大概念視域下初中地理單元教學實踐研究

密密學面舉師花大學諶建民高級教師(綿陽市教科所) V 11.1研究背景 11.2研究意義 11.2.1理論意義 11.2.2實踐意義 21.3國內外研究現狀 21.3.1關于大概念的研究現狀 21.3.2關于單元教學的研究現狀 51.3.3關于大概念單元教學的研究現狀 71.3.4研究評述 81.4研究內容與方法 91.4.1研究內容 91.4.2研究方法 91.4.3研究路線 第2章相關概念界定與理論基礎 2.1相關概念界定 2.1.1大概念 2.1.2單元教學 2.1.3大概念對于單元教學的意義 2.2理論基礎 2.2.1認知主義學習理論 2.2.2建構主義學習理論 2.2.3人本主義學習理論 第3章初中地理單元教學現狀調查與分析 I3.1調查目的 3.2問卷編制 3.3問卷發(fā)放 3.4問卷分析 3.5調查小結 第4章大概念視域下初中地理單元教學實施路徑探究 4.1基于大概念的單元內容體系構建 244.1.1大概念的選擇與提取 4.1.2概念層級關系的確定 294.1.3單元教學內容的重組 314.2單元教學目標的制定 4.2.1綜合分析教學要素 4.2.2科學編制單元目標 4.2.3合理設置課時目標 344.3情境創(chuàng)設與任務驅動 4.3.1創(chuàng)設學習情境體驗 4.3.2設計學習活動任務 4.4單元教學評價的設計 354.4.1轉變評價觀念，優(yōu)化評價方式 4.4.2確定評價依據，構建評價體系 第5章大概念視域下初中地理單元教學案例 5.1案例設計 5.1.1單元內容體系構建 385.1.2單元教學目標設計 5.1.3單元教學評價設計 5.1.4單元教學過程設計 435.2教學實踐 5.2.1實踐效果 Ⅱ5.2.2總結反思 第6章結論與展望 6.1研究結論 6.2不足與展望 參考文獻 附錄A初中地理單元教學現狀調查問卷 附錄B隨堂檢測試卷 i關于學位論文使用授權的聲明 關于學位論文原創(chuàng)性的聲明 在學校期間的科研情況 Ⅲ地理學科核心素養(yǎng)的提出是引領基礎教育課程改革的重要成果，而推進核心素養(yǎng)的落實則是中學地理教學的核心任務。義務教育與普通高中兩個學段不可分割，在義務教育階段進行地理學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)可為學生在高中階段的學習打下堅實的基礎。目前，初中地理教學正處于從三維目標向核心素養(yǎng)過渡的關鍵時期，如何在課堂上有效落實核心素養(yǎng)是廣大一線教師和學科專家積極探索的熱點問題。本文嘗試將大概念和單元教學引入初中地理課堂，在構建結構化課程內容的基礎上，圍繞學科核心素養(yǎng)開展課堂教學研究，期待在新課改的初期取得一定的突破，論文首先通過文獻梳理了解國內外有關“大概念”和“單元教學”的研究現狀，確定本研究的理論基礎與研究意義。同時基于對相關概念的界定，梳理了概念之間的關系，探索出大概念視域下進行初中地理單元教學的育人合力。其次，本研究以問卷調查的形式，對初中地理一線教師進行了單元教學認知情況和實施現狀調查，確立了大概念視域下初中地理單元教學實施路徑。最后，以《我國的農業(yè)》為例，設計教學案例并進行實踐教學。通過終結性評價與過程性評價相結合的方式全面評價其實際教學效果，初步驗證了大概念視域下初中地理單元教學(1)單元教學在初中地理課堂中更加有效和充分地開展，還需要進一步加(2)本研究基于初中地理單元教學現狀，提出了以大概念作為單元教學的邏輯起點與組織核心，系統(tǒng)設計出大概念視域下初中地理單元教學實施路徑，教師在開展相關實踐教學工作時可以參照以下流程，即：構建單元內容體系→制定(3)大概念視域下初中地理單元教學在培養(yǎng)和發(fā)展學生核心素養(yǎng)方面具有顯著優(yōu)勢，它不僅有助于提升學業(yè)成績，而且還能激發(fā)學生在課堂上的積極主動性，加深對知識的理解，構建起完整的知識網絡體系，讓學生在真實情境中增長 ABSTRACTthecurriculumreformofbasiceducation,whilepromotingtheimplementationofcoreliteracyisthecoretaskofgeographytdevelopmentingeogstudents'learningatthehighschool.Atpresent,juniorhighschoisinacriticalperiodofandunitteachingintojuniorhigresearcharoundsubjectcoreliteracyonthebasisofstructuringcurriexpectingtomakecertainbreaktandprovideusefulreferenceliteraturereviewofthecurrentstatusofresearchonbigidandabroad.Atthesametime,bbetweentheconceptsissortehighschoolgeographyundertheperspectiveoinvestigatedthecognitivesituationandimplementationstatusoffront-lineteachersofjuniorhighschoolgeographyintheformofaquestionnaireestablishedtheimplementationpathofunitteachinginjuniorhighschoolgeographyundertheperspectiveofbigideas.Finally,theteachingcaseofAgriculttakenasanexampletodesignandconductpracticalteachingpracticewascomprehensivelyevaluatedthroughcombinevaluationwithprocessevaluation,andthefeasibilityaimplementationpathofunitteachinginjuniorhighschoolgeographyunderperspectiveofbigideaswereinitiallyverifThemainconclusionsofthis(1)Furthertheoreticalandpracticalguidanceisneededforunitcarriedoutmoreeffectivelyandfuhaverecognizedthevalueofunitteachingandhavecarriedoutteachingpractice,buttherearestillbiasesintheirunderstandingofunitteachinginjgeography,whichmakesitdifficulttotrulyreflecttheeffectoV(2)Basedonthecurrentsituationofunitteachingcoreofunitteaching,andsystematicallydesignstheimplementationpathofunitinjuniorhighschoolgeographyundertheperspectrefertothefollowingprocesswhencarryconstructingunitcontentsystandtask-driven→implementingunitteachingevaluatio(3)UnitteachinginjuniorhighschoolGeographyundertheperspectiveofbigwhichnotonlyhelpstoimprovactiveinitiativeinclass,deepenstheirunderstandingofknowledgenetworksystem,allowsstudentstogrowabilityinrealsituations,andtrulyimplemKEYWORDS:Coreliteracy;BigIdeas;UnitTeaching;Juniorhighs第1章緒論隨著第四次工業(yè)革命時代的到來，信息大爆炸、裂變式增長的腦力勞動，正在以前所未有的方式，挑戰(zhàn)與重塑著人類社會的根基，深刻改變了人們的學習、工作與生活。