語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的要求、偏差與改進(jìn)

“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群”（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“任務(wù)群”）和“情境”是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）中的高頻詞?！靶抡n標(biāo)”在“課程內(nèi)容”中指出，“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性”[1]19?！靶抡n標(biāo)”在“課程實(shí)施”中建議教師“要明確學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能”，“依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境”，“發(fā)展未來(lái)學(xué)習(xí)和生活所需的基本素養(yǎng)”[1]45。筆者結(jié)合工具書(shū)和國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)“情境”內(nèi)涵的解釋以及“新課標(biāo)”對(duì)“任務(wù)群”內(nèi)涵的分析，將“任務(wù)群”教學(xué)情境界定為：教師依據(jù)“新課標(biāo)”理念和“任務(wù)群”教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)任務(wù)主題，整合教學(xué)資源，使學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積極建構(gòu)知識(shí)、主動(dòng)探究問(wèn)題、深度合作體驗(yàn)，進(jìn)而提升核心素養(yǎng)的教學(xué)背景。教學(xué)發(fā)生在特定情境中，“任務(wù)群”作為提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，尤其需要通過(guò)創(chuàng)設(shè)多樣的教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生的“必備品格和關(guān)鍵能力”[1]4。那么，“任務(wù)群”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有哪些基本要求？當(dāng)前“任務(wù)群”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)存在哪些偏差？如何改進(jìn)這些偏差？本文將嘗試解答這些問(wèn)題。一、任務(wù)群教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的基本要求主題是“任務(wù)群”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的邏輯起點(diǎn)，是問(wèn)題設(shè)計(jì)的航標(biāo)，關(guān)鍵問(wèn)題的解決既需要調(diào)用多學(xué)科的知識(shí)，又需要在活動(dòng)中集聚師生的智慧。因此，“任務(wù)群”教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)就需要滿足主題的真實(shí)性、問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)性、知識(shí)的整合性和活動(dòng)的合作性等基本要求。（一）情境創(chuàng)設(shè)要具有真實(shí)性主題是開(kāi)展“任務(wù)群”教學(xué)的核心元素。“任務(wù)群”主題“表征一種富有社會(huì)生活意蘊(yùn)的教學(xué)空間，即回到生活情境中去解決真實(shí)問(wèn)題”[2]。因此，“任務(wù)群”教學(xué)情境的策劃應(yīng)體現(xiàn)任務(wù)主題的真實(shí)性。首先，現(xiàn)實(shí)情境的選用應(yīng)突顯任務(wù)主題聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向。教師要在把握主題與核心素養(yǎng)目標(biāo)關(guān)系的基礎(chǔ)上，對(duì)現(xiàn)實(shí)性情境進(jìn)行選用和改造，優(yōu)化現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中的資源與任務(wù)主題的匹配方式，使學(xué)生在身臨其境中探究問(wèn)題，提升人格和能力。其次，擬真情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)體現(xiàn)任務(wù)主題觀照學(xué)生生活體驗(yàn)的特點(diǎn)。課堂情境更多是一種模擬情境，這種模擬情境創(chuàng)設(shè)的要義是反映學(xué)生的成長(zhǎng)需要和生活體驗(yàn)。因此，教師要從語(yǔ)文學(xué)科的視角對(duì)生活進(jìn)行再加工并提煉任務(wù)主題，以便為學(xué)生的自主審美留下廣闊的空間。（二）情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題是開(kāi)展“任務(wù)群”教學(xué)的重要?jiǎng)恿?。“任?wù)群”問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)注意兩點(diǎn)：一是問(wèn)題設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)性，即問(wèn)題要能夠引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突和批判質(zhì)疑的興趣，使學(xué)生在大膽嘗試中有效解決問(wèn)題。