新對傳統(tǒng)教學的認知，從重理解和去情境的知識學習向實踐性、表現(xiàn)性的任務學習轉型。此處的大任務往往貫穿整個“大單元”或“微課程”的學習過程。例如，高中語文教學所提“學習任務群”正是對此做出的一種呼應。需要指出的是，這里的大任務不是簡單的知識間答，也不是單個的技能操作，而是在一種真實情境下對一個不良結構問題的深度思索。因此，大任務具體表現(xiàn)為一種問題情境。而問題情境根據(jù)行動目的具體可分為靶向式問題情境（被用來促進學生整合多種學業(yè)獲得并對之進行總結評估）和教學論問題情境（被用來促進學生進行新的學習），前者指向大單元學習后的效果測評，后者指向大任務的具體實踐過程。另外，大任務得以落實、解決，還需統(tǒng)領多個“小活動”（即具體的教學活動），“任務是目標，是為了解決真實的問題，活動是手段，是完成任務的路徑，是完成任務的保證。"兩者是目的與手段的關系，并且之間要建立一致性。另外，因為大概念比較宏觀和抽象，超越了具體情境，故在不同單元主題下，一個大概念往往需要匹配多個大任務。例如，＂審美體驗與文本體式的關聯(lián)”（大概念）在“生命主題”下，其大任務可能涉及對生命的審美體驗、審美表達等，具體的教學活動可能有領悟、對話、反思等，而在“自然主題”下，其大任務可能涉及對自然的審美體驗、審美表達等，具體的教學活動可能有觀察、鑒賞等。基于“大任務”的教學活動設計1.確定“大任務”?！按笕蝿铡本哂薪y(tǒng)攝性，是“大問題”和“大情境”的結合體，此處的“大”主要是相對千“小活動”而言的。大任務的情境更宏觀，間題更復雜。 “小活動”的情境更具體，問題相對簡單些?！按笕蝿铡币话憔哂腥缦绿卣鳎嘿N近現(xiàn)實生活；超越具體知識技能；能夠激起學生探究欲望；需要學生聯(lián)結新舊經驗才能解決；持續(xù)聚焦并引發(fā)學生重新思考大概念等?；诖笕蝿者M行教學活動設計，首先要確定大情境，主要依據(jù)的是教材單元的“人文主題”，如八年級上冊第五單元的人文主題是“文明的印記”，據(jù)此可將“探索文明的印記”作為學習情境。又如，高中必修上冊第一單元的人文主題是“青春的價值”，據(jù)此可將“為青春代言”作為學習情境。其次要確定“大問題”，主要依據(jù)的是教學目標。結合高中必修上冊第一單元教學目標，具體操作方法有兩種：第一種是運用“疑問副詞”，如依據(jù)目標(1)可形成大問題“我們該怎么去感受并理解不同時代的＇青春＇內涵？”第二種是運用“疑問副詞＋動詞”的形式，如依據(jù)目標（2)可形成大問題“分析不同文學體裁作品何以能夠幫助我們更好地鑒賞并探究'青春＇主題的不同表達形式？”最后，根據(jù)“大問題”與“大情境”來表述“大任務”，如指向目標(2)的“大任務”可以表述為：“聚焦｀為青春代言＇的時代語境，分析不同文學體裁作品何以能夠幫助我們更好地鑒賞并探究＇青春＇主題的不同表達形式？”2.依據(jù)“大任務”設計教學活動很顯然，“大任務”具備一定的問題和情境，但還是比較宏觀。真實的教學過程是由學生一個活動接著一個活動組織而成的。因此，圍繞大任務要設計一系列方便學生參與。設計教學活動時需要明確三點：第一，活動要突出語文性、實踐性、綜合性的課程本質；第二，活動之間要有邏輯性和連貫性，第三，活動要有目標性，即在大情境中為解決大問題服務。五、“大進階”學生在經歷一個完整的大單元學習后理應有所進步。尤其是完成多個大任務以及數(shù)個小活動后，應如“登階梯”一樣在知識能力方面有個“大的進階＂。這既是大單元教學效果的一種表現(xiàn)，也是學生學業(yè)質最層級發(fā)展的內在要求。