被科學技術主宰的全球經濟形勢，在未來人才培養(yǎng)方面有了新的要求，這也挑戰(zhàn)著全球教育體系。如何培養(yǎng)出不被人工智能取代的未來人才，是當前學校教育所面臨的、應該思考的、亟待解決的問題。為此，以強調積極參與以及注重理解和遷移運用來觀察世界、分析世界、解決現實情境問題的大概念單元黨的十八大首次提出把“立德樹人”作為教育的根本任務，這也意味著學生核心素養(yǎng)可以從學科角度進行培養(yǎng)和發(fā)展。2017年底，教育部發(fā)布了普通高中語文等20個學科課程標準，對每門學科的核心素養(yǎng)進行了凝練，在此基礎上精選和重組了課程內容，進一步明確了學生在完成相應課程學習后應當逐步培養(yǎng)起來的標準，對課程內容的組織形式進行了優(yōu)化，強調以素養(yǎng)為導向，培養(yǎng)學生適應社會及其終身發(fā)展所需的核心素養(yǎng)I2]。值得關注的是，普通高中和義務教育課程標準的正式發(fā)布，將此前基礎教育課程改革強調的三維目標充分整合為學科層面的核心素養(yǎng)目標，這也給教師帶來了全新的挑戰(zhàn)。教師必須清楚認識到本學科在培育學生核心素養(yǎng)方面所具有的獨特價值與貢獻，并熟練掌握核心素養(yǎng)培養(yǎng)的方式與途徑。以大概念為視角進行單元教學正好契合了以核心素養(yǎng)為目標的課程改革理念，能夠幫助師生準確認識該門學科的結構體系及其思想、方法，實現素養(yǎng)導然而，當前在我國中小學教學實踐中仍有不少教師沿用傳統(tǒng)課時主義教學模式，通常耗費大量時間向學生傳授一些不連貫的內容，學生學到的知識往往是碎片化、零散化的，很容易就被遺忘掉了，學生難以形成解決問題的真正能力。如何在教學中尋找到一個具有強大統(tǒng)攝力的理念幫助學生構建起對龐雜知識體系的理解與運用，如何從學科角度出發(fā)培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)以適應社會進步和全面發(fā)展的需要，成為廣大一線教師面臨的困境。以大概念為視角進行單元教學作為一種更具整合性的教學樣態(tài)，為此提供了一個新的理念與方法，在理論與實踐研究當前國外有關大概念和單元教學的研究成果比較多，無論是理論還是實踐層面都積累了相當豐富的經驗。相對而言，國內有關方面研究尚處于起步階段。并1且受制于國內外教育環(huán)境以及課程內容體系等諸方面差異，無法將國外研究成果直接生搬硬套植入國內課程改革研究。本文在細致梳理國內外有關方面研究的基礎上，通過剖析大概念和單元教學的內涵、特征等內容，將兩者進行深度融合，形成指向學科核心素養(yǎng)落實的研究合力，進一步豐富了相關研究領域的理論支撐，雖然國內有關研究尚處于起步階段，但大概念視域下的單元教學研究在生物、語文等學科已經取得了突破性進展。比較來看，地理學科特別是初中地理有關方面研究還很薄弱，還需要在理論層面上進一步完善。本文以大概念為核心，重構初中地理單元教學內容，詳細闡述大概念視域下初中地理單元教學基本實施路徑，上豐富和發(fā)展了地理教學設計理論，為廣大教育工作者進行相關研究提供一定參隨著新一輪課程改革的持續(xù)、深入推進，如何發(fā)揮地理學科潛在的育人功能，是一線教師所面臨的棘手問題。教師需要打破傳統(tǒng)課時主義教學模式的弊端，有效應對課堂教學轉型升級帶來的嚴峻挑戰(zhàn)，從學科本位出發(fā)，培育學生滿足其終身發(fā)展和社會需求的關鍵能力、必備品格與正確價值觀。本文以大概念為視角，系統(tǒng)設計了初中地理單元教學案例，強調素養(yǎng)目標導向，使課程內容結構化，通過創(chuàng)設與單元內容相適應的真實情境任務，從整體上安排教學，有效促進了學科核心素養(yǎng)的落實，為一線教師今后開展相關實踐教學提供了一條新的思路與可行除了總結學界有關大概念單元教學實踐研究成果的寶貴經驗外，本研究還深入實際，對相關實踐教學開展情況進行了調研，在此基礎上進行了大概念視域下初中地理單元教學實踐嘗試，在一線教師指導下通過教學實踐的反復檢驗、持續(xù)反思與總結，最終形成了一套相對成熟、具有可操作性的教學案例，為后續(xù)實踐(1)國外關于大概念的研究現狀大概念(BigIdeas),也被譯作大觀念，最初是一個市場營銷領域的術語。國外關于大概念的研究起步比較早，積累了相當豐富的經驗，國內有關研究尚處教育領域有關大概念的討論起源于20世紀50年代，布魯納(JeromeBruner)關于教育過程的研究，認為教師應當教授給學生學科的基本結構，幫助學生建立2的意義，習得這些“概念紐帶”以后，學生能夠較好地掌握適應和改變世界的一定義，認為觀念是在將眾多具有一定聯(lián)系的小觀念進行聯(lián)結和理解的基礎上形成爾(DavidAusubel)指出，學習者可以利用其認知結構中的概念理解和解決學習1998年，《追求深度理解的課程設計(UnderstandingbyDesign)》一書正式出版，拉開了各學科教學領域對大概念的研究序幕。威金斯(GrantWiggins)和麥克泰格(JayMeTighe)從教學設計角度詳細闡明了大概念在實現“為理解而教”教學目標中所具有的整合功能，并將其置于課程學習的中心，對大概念在固定知識、價值持久方面的作用表示充分認同10。從學科來看，大概念在科學教育領域的研究最為充分。2009年和2014年，來自世界各地的科學教育專家們先后兩次在蘇格蘭召開了以基礎教育階段科學教育改革與發(fā)展為主題的國際性研討會議，與會專家們就科學教育研究與實踐問題進行了深入交流與討論，會后由溫·哈倫 (WynneHarlen)執(zhí)筆，分別將兩次會議成果整理成書集，通過實證研究細化了科學教育的課程內容、學習方法、評價體系、師資培訓等，指出在基礎教育科學教育課程中學生應當掌握的科學大概念及其基本原則，為科學教育改革與發(fā)展指近年來，許多國家在其發(fā)布的課程標準中選用大概念作為課程的基本結構，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，引導課程教育改革，從此大概念作為指導教學實踐的理念有了科學性標準，實現由上位的理論研究真正融入到下位的實踐研究。例如，2013年美國發(fā)布的《下一代科學標準(NGSS)》,提煉出若干個核心概念對科科學教育實施過程中，處于世界領先水平的新加坡，分別于2013年和2014年相繼頒布并實施了小學和初中階段科學教育課程標準，就兩個學段銜接培養(yǎng)提出了目前，國外圍繞大概念進行課程設計已經積累了相當豐富的經驗，探索出許多具有代表性的模式，其中在學界認可度最高的是金字塔模式、系統(tǒng)網絡模式和線性鏈模式。邦·達米(BangDami)等以小學綜合科學課程為例，圍繞大概念進行了金字塔模式課程框架開發(fā)，并從大概念形成、知識金字塔、基本問題確定、示例模塊開發(fā)等方面對其進行了詳細闡述[1]。克里斯提那·查莫斯(ChristinaChalmers)和羅德·納森(RodNason)利用大概念進行了系統(tǒng)網合課程單元設計，并以機器人課程為例，圍繞構建原則、活動序列、思維工具、評估反饋等方面對該課程單元的系統(tǒng)網框架加以說明I121。辛妮·沃克(Sydney3Walker)采用線性鏈模式提出圍繞大概念進行課程設計的一般步驟，并結合實例(2)國內關于大概念的研究現狀韋鈺是國內最早開始研究大概念的學者。2009年和2014年，韋鈺前后兩次受邀參加了在蘇格蘭舉辦的以基礎教育階段科學教育課程改革與發(fā)展為主題的國際性研討會議，并參與了哈倫執(zhí)筆的兩本書集編撰。同時，韋鈺也是率先在國內開展有關科學教育課程改革實驗的學者，對“以大概念理念進行科學教育對培養(yǎng)創(chuàng)始了對大概念的研究。雖然國內對大概念的關注比較晚，但近年來相關研究呈現陡增趨勢，說明經過我國眾多學者的不懈努力，大概念在國內研究中有了一定的目前，國內教育領域關于大概念的探討，主要包括對大概念的內涵界定、價值與功能挖掘以及開發(fā)路徑探究。李剛和呂立杰認為大概念是指向具體知識背后的核心內容，是學科基本結構與思想方法的體現，具有中心性、網絡狀、可遷移性和可持久性等顯著特點，在認知框架、課程線索和教學設計方面都具有獨特價值，同時大概念在課程設計中的具體落實有三條經驗可以遵循，即創(chuàng)設思維情境德柱認為大概念教學是培育學生核心素養(yǎng)的重要途徑，但由于長期以來的錯誤解讀，使其在實施過程中面臨諸多困境，需要教師通過培養(yǎng)學生自主實踐、模型構縱向上不同類型和層次概念有機聯(lián)結形成的網絡結構，可以借助多條路徑實現大概念的篩選與確定，同時提出基于大概念進行整合性教學的中介者模式，即“確思想，是聯(lián)結“思想之網”的重要樞紐，普通概念的內涵與外延已經無法將其囊括，大概念在活躍學術、革新理念、推動理論等方面發(fā)揮著重大作用，大概念的隨著國內研究的深入以及在新課程標準的導向作用下，大概念在國內研究中逐步由理論層次過渡到實踐層面的探索。就學科而言，生物學科關于大概念的研究成果最為豐富，地理學科相對較少，但近年來也有了很大改觀。地理學科關于概念重構地理知識體系，二是微觀層面探討如何借助大概念進行單元或主題教學對比研究不同國家義務教育課程標準及相應文件，確立了初中“世界地理”內容入教學一線對初中地理核心概念的實際教學情況展開調查，在此基礎上提出了較4礎上，提出了圍繞大概念進行地理教學的五大策略，即基于教學重點進行大概念提煉、活動化與問題化的教學設計、問題設計力求情境化、自主建構與總結大概為依據，在充分解讀相關內容的基礎上進行大概念的提取，并將其作為教學邏輯起點，對相關內容的結構性與關聯(lián)性進行梳理，然后展開教學設計與實施，幫助慢長的過程，需要在教師指導下，學生、教師、學習資源三者有機互動中不斷建構起來，同時指出該過程并非一層不變的，可以進行情境化處理，讓學生圍繞一(1)國外關于單元教學的研究現狀國外有關單元教學的研究起步比較早，已經形成了一定的脈絡體系，按照其萌芽階段。19世紀末，隨著歐美國家“新教育運動”的興起，德可樂利 (OvideDecroly)率先提出“德可樂利教學法”,強調以學生興趣為中心，將學生的每一個興趣設計成單元并圍繞一個中心概念貫穿學習全過程。同時，該教學方法還認為教學應該在遵循整體化教學原則的前提下，將具有相互聯(lián)系的知識有發(fā)展階段。杜威(JohnDewey)在總結赫爾巴特教學階段理論經驗后，提出“五步教學法”,強烈批判了傳統(tǒng)課程中分門別類的學科課程割裂了兒童認識社會和世界的統(tǒng)一性與整體性，主張從兒童自身興趣和生活實際出發(fā)，構建綜合性脫離學生身心發(fā)展與社會實際的當時有著很大的積極影響作用，但從實踐角度來看，同樣存在很大爭議，如學生個人直接經驗是非常有限的，還需要在一定系統(tǒng)知識儲備前提下才能對直接經驗進行更好的理解。隨后，克伯屈(WillianKicpatrick)在杜威的研究基礎上，進一步發(fā)展完善了單元教學理論，提出了“設計教學法”,強調學習是一種有目的的活動或活動單元，教師應該通過情境的創(chuàng)設幫助學生構建學習單元，并鼓勵學生根據自身興趣設計學習單元內容并加以執(zhí)行，這樣的學習使得學生在發(fā)現與解決問題的過程中，不僅可以收獲相應知識，雖然發(fā)揮了學生學習的積極主動性，但其弊端也十分顯著,學生根據自身興趣愛好選擇學習內容，可能會導致學生掌握知識的碎片化，無法構筑起對學科知識的整體認識，因此受到不少學者的批判。為了彌補該教學方法的不足，莫里遜 (Morrison)創(chuàng)設了“莫里遜單元教學法”,因為該方法共分為五個步驟，因而5又被稱為“五步單元教學法”,認為教師可以按照教材內容的不同特點，把具有相關聯(lián)系的學習內容劃歸到同一個單元中，讓學生在固定的時間內按照固定的單元順序學習某項內容并解決對應問題，有助于學生在學習過程中對整體知識的掌繁盛階段。第二次世界大戰(zhàn)結束以后，教育與科技發(fā)展受到越來越多國家的重視，單元教學也迎來了繁盛發(fā)展的階段。1955年，漢納(LavoneA.Hanna)等人率先給出了單元教學的定義，即單元教學是一項聚焦兒童個體社會發(fā)展需求的破了學科界限，強調以學生為中心從所有學科門類知識群中廣泛選擇與組織構建知識體系。20世紀70年代，布魯姆(BenjaminBloom)在其提出的掌握學習理論中明確指出，教師應該依據單元教學目標，從教材單元中篩選教學內容并將其劃分成若干個學習單元以此來展開教學活動，這樣有助于學同時還強調教師在進行單元教學時需要通過前測了解學生學習效果，及時調整教教學運用到實踐教學中，認為教學單元是在對教材內容進行充分整合并適當拓展形成的一種以整體性為原則的教學模式，強調通過知識點間的聯(lián)結有效促進學生加里·鮑里奇(GaryBorich)所著的《有效教學方法(EffectiveTeachingMethods)》,認為以概括性的概念將單元知識聯(lián)系起來并建構其知識結構是最有效的教學方法之一，各學科教師都應該采取這一整體性策略深度剖析課時與單發(fā)出了許多新的教學設計模式，其中被廣泛采用的當屬基于UbD理論的逆向教學設計模式，該模式與其他模式最大的不同點在于優(yōu)先確定教學所要達到的預期結果，將學習評價貫穿于教學環(huán)節(jié)的全過程，為學生單元學習提供了明確方向和標學習的一系列模型，即調查探究、綜合表現、企劃實踐、合作交流和自我實現五(2)國內關于單元教學的研究現狀隨著基礎教育階段課程改革的不斷深入，尤其是《普通高中課程標準(2017年版)》以及《義務教育課程標準(2022年版)》的相繼頒布，各學科都凝練出了基于其學科本質的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)的提出使得單元教學這種基于整體化設計的綜合性教學模式重要性日益凸顯，吸引了國內眾多學者的關注，其理論和實在理論研究方面，國內有關單元教學的討論主要集中在對其內涵、特征、價6值及其開發(fā)路徑的探討上。崔允潮認為單元教學能夠改變知識碎片化的教學現狀，實現教學設計與核心素養(yǎng)的有效連接，同時強調課標、教材和學情這三大教學要素是確定單元的主要依據，在進行單元設計時需要從六個基本問題出發(fā)設計出一與背景條件，有利于破除傳統(tǒng)課時主義束縛，因此被稱作撬動課堂轉型的“支點”,同時強調基于核心素養(yǎng)對不同教學策略進行整合是單元教學的決定性環(huán)節(jié)，究經驗基礎上將教學單元進一步細分為以思想方法和知識技能為主題的兩種類型，認為以知識技能為主題的教學單元多以教材中外顯的知識學習為主線組織教學，王學東提出單元教學需要遵循四項基本原則，即“整體性、規(guī)律性、比較性和應用性原則”,從而打破以單篇課文為基本單位的舊有教學模式，真正把握住單元在實踐探索方面，國內有關單元教學的研究在各學科都進行了普遍嘗試，主要是通過具體教學案例設計為單元教學在其學科內部有效開展提供實效指導。