從實施過程角度看，指向大單元或大概念的教學評價是一種暫時性的終結性評價，而指向大任務或小活動的教學評價是一種形成性評價。相對來說，前者主要起到診斷、評估的作用，后者主要起到維持并促進教學的作用。從評價情境角度看，前者需要的是一種靶向式問題情境，后者需要的是一種教學論問題情境。從具體的評價方法看，前者主要采用學習檔案袋評價法（輔以“單元測驗”)，盡可能地讓學習過程中的每一環(huán)節(jié)都留有痕跡，后者主要采用表現(xiàn)性任務評價法，促進學用結合。但不管是哪個層面的教學評價，都意在幫助學生在學科知識的動態(tài)生成、能力意義的個人建構以及復雜情境中的真實表現(xiàn)等方面有所發(fā)展。至此，本研究初步構建并厘定了大單元教學設計框架的核心要素：大概念一大任務一大進階，這三者將成為“教學目標--教學活動—教學評價”設計的重要表征和關鍵抓手?；凇按筮M階＂的教學評價設計1.確定“大進階＂大進階的確定依據(jù)主要是將大概念和教學目標置放于學業(yè)質量標準中考察，并大致判斷其所處的位置，進而預設其學習效果。例如，高中必修上冊第一單元“情感抒發(fā)與表達形式的關聯(lián)”及其具體的教學目標主要涉及語言和審美兩個核心要素。根據(jù)學段和素養(yǎng)指向，需要在高中語文課程標準學業(yè)質量水平一和水平二中進行“大進階＂的考察。不難發(fā)現(xiàn)，大進階即是從學科核心素養(yǎng)的角度對大概念的進一步審視，厘清了大概念學習的落點，也即大單元學習的落點，進而使教學實踐更有方向感和目標性。2．依據(jù)“大進階”設計教學評價確定大進階后，需要從過程和結果兩個角度設計教學評價。首先，在過程方面（即大任務解決過程中和小活動實施過程中）針對任務和活動主要采用表現(xiàn)性任務評價形式，依托的是教學論問題情境，意在引導學生通過“做事”和“經驗”維持并促進學習，如＂｀詩意．青春＇詩歌誦讀會"｀我為青春代言＇朋友圈”等。具體設計主要分三步：第一步是依據(jù)大進階，確定表現(xiàn)性評價目標，這是整個設計的前提與保障；第二步是設計與呈現(xiàn)有待學生執(zhí)行的表現(xiàn)任務，這是整個評價設計的核心與關鍵，第三步是編制用以評價學生表現(xiàn)的標準框架，這是客觀有效地進行評價的基礎與依據(jù)。其次，在結果方面主要采用成長檔案袋和單元測驗的形式，主要用于大單元學習后。成長檔案袋作為一種真實性評價方法，有助于記錄學生最真實的學習歷程和行為表現(xiàn)。尤其是大單元教學時間一般較長，少則五六個課時，多則十天半個月，學生經歷一次完整的大單元學習后應該能取得明顯的學業(yè)進步，而成長檔案袋無疑是最好的證據(jù)說明。當然，成長檔案袋設計，需要有明確指南，要在相關效度、預測效度、內容效度、結構效度以及效果效度方面予以把握。例如，為了加強評價的公正性和客觀性，可以采用教師評價、小組互評以及學生自評三方協(xié)作形式構建學習檔案袋。而單元測驗主要用千一系列教學活動之后，結合學生具體所學與大單元學習進階標準，設計一套“靶向式”問題情境，以整合學生學業(yè)獲得，評估學生學業(yè)表現(xiàn)。例如，大單元學習進階，標準中要求學生“能整體感受并恰當?shù)乇磉_出作品中的人物形象和情感傾向”，那么在單元測驗中就可以有針對性地設置一項“建構性反應任務”，如以簡單題形式，要求學生對陌生文本中的人物形象和情感傾向進行理解和表達，進而初步判定學生學習效果。另外，需要特別說明的是，部分表現(xiàn)性評價任務可以直接作為教學活動呈現(xiàn)。而之所以強調其評價