其中語文學科取得的成果最為豐富，地理學科仍有很大發(fā)展空間，許多學者也為此做出了很多努力。通過文獻梳理發(fā)現，目前學界有關高中地理單元教學的實踐研究已經取得了很大突破，學者們通過不同單元案例設計嘗試著進行了有關單元教學實施路徑的探究，相對而言，初中地理單元教學實踐研究還需進一步增加研究成果補充。張素娟基于“地理位置”單元內容的進階分析對跨學段、跨年級、跨學期和跨課時的目標整體構建，提出分層設計的單元目標，并據此探究出指向高元整合設計，開發(fā)出了一條操作指導性強的高中地理單元教學實施路徑，即單元主題的確定—單元目標的明晰—單元評價的設計—單元情境的創(chuàng)設—課時任務的以及單元評價的合理設計，對高中地理“區(qū)域開發(fā)”中的單元知識鏈進行了合理主題確定、學情分析、目標設定、課時安排、評價制定、活動設計”的實施路徑當前，我國正處于核心素養(yǎng)導向的教學轉型關鍵時期，如何打破傳統(tǒng)課時主義教學模式的弊端，不少學者選擇將大概念與單元教學相結合開展研究，主要是通過尋求兩者契合度，開展相關課程設計。頓繼安是國內較早開展大概念統(tǒng)攝下單元教學研究的學者，認為圍繞大概念進行單元教學是當前學科教學領域的研究熱點和發(fā)展趨勢，有了大概念視角單元教學才可能變成現實，這樣的單元教學才7是最有意義的，同時強調以大概念為視角分析教學內容是確定單元內容的重要環(huán)節(jié)，可以圍繞大概念進行單元目標的系統(tǒng)規(guī)劃，梳理單元內容結構，并展開單元此后，許多學科也開始了相關研究，就地理學科而言，也取得了不少突破。程菊從學生需求出發(fā)，幫助學生進行知識與技能的系統(tǒng)建構，深度挖掘地理學科大概念的教育價值，為學生核心素養(yǎng)的落實探索出了一條新路徑，同時還強調在重構學習單元過程中不能脫離課程標準，需要明確學科核心素養(yǎng)的要求，凸顯學個相對概念更是一種思想方法，具有揭示關系闡明觀點、統(tǒng)攝非連續(xù)內容、具有橫斷性、貫通進階發(fā)展的鮮明特點，同時強調單元教學的邏輯起點是組織核心的確定，關鍵在于概念體系的梳理，最終落腳點是思維展開路徑的確定，這樣才能進行單元構建和整合設計，總結出了一整套切實可行的操作流程，認為基于大概念進行單元重構與教學實施的關鍵在于構建單元、設計目標、創(chuàng)設核心問題和任此外，大概念視域下的地理單元教學不僅是基礎教育地理課程教學改革研究的熱門課題，也得到了地理一線教學的重點關注，特別是北京和上海等地的教研國外有關大概念和單元教學的研究起步比較早，在理論和實踐方面形成了一套相當完整的研究體系，并在實踐中指導了多國課程改革，是一項比較成熟的研關于大概念的研究在借鑒國外相關研究經驗基礎上已經取得了較大突破，特別是對大概念的內涵、特征及其價值等理論研究有了比較系統(tǒng)的認識，但其在學科教學領域的實踐探索仍需進一步深入。例如，大概念的獲取途徑及其選擇依據、如何圍繞大概念進行真實情境創(chuàng)設等問題還需要進一步探討。關于單元教學的研究經過眾多學者的不懈努力也有了較大發(fā)展，但也存在以下問題：首先，學習單元構建依據不明確。例如，怎樣將教材單元轉化為學習單元，怎樣將不同學科知識內容統(tǒng)整為一個學習單元。其次，學習單元范圍界定模糊，無法把握劃分尺度。最后，實踐案例還需進一步完善。例如，單元教學具體實施路徑缺乏統(tǒng)一范式作近年來，雖然有關大概念單元教學的研究受到了學界越來越多的關注，但大多對大概念與單元教學兩者關系認識不夠深入，并未找到兩者在落實學科核心素養(yǎng)方面的最大合力，其育人潛能有待進一步挖掘。同時，相關研究還存在學科之間發(fā)展不均衡、學段內部不協(xié)調的突出問題。目前，基于大概念的單元教學相關8研究主要集中在生物、語文等學科，從學段來看更偏向于高中階段，學界對大概鑒于此，本文將依托大概念重構初中地理單元教學內容，探究出大概念視域下初中地理單元教學實施路徑，并在實踐教學中不斷加以調整改進，嘗試為一線教師進行相關教學實踐提供一個具有普適性的教學組織模式，拓寬該領域的實踐首先，收集整理有關“大概念”和“單元教學”的文獻資料，了解本研究領域的國內與國外研究現狀，并通過概念界定深度挖掘兩者之間存在的潛在育人合力，從而確定以“大概念視域下初中地理單元教學”作為本次研究的主題和方向。其次，以問卷調查的方式對初中地理單元教學現狀進行調查與分析，并在此基礎上進行大概念視域下初中地理單元教學實施路徑探究。同時，在一線教師的最后，將開發(fā)的教學案例付諸實踐，不斷增強其可操作性。通過隨堂檢測成績分析、課堂表現評價量表反饋、學生學習成果展示以及教師訪談案例，了解大概念單元教學在教學實踐中的實際效果以及存在的問題，在此基礎上對本研究案(1)文獻分析法通過閱讀與分析大概念和單元教學相關研究書籍、期刊、碩博論文等文獻資料，總結梳理出國內外相關研究現狀并對其進行概念界定，從而為本研究提供理(2)問卷調查法為了解初中地理單元教學現狀，本研究在總結前人研究經驗基礎上，設計出本研究所需調查問卷，并通過問卷星平臺面向全國初中地理一線教師發(fā)放問卷，獲取相關方面信息數據對其進行現狀分析，為大概念視域下初中地理單元教學實(3)案例研究法本研究在構建出大概念視域下初中地理單元教學實施路徑后，重點分析了地教學》)以及教研網等平臺相關案例資源，了解初中地理一線教學有關實踐開展(4)教育實驗法在完成本研究理論部分撰寫后，2021年11月-2022年7月在南充市某中學盡9可能排除無關變量干擾的前提下，選取兩個同層次班級進行教學實踐，并通過隨堂檢測成績分析、課堂表現評價量表反饋、學生學習成果展示以及教師訪談案例(5)教師訪談法為進一步了解實際教學過程中大概念視域下初中地理單元教學的發(fā)生情況，本研究以《我國的農業(yè)為例》,在完成相關教學實踐后，對指導和參與本次教研活動的教師進行面對面訪談，獲取一線教師關于大概念視域下初中地理單元教學萬方數據第2章相關概念界定與理論基礎關于大概念內涵的界定，國內外學者基于不同的認識論、方法論與價值論展開了不同維度的討論，形成了一些具有代表性的觀點(表2-1)。通過文獻梳理發(fā)現，國內外學者對大概念內涵的理解，既有從學科教育、課程內容和認知發(fā)展三個層面進行探討的，也有從學科大概念和跨學科大概念兩種不同形式進行研究的。由此可見，大概念是一個極具復雜內涵的教育理念，普通概念已經無法將其表2-1學界有關大概念內涵的基本觀點及其代表人物基本觀點大概念是指向學科內部的核心概念，是在具體經驗與事實基礎上抽象出來的具有廣泛遷移性的中心概念，當具體經驗與事實都已忘記后，這一中心概念還能夠長久保持150,51]。大概念本身就是一個有組織、有結構的知識和模型，它能大概念處于課程學習的中心位置，能夠將分散、零亂的知識有意義地聯(lián)結在一起，其背后隱藏著一個意義世界[6,52]大概念是事實與經驗消失后還能留存下來的核心概念，能夠不斷擴大與加深對基本和一般觀念的認識，具有中心性、網絡狀、可持久性和可遷移性的顯著特點[15,53.54]。大概念是專家思維方式的反映，它超越了具體的抽象，是理解的核心，具有強大的遷移價值[17,5.561。本質的頂層概念，具有很高抽象與概括程度，能夠對廣泛的具體事象產生解釋力145,47.57]?？死?、溫·哈倫威金斯、懷特利頓繼安、李春艷、張素娟綜上所述，參照不同學者對于大概念內涵的理解，結合本研究的實際情況，將大概念界定為：大概念是位于學科中心指向具體知識背后的核心內容，能夠反映學科的本質，具有強大統(tǒng)攝性和廣泛解釋力并影響一生的意義概念。對于大概(1)大概念是指向學科核心內容的概念。它是在事實和經驗基礎上不斷抽象形成的，能夠把相關知識與內容聯(lián)結在一起。威金斯和麥克泰格將大概念比作也就是說，大概念能夠很好地抓住學科相關內容并對學科基本結構產生真正理解，隨著時間的推移，學生很快就會遺忘掉那些零散的內容。大概念能夠幫助學生將瑣碎的知識整合在一起，使學生能夠從更上位、更核心的視角進行觀察與思考，(2)大概念是反映學科本質的概念。大概念聚焦于學科最核心的內容，能夠闡明學科基本研究范疇，并在較大范圍內對一系列相關事象做出合理解釋，是指導學生解決學科問題的基本思想與方法。例如，《普通高中生物學課程標準(2017版)》在內容要求部分明確提出了10個學科大概念，這些大概念能夠深入大概念、形成學科思想與方法的過程中，加深學生對學科本質的認識，即指向知(3)大概念是影響一生的意義概念。大概念不僅超越了個別知識與能力的范疇，還能夠聯(lián)結與整合具體知識經驗，構建學科認知結構，加深學生理解學科本質，從而促進他們進行深度學習。這些能力因為有了大概念的固著作用而能夠不斷進行自我生長被賦予新的生命，是學生帶得走的能力。即使學生畢業(yè)以后進入其他行業(yè)領域，當面臨新的問題情境時，同樣可以靈活提取、遷移運用，貫穿一生為其后續(xù)發(fā)展提供穩(wěn)定幫助，指導他們認識與改造世界。因此，大概念是影關于單元教學的研究由來已久，特別是近年來隨著國內相關研究的深入開展，不少學者對于單元教學的內涵產生了新的見解，形成了不同的觀點(表2-2)。表2-2學界有關單元教學內涵的基本觀點及其代表人物基本觀點單元教學是將素養(yǎng)目標、課時、情境、任務、知識點等要素按照某種需求和規(guī)范組織起來形成的一個有完整結構的科核心素養(yǎng)的關鍵路徑134,35],崔允潮位，同時還是課時開發(fā)的背景條件，指引著課時計劃的安排，它打破了傳統(tǒng)課時主義束縛，是指向學科核心素養(yǎng)的整合性教學策點的動態(tài)教學設計，強調通過教學合作，將有關內容進行統(tǒng)籌優(yōu)化組合為一個相對獨立的教學單元，在突出主線內呂世虎教學內容的綜合與整合過程，目的在于突出學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目單元教學是由若干個具有內在聯(lián)系的課時圍繞一定主題目標構成的知識經驗模塊，利于教師突破“只見樹木，不見森林”的課時李潤洲通過文獻梳理發(fā)現，雖然學者們對于單元教學內涵的解讀存在一定差異性，但主要是圍繞單元教學性質與操作兩個不同角度展開討論的。在總結不同學者觀點的基礎上，本文將單元教學界定為：單元教學是將教材中具有某種內在聯(lián)系的知識內容按照一定邏輯順序進行整合重組，從整體上規(guī)劃與安排課時的教學組織形式，它包括編制單元目標、設計單元學習任務、創(chuàng)設單元教學情境、構建單元評價等要素。為確保后續(xù)研究工作的順利開展，本文進一步對單元教學的概念做 (1)“單元”是對應著一個完整學習故事的學習單位。而教材通常是按照固定章節(jié)順序將同一主題的幾節(jié)知識內容歸為一個單元，這種單元稱為自然單元。在自然單元中雖然學習內容具有相似性，但各部分內容之間并沒有實質性聯(lián)系，往往是一種結構良好的情境設計，脫離了學生實際。與之不同，單元教學中的單元是以學生需求為核心進行教學內容組織的，它將素養(yǎng)目標與任務置身于真實情境中，通過教師引導啟發(fā)或學生自主探究逐步搭建起學生對學科內容的整體認知。(2)單元教學在傳統(tǒng)課時主義教學模式背景下備受關注。但無論采取何種理念、何種目標取向的教學，都必須尊重當前乃至今后相當一段時間內以“課”為時間單位組織學校教學的現實狀況。這就需要教師能夠從整體上把握教學內容，對知識內容整合重組后，聚焦整體教學目標，將單元內容轉化為課時設計，即按照課時組織安排教學。但這并非又回到了原來的起點，需要強調的是，被劃分出(3)在實踐教學中，不少一線教師將單元教學與主題式教學混淆，因此很有必要將這兩個概念做出說明。主題式教學是圍繞主題這一中心軸展開的教學設似性，都需要從整體性出發(fā)設置情境主題進行教學設計。但兩者也有明顯區(qū)別，單元教學是在優(yōu)先確定教學目標的前提下，根據目標需要組織相關教學內容，并設置真實情境活化目標，這里的主題選取可以是一個也可以是多個；而主題式教學是在既定學習主題內容下，將主題內部學習要素加以綜合進行整體化處理，目大概念居于學科中心地位，構成了學科知識的骨架，具有較強統(tǒng)攝性和廣泛遷移性，能夠反映學科的本質，是一個學科最有價值知識的集中體現。大概念對(1)大概念是連接核心素養(yǎng)與單元教學的橋梁學科核心素養(yǎng)與單元教學兩者之間具有上下位層級關系。相對而言，處于上位層級的是學科核心素養(yǎng)，它體現了一門學科最具育人價值的思想和方法，指向學生關鍵能力、必備品格與正確價值觀的培養(yǎng)；而單元教學則處于下位層級，承載著學科內部或是學科之間具體而又數量龐大的知識點。怎樣將處于不同層級位置的學科核心素養(yǎng)與單元教學建立聯(lián)系?關鍵在于大概念橋梁紐帶作用的發(fā)揮?；诖蟾拍畲罱ㄆ饋淼母拍顚蛹夡w系可以實現核心素養(yǎng)自上而下的逐級細化與分解，并在單元教學中有效落實，使之與具體知識內容形成關聯(lián)。除此以外，大概念所具有的強大統(tǒng)攝性與廣泛遷移性，有助于學生掌握指向具體知識背后的學科 (2)大概念是單元教學的重要“整合器”單元教學被視為落實學科核心素養(yǎng)的重要途徑，倡導將學習內容整合重組進行意義構建，形成指向一定學習目標的結構化內容，這與大概念的特點十分契兩者存在共同的本質特征—整合性。因此，以大概念統(tǒng)整單元教學具有其獨特的和規(guī)律，將一些連續(xù)和非連續(xù)學習內容有機聯(lián)系起來，引導學生自主建構具有一定層級關系的認知結構，循序漸進培養(yǎng)學生的學科思維，不斷提升學生對學科內容的理解和遷移運用能力。另一方面，大概念統(tǒng)攝下的單元教學不僅優(yōu)化了學科知識結構，揭示了學科知識間的橫縱向聯(lián)系，還將學科內容進行了具體與抽象的反復加工、整合，利于提升學生在真實情境下分析、處理問題的能力素養(yǎng)與思維(3)大概念是單元教學通往現實的可行性路徑在傳統(tǒng)課時主義背景下應運而生的單元教學還需要解決“以課為單位無法滿足學生充分交流與思考”的現實問題。單元教學在對相關學習內容進行有效整合的同時，也給學生創(chuàng)造了更大的自主探究空間。教師在進行單元教學時，可以根據學生實際情況與發(fā)展需要，幫助學生逐漸構建起新舊知識之間內在的本質聯(lián)系，不斷豐富他們的認知角度使其更加持久深入地進行理解與思考，并盡可能提供給他們解決具有挑戰(zhàn)性問題的機會，讓學生更加積極主動地在現實情境實踐中提升布魯納認為學習的實質并非被動形成刺激與反應的過程，而是主動進行認知結構搭建的過程，指出認知結構是由“感知的類目”組成的編碼系統(tǒng)，它對事物類別的層次結構進行著不斷優(yōu)化、重組的安排，在其結構中的各部分知識處于有構為中心，圍繞其進行課程設計。學生對于學科基本結構的理解，使得學科知識的記憶變得容易，學習遷移也更易發(fā)生，有利于學生整體知識體系的構建，促進其智力與創(chuàng)造性思維的發(fā)展。同時也強調發(fā)現法是掌握知識結構的最佳方法，教師在教學中可以通過提出問題—做出假設—檢驗假設—形成結論等一系列教學步奧蘇伯爾認為當學生把新知識同自己已有認知結構中的符號、表象、概念或命題建立起非人為的實質性聯(lián)系時，就會導致新舊知識的意義同化，有意義學習在此過程中也就發(fā)生了，并且按照新舊知識聯(lián)系方式和概括水平的不同可以劃分命題具有較廣統(tǒng)攝性，能夠將一系列已有的概念或命題包含于其下而產生新的意 義；下位學習是指新概念或命題從屬于原有認知結構中統(tǒng)攝性較廣的命題或概念之下能夠賦予其適當意義。當新舊知識并未產生上下位關系時，此時發(fā)生的學習布魯納和奧蘇伯爾在學習方式上雖然存在著不同的主張，但他們都屬于認知主義學習理論流派，都強調認知結構在學生學習發(fā)展過程中的關鍵作用，這將為大概念統(tǒng)攝下的單元教學研究提供強大的理論遵循。例如，布魯納的“結構教學觀”對于為什么要將教材單元轉化為學習單元?怎樣進行轉化?等相關研究工作打下堅實的理論基礎。再如，奧蘇伯爾在其認知同化理論中提到的“上位學習、下位學習和組合學習”為大概念的提取路徑以及大概念如何統(tǒng)攝單元教學提供了建構主義認為學生對知識的“接受”是通過自主構建起來的，知識是在社會實踐過程中建立起來的具有相對性和不確定性的假設或解釋，需要人們針對具體學習者賦予信息意義，并利用現有知識經驗，構建出自己對新知識的理解，而這發(fā)學生現有的相關知識經驗，提供給學生豐富的信息資源和加工處理工具，通過對話與協(xié)作在真實情境中培養(yǎng)學生分析、推理和鑒別等高階思維能力，促進學生建構主義學習理論是我國新一輪課程改革的主要理論基礎之一，為我國教育事業(yè)的健康發(fā)展提供了科學理論指導。在本研究中建構主義同樣提供了強大理論指導，是本研究的主要理論支撐。在此理論指導下本研究將從學生現有知識經驗出發(fā)，充分發(fā)揮教師引導和組織作用，依照課程標準相關要求明確教學目標、細化教學評價方式，通過學習單元的合理安排對知識內容進行意義構建，幫助學生建立起新舊知識的聯(lián)系，理解學科的基本結構，使得“為理解而教”的教育理念羅杰斯(CarlRansomRogers)是人本主義心理學的代表人物，驗出發(fā)進行自由學習、過程學習和有意義學習，開創(chuàng)了“以學生為中心”的教育教學理論，認為教師應該成為學生學習的“促進者”,而非知識的“傳授者”,要盡可能多的為學生提供各種學習資源，最大程度調動和激發(fā)他們的學習動力與同時強調教學要圍繞學生展開，經常組織師生之間和生生之間的交流對話，提供在人本主義學習理論的指導下，本研究有了更加明確的指向目標，在進行大概念視域下初中地理單元教學時，應當以學生為中心，構建知識網絡結構，試圖通過教學方式、理念的創(chuàng)新設計，最大程度激發(fā)學生的學習潛能，培養(yǎng)學生滿足未來社會發(fā)展需求的能力，從學科角度落實核心素養(yǎng)，真正發(fā)揮學科的育人功能。第3章初中地理單元教學現狀調查與分析為了解初中一線地理教師對單元教學的認知情況以及單元教學在初中地理實踐教學中的實施現狀，確定本研究是否具有相應理論與實踐意義。本文以問卷調查的形式，借助問卷星平臺對不同學校初中地理教師展開調查，試圖從中發(fā)現當前單元教學在實施過程中存在的一些問題與困境，為構建大概念視域下初中地理該調查問卷(附錄A)共設14道題目，以選擇題為主，其中包括8道單項選擇題、4道多項選擇題、1道矩陣式單項選擇題、1道填空題。從問卷組成來看，共包含兩個部分，其中第一部分是有關被調查者的基本信息統(tǒng)計，第二部分是由兩個維度構成的具體調查內容，即單元教學的認知情況、單元教學的實施現狀(表3-1)。表3-1問卷調查維度維度調查目的是否贊成初中階段開展單元教學活動單元教學實施后比較關注的結果本研究通過問卷星平臺向初中地理一線教師發(fā)放調查問卷，累計收回147份問卷，其中143份為有效問卷，問卷有效率97.28%。本調查問卷1-4題是關于被調查者個人基本信息的統(tǒng)計(表3-2),包括教齡、最高學歷、職稱以及所在單查者占比略多于其他教齡段，占比39.86%。從最高學歷來看，絕大多數被調查者為本科學歷(占73.43%),碩士學歷占比25.87%,僅有1名被調查者為專科學歷，無博士學歷被調查者。從職稱來看，占比最多的是中學一級教師(占48.25%);從所在單位來看，被調查者以四川省為主，其余省份也占有相當比例，且被調查者工作單位屬于省一級示范型學校的有25人次，占17.48%。通過對以上被調查者基本信息的分析，可知本次調查結果能夠較好地反映單元教學在初中 類別占比最高學歷1-5年11-15年15年以上10未評級中學二級中學一級高級正高級0Fig.3-1Surveyrespondents'levelofunderstandingaboutunitteaching當問及一線教師對單元教學了解程度時，為了給被調查者一個相對統(tǒng)一的自面進行了解釋說明，如：“掌握”(熟練掌握一般設計流程，并能獨立完成設計步驟)、“知道”(片面、零碎的聽說過)。調查結果顯示(圖3-1),初步了解單元教學某些步驟的教師占比最大，達62.24%,并且隨著認知程度的提升，人數呈遞減趨勢。此外，還有11.19%的教師僅片面、零碎地聽說過單元教學，2.80%的教師從未聽說過?？梢姡痪€教師對于單元教學的了解程度存在較大差異，單元教學的一般實施路徑仍需要進一步為廣大教師所理解和接受。特別說明，為保證調查問卷的客觀有效性，本問卷在下述問題調查中剔除掉了“從未聽說過 圖3-2調查對象了解單元教學的渠道Fig.3-2Channelsforsurveyrespondentstolearnaboutunit本問卷在進一步調查一線教師對單元教學的了解渠道時發(fā)現，教師們對單元教學具有多元了解渠道(圖3-2),“教師培訓”、“教研活動”和“微信公眾號”是其主要了解來源，占比均超過50%;“專家講座”和“期刊論文”也占據相當比重?？梢姡瑔卧虒W越來越得到一線教師的廣泛關注，其推廣具有較高現圖3-3調查對象對開展單元教學必要性的認識Fig.3-3Surveyrespondents'perceptionsofthenecessitytoconductunitteaching一線教師對于初中階段實施單元教學必要性的認識，很大程度上會影響其開展單元教學的意愿。本問卷在對初中階段是否有必要開展單元教學進行調查時發(fā)現，大多數教師認為在初中階段進行單元教學是非常有必要或比較有必要的，只有2.16%的教師覺得初中階段沒有必要進行單元教學(圖3-3)?？梢姡蠖鄶狄痪€教師已經逐漸認識到在初中階段進行單元教學的必要性，對于單元教學的開展 ■■經常參加(5次及以上)■偶爾參加(1-2次).6,按學生獲群系統(tǒng)面全商的知jo*r*Fig.3-4Surveyrespondents'agreement本問卷通過設置矩陣單項選擇題讓被調查者分別從教師和學生角度對單元教學的實踐價值進行同意度選擇。結果顯示(圖3-4),大多數教師比較同意或完全同意“立足單元，能夠整合教學資源，不斷提高教師研讀教材、分析課標的能力，從而實現教學業(yè)務水平的提升，以此推動課堂教學轉型”以及“單元教學能夠幫助學生構建知識網絡體系，使學生獲得系統(tǒng)而全面的知識與能力，發(fā)展完整人格，從學科角度培育學生的核心素養(yǎng)”。表明大多數一線教師對單元教學的實踐價值具有較高認同，認為相較于傳統(tǒng)課時主義教學模式，單元教學無論是在促進教師自身專業(yè)發(fā)展還是培育學生核心素養(yǎng)方面都有其存在和發(fā)展的巨大價值。3.4.2單元教學實施現狀分析多次參加(3-4次)偶爾參加(1-2次)61偶爾參加(1-2次)61.87%■多次參加(3-4次)■沒有參加過(0次)Fig.3-5Surveyrespondents'parti本問卷在調查一線教師參加與單元教學有關研討、學習活動時發(fā)現，大多數教師僅僅只是偶爾參加(1-2次)與單元教學有關的研討、學習活動，并且隨著參與次數的增多，參與人次明顯減少；此外還有10.79%的教師沒有參加過與單元教學有關的研討、學習活動(圖3-5)。由此可見，初中地理教學領域開展有關單元教學的研討、培訓活動還比較少，教師缺乏相關理論與實踐指導。 多次開展(3-4次)21.58%何爾開展(1-2次)61.15%沒有開展過(4次)為了解單元教學在初中地理教學領域開展情況，本問卷對教師最近一學年開展單元教學的頻次展開調查。結果顯示(圖3-6),只有4.32%的教師經常開展與單元教學有關的教學活動；大多數教師只是偶爾開展(1-2次)相關教學活動，占比達61.15%;還有12.95%的教師從未開展過類似教學活動?？梢?，單元教學在一線教學中并未得到很好的實踐，其推廣實施任重道遠。特別說明，為保證調查問卷的客觀有效性，本問卷在下述問題調查中剔除掉了“從未開展過單元教學”選項調查者數據。4Fig.3-7Surveyonthedegreeofdifficultyofcomponent單元教學設計是單元教學有效實施的重要前提保障，它是由多個教學環(huán)節(jié)組成的統(tǒng)一系統(tǒng)。在對單元教學設計各環(huán)節(jié)難易程度展開調查時發(fā)現，教師們在進行單元教學設計時，各環(huán)節(jié)都遇到了不同程度的困難(圖3-7)。其中確定單元主題，整合單元內容難度最大，花費時間最多，占比達66.94%;其次是教學情境的創(chuàng)設、任務的設計，占比達52.89%;再次是單元教學評價活動的設計，占比44.63%;最后是單元目標的制定，占比30.58%。這也為初中地理單元教學實施路徑的開發(fā)與設計指明了工作重點與方向。萬方數據 606明單元的確定是整個單元教學過程中最為關鍵的一個環(huán)節(jié)。本問卷就一線教師在進行單元教學時比較傾向于以何種方式確定一個單元展開調查。結果顯示(圖3-8),比較傾向于根據學科知識內容間的聯(lián)系，對教材內容進行重新組織形成一個單元的教師占比最多，達46.93%。當然，也有21.66%的教師仍然沿用教材原有章節(jié)順序形成的自然單元進行單元設計，這就需要通過理論與實踐指導幫助其進一步加深對單元教學的認識。本問卷就一線教師在進行單元教學過程中關注側重點進行調查，結果顯示 (圖3-9),教師最為關注學生知識掌握情況，占比達74.38%;其次是學生作業(yè)完成情況以及成績的提高，占比70.25%;教學進度的完成情況、單元教學目標的實現情況以及學生課堂參與的積極主動性也占據較大比重?？梢?，在初中地理單元教學中仍需進一步轉變教師教學理念，需要教師更多關注學生在單元學習過程中的任務表現及其學科核心素養(yǎng)的形成與提高。萬方數據 受學業(yè)考試內容和…受學生接受能力水…缺乏整體備課氛圍…缺乏相關課程實踐…圖3-10影響調查對象有效開展單元教學的因素Fig.3-10Factorsinfluencingsurveyrespondentstoeffectivelyconductunitteaching本問卷就影響一線教師有效開展單元教學活動的主要因素展開調查。結果顯示(圖3-10),73.55%的教師認為目前初中地理單元教學案例較少，由于缺乏相關課程實踐案例作為參照，導致課程實施難度較大；63.64%的教師認為受教學進度限制，課時安排比較緊張，無法保證單元教學連續(xù)穩(wěn)定實施；47.93%教師認為缺乏整體備課氛圍，教師備課壓力過大是其在單元教學實施過程中面臨的主要問題；41.32%的教師認為受教材編排限制，難以將龐雜的知識內容進行單元整合設計；37.19%的教師認為受教師教學經驗、自身能力素養(yǎng)以及學生接受能力水平的限制，使得單元教學的實施受到嚴峻挑戰(zhàn)；還有28.93%教師認為受學業(yè)考試內容和形式的限制是影響單元教學實施效果的重要限制性因素?？梢?，單元教學的有雖然大多數初中地理一線教師比較認同單元教學的實踐價值，并有意愿進行相關教學嘗試，但在實際教學過程中經常進行單元教學實踐的教師并不多，缺乏師參加與單元教學有關研討、培訓活動的機會還比較少，教師缺乏相關系統(tǒng)理論學習與實踐操作指導，使得他們對于單元教學認識不清晰、理解不到位，無法選擇科學的策略并按照一定流程進行單元教學。這也導致許多教師在開展單元教學的過程當中無法將其實踐價值充分發(fā)揮出來。教師們多關注學生具體地理知識的掌握情況以及成績的提升，而忽視了指向學科核心素養(yǎng)的關鍵能力、必備品格與正確價值觀的提升。另一方面，當前初中地理單元教學課程實踐教學案例相對較少，教師在進行單元教學實踐探究時受到諸方面因素的影響，如受教學進度與教材編排、教師自身能力素養(yǎng)以及學生接受能力、缺乏整體備課氛圍以及學業(yè)考試內容與形式等內外部因素限制，使得一線教師在單元教學設計各環(huán)節(jié)中遇到了不 第4章大概念視域下初中地理單元教學實施路徑探究大概念位于學科中心，具有較強抽象概括性。本研究結合初中地理單元教學現狀，嘗試以大概念作為單元教學的邏輯起點與組織核心，通過大概念的選擇提取，梳理學科概念層級關系，重構單元教學內容體系，在綜合分析課標、教材和學情的基礎上科學編制單元教學目標，將任務型學習情境體驗貫穿單元教學全過程，并聚焦學生單元表現任務全面、客觀評價學生學習結果，從而形成一條完整的初中地理單元教學實施路徑(圖4-1)?；诖蟾拍顦嫿ɑ诖蟾拍顦嫿▎卧獌热蒹w系構單元教學評價情境創(chuàng)設Fig.4-1Theimplementationpathofgeographyunitteachiinjuniorhighschoolundertheperspectiveofbigideas大概念視域下的單元教學不僅能夠很好地體現一門學科的基本結構，還能夠保證學習內容在較長時間范圍內沿著該基本結構進行螺旋式上升，并連續(xù)聚焦于學習內容進行深度理解和廣泛遷移。如何選擇與提取大概念是開展大概念視域下單元教學最為重要的一個環(huán)節(jié)，需要教師在綜合分析的基礎上主動凝練、大膽提(1)自上而下的提取路徑自上而下的提取路徑是指教師運用演繹推理的方法，并根據學生能力發(fā)展水課標)是指導義務教育階段地理教學的重要綱領性文件，無論采取何種形式或樣態(tài)的教學都必須以遵循課程標準為前提。教師可以通過對新課標中出現的地理概念分析入手，緊緊抓住內容要求中反復出現的高頻地理概念，對其進行對比分析，深刻把握課程標準對學生掌握知識內容的具體要求，將其與地理學科核心概念建二是學科核心素養(yǎng)。它是學生在學科課程學習后逐步發(fā)展起來的滿足其終身發(fā)展和社會需要的關鍵能力、必備品格與正確價值觀，充分體現了學科課程的育人價值，對大概念的選擇與提取具有指導性意義。因此，在總結提煉大概念時，萬方數據 教師不僅要關注具體知識間的相互聯(lián)系，還要重點把握指向其背后的學科核心素養(yǎng)，在體現同一學科核心素養(yǎng)的具體知識內容中探尋課程最上位的大概念，并將三是專家思維。專家思維是具體與抽象的協(xié)同思維，它超越了具體事實與信息，是解決真實世界問題的獨特方式。因此，教師在進行大概念的選擇與提取時，可以把專家思維作為大概念的直接來源。例如，張家輝和袁孝亭提出的中學地理課程九大核心概念，即“區(qū)域、位置、分布、地方、尺度、地理環(huán)境、地理過程、(2)自下而上的提取路徑自下而上的提取路徑是指教師在對相關知識內容進行深層次理解的基礎上，依托具體教學案例歸納總結出更具廣泛解釋力的上位概念，這種路徑對教師自身一是教材內容。大概念并非顯現存在于教材之中的，而是隱性存在于教材知識內部與深處。這就需要教師從整體視角出發(fā)，對教材內容進行充分理解，探尋地理事物之間的關聯(lián)性。教師可以從自己比較熟悉的知識點入手，羅列出學生需要理解和掌握的具體知識與內容，并尋找它們之間彼此存在的邏輯關聯(lián)，進行從現象到本質、特殊到一般、部分到整體的整合、抽象與提升，最終概括出能夠反二是核心問題。問題設計是教師在進行教學設計過程中最為關注的環(huán)節(jié)之一，教師通常利用所設計的問題推動教學進程。其中，核心問題是所有問題當中最為重要的，它往往圍繞著課程的核心內容展開，能夠反映學科的本質，引發(fā)學生持續(xù)不斷的理解與思考，并能進一步激發(fā)學生跨越特定主題范圍進行知識的遷移和運用。因此，通過對核心問題的持續(xù)思考，能夠加深教師對大概念更深層次的本應當指出，大概念的選擇與提取并沒有固定或統(tǒng)一的模式，在大多數情況下，需要教師在多條路徑的相互作用與驗證之下才能尋求到最終的大概念。此外，在呈現大概念時不必拘泥于形式，可以用陳述語句進行表述，也可以用一個名詞、短語、原理或問句等來表達。當然，以上過程對教師的能力和素養(yǎng)要求很高，也是整個大概念視域下單元教學實施路徑當中的一大難點，可以尋求相關領域研究為了方便后續(xù)研究工作的順利開展，本章以初中區(qū)域地理為例，通過分析課程標準和借鑒專家思維的方式進行地理學科大概念的選擇與提取。新課標進一步對初中地理課程內容進行了優(yōu)化組織，將課程內容劃分為“認識全球”和“認識 地理工具地理工具中國地理實踐人類的地球家園世界圖4-2初中地理課程內容結構Fig.4-2Contentstructureofjuniorhighschoolg本章以區(qū)域地理為載體，對《我國的農業(yè)》單元內容進行構建，故僅從課程標準中“認識區(qū)域”部分內容分析入手進行地理概念的提取，而這些地理概念是從新課標中直接提取出來的、未經加工的一般概念，它們是初中學生區(qū)域地理學習所應掌握具體知識內容的表示，較為龐雜、散亂。因此，本章進一步借助張家屬的核心概念(表4-1)。例如，氣候、地形、水文、自然資源等屬于自然地理環(huán)境，人口、經濟、社會等屬于人文地理環(huán)境，自然和人文地理環(huán)境又共同隸屬于地理環(huán)境；地理環(huán)境會對人類生產生活產生影響，反之人類的生產生活也會影響到地理環(huán)境，可以將其歸入到“人地關系”;地表各地理要素(如人口、資源、城市、交通等)總是布局在地表一定空間范圍內的，這類地理概念可以納入到“分布”;布局在地表的各類地理要素有其特定的位置屬性，可以用來描述地理事物間的時空關系，將其納入到“地理位置”;資源在地表的分布是不均衡的，需要各區(qū)域之間加強聯(lián)系，進行資源調配與交換，人類社會才能謀求更好的發(fā)展，表4-1義務教育地理課程標準“認識區(qū)域”中地理概念統(tǒng)計表Table4-1StatisticaltableofgeographicalconceptsintheUnderstandingRegions隸屬核心概念認識世界大洲大洲所處熱量帶熱量帶降水空間分布人口分布地區(qū)自然地理 續(xù)表4-1義務教育地理課程標準“認識區(qū)域”中地理概念統(tǒng)計表Continuedtable4-1StatisticaltableofgeographicalconceptsintheUnderstand隸屬核心概念某地區(qū)自然地理特征對當地生產生活的影響自然資源對外輸出地區(qū)某地區(qū)發(fā)展旅游業(yè)的優(yōu)勢自然地理自然資源對外輸出自然資源自然環(huán)境環(huán)境保護人地關系分布空間相互作用人地關系空間相互關系人地關系人地關系認識世界國家某國家的范圍某國家人文地理特點及其與自然地理的聯(lián)系某國家的自然地理環(huán)境特點某國家環(huán)境保護和資源開發(fā)的經驗與教訓某地自然環(huán)境改造活動對其他地方的影響國家之間在經濟社會等方面的聯(lián)系以及意義范圍自然地理自然地理自然地理因地制宜環(huán)境保護資源開發(fā)國家聯(lián)系分布分布人地關系人地關系人地關系空間相互作用空間相互作用中國的地理位置中國的疆域特征中國的省級行政區(qū)及其簡稱、行政中心中國的地形特征中國的氣候特征中國的河湖特征影響中國氣候的主要因素長江、黃河的特點長江、黃河對經濟發(fā)展和人們生活的影響中國人口的基本狀況和變化中國的民族分布特點中國自然資源的主要特征自然資源與人們生產生活的關系自然資源保護、開發(fā)、利用的重要意義中國農業(yè)生產活動的分布行政區(qū)水文水文經濟發(fā)展人口民族分布自然資源資源保護開發(fā)利用分布分布分布分布人地關系分布空間相互作用分布人地關系人地關系分布 續(xù)表4-1義務教育地理課程標準“認識區(qū)域”中地理概念統(tǒng)計表Continuedtable4-1StatisticaltableofgeographicalconceptsintheUnderstand隸屬核心概念中國工業(yè)生產活動的分布科技在產業(yè)發(fā)展中的作用中國交通運輸線的分布特征高速公路和鐵路快速發(fā)展對生產生活的影響中國主要自然災害和環(huán)境問題某一自然災害或環(huán)境問題的防治工業(yè)分布交通運輸分布交通發(fā)展自然災害災害防治分布分布人地關系空間相互作用人地關系認識中國自然條件對區(qū)域經濟社會發(fā)展的影響區(qū)域聯(lián)系和協(xié)同發(fā)展對經濟社會發(fā)展意義自然環(huán)境與地方文化景觀的關系北京的自然地理特點北京的歷史文化傳統(tǒng)北京城市建設成就北京首都職能香港、澳門的自然地理特點香港、澳門的經濟建設特點港澳與內地在經濟上的相互促進作用臺灣的自然地理特點臺灣的歷史文化傳統(tǒng)臺灣經濟建設特點臺灣是中國不可分割的領土兩岸經濟社會融合發(fā)展地理界線地理分區(qū)自然地理區(qū)域發(fā)展區(qū)域聯(lián)系協(xié)同發(fā)展自然環(huán)境文化景觀自然地理首都職能自然地理經濟發(fā)展自然地理分布人地關系空間相互作用分布人地關系空間相互作用分布空間相互作用家鄉(xiāng)家鄉(xiāng)地理環(huán)境的特點舉例家鄉(xiāng)地理環(huán)境形成過程及原因自然地理人地關系人地關系置”和“空間相互作用”五個地理核心概念，它們不僅是專家學者經過反復論證篩選出來的，還是通過新課標提取的一般概念整合歸類出來的，因此比較貼合初中區(qū)域地理課程內容，具有較高科學性和可實施性。以上五個核心概念并非獨立存在的，它們之間具有一定聯(lián)系，可以借助地理學科邏輯對其進行再度抽象概括，找到適合初中區(qū)域地理學習的更高一級概念即地理學科大概念。地理學原理具有較強普適性，能夠統(tǒng)攝和解釋一系列地理知識，符合地理學科大概念的特征。因個體或群體在其占據的空間內所掌控I?21”,它不僅囊括了上文提取出的五大地理核心概念，還能夠較好地統(tǒng)攝課程標準中規(guī)①地表大多數要素處于相互作用。地表是由各要素構成的綜合系統(tǒng)，構成該系統(tǒng)的要素可分為自然和人文地理要素，兩者不僅各自內部發(fā)生著相互作用，彼②各要素有其自身運行規(guī)律，不能被人類所掌控。地理環(huán)境中各要素之間的相互作用是有限度和范圍的，人類即使可以根據自己的需求和意志進行一定程度③各要素在地表占據一定地理空間。每種要素在地表都有其特定的地理位置，但并不是均衡分布在地表的，這是由于特定空間范圍內各要素相互作用不一導致“龐大”,而是指其所統(tǒng)攝的內容范疇。通常情況下，任何適用于較少現象的概念，都可納入到能夠解釋更廣泛現象的大概念之中，以此類推，直至歸納出幾個數量極少的頂層概