二是問(wèn)題設(shè)計(jì)的開(kāi)放性，即教師僅對(duì)問(wèn)題設(shè)置最低標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生可根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累、能力水平等對(duì)問(wèn)題進(jìn)行多樣化解答。問(wèn)題探索形式的多樣化和結(jié)論生成的多元性，能夠?yàn)閷W(xué)生的言語(yǔ)訓(xùn)練和創(chuàng)意表達(dá)提供充分的空間。（三）情境創(chuàng)設(shè)要彰顯整合性知識(shí)是撬動(dòng)“任務(wù)群”教學(xué)的“阿基米德點(diǎn)”，“任務(wù)群”教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)要考慮多學(xué)科知識(shí)的有機(jī)統(tǒng)整。一方面，情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)體現(xiàn)學(xué)科間知識(shí)的整合。“任務(wù)群”教學(xué)會(huì)涉及多個(gè)學(xué)科知識(shí)，因而教師應(yīng)站在“群”的角度創(chuàng)設(shè)能夠整合多領(lǐng)域知識(shí)的任務(wù)情境，使學(xué)生在整體性情境中建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解。另一方面，情境創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)與社會(huì)生活的融合。語(yǔ)文課程與社會(huì)生活具有同構(gòu)性，語(yǔ)文教師要遵循學(xué)科邏輯，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)化的生活情境，使學(xué)生在獨(dú)特的情境中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和能力的提升。（四）情境創(chuàng)設(shè)要形成合作性活動(dòng)是開(kāi)展“任務(wù)群”教學(xué)的基本條件?！叭蝿?wù)群”教學(xué)的復(fù)雜性要求教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)合作探究的教學(xué)情境。第一，情境創(chuàng)設(shè)要有利于教師之間形成協(xié)作的合力?！叭蝿?wù)群”教學(xué)需要教師打破學(xué)科壁壘和靜態(tài)的教研組織，根據(jù)任務(wù)主題開(kāi)展教師間的協(xié)同探究。語(yǔ)文教師要將各學(xué)科教師在“任務(wù)群”中應(yīng)該完成的內(nèi)容、運(yùn)用的方法及達(dá)到的目的交代清楚，使各科教師明確自己的責(zé)任，進(jìn)而形成教學(xué)合力。第二，情境創(chuàng)設(shè)要有利于學(xué)生之間形成合作共同體。任務(wù)群教學(xué)要求教師突破傳統(tǒng)單一的“授受”式教學(xué)模式，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多維合作的教學(xué)情境，使學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，在分工合作中解決問(wèn)題，從而提升核心素養(yǎng)。二、任務(wù)群教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的偏差表現(xiàn)從實(shí)踐來(lái)看，當(dāng)前教師在創(chuàng)設(shè)“任務(wù)群”教學(xué)情境方面，主要存在以下偏差：（一）主題空洞泛化，情境策劃失真主題確定的合理與否直接關(guān)系到“任務(wù)群”教學(xué)的成效。然而當(dāng)前，教師確定的任務(wù)主題存在籠統(tǒng)、泛化等不足，情境策劃也缺乏一定的真實(shí)性。首先，任務(wù)主題空洞，現(xiàn)實(shí)情境偏離了核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。在設(shè)計(jì)“任務(wù)群”教學(xué)主題時(shí)，教師常以“任務(wù)群”中的知識(shí)為確立依據(jù)，忽視了主題與核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致任務(wù)主題含混空洞。例如，八年級(jí)上冊(cè)第五單元對(duì)應(yīng)的是“實(shí)用性閱讀與交流”任務(wù)群，某教師在教學(xué)該單元《蘇州園林》時(shí)，確定了“蘇州園林的知識(shí)魅力”的主題，并帶領(lǐng)學(xué)生到校外的“民俗街”進(jìn)行研學(xué)。由于任務(wù)主題偏離了“文化自信”的素養(yǎng)目標(biāo)，研學(xué)內(nèi)容與主題的匹配度較低。加之教師事先缺少與研學(xué)基地人員的溝通，從而導(dǎo)致真實(shí)情境中的知識(shí)未能與教學(xué)內(nèi)容形成有效匹配，現(xiàn)實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)流于形式，“文化基礎(chǔ)”的素養(yǎng)目標(biāo)也被懸置和擱淺。其次，任務(wù)主題泛化，擬真情境忽視了與學(xué)生生活體驗(yàn)的關(guān)聯(lián)。即教師確定的任務(wù)主題模糊籠統(tǒng)，難以觸及“任務(wù)群”教學(xué)的本質(zhì)。模擬教學(xué)情境雖關(guān)注了與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)，卻忽視了與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法產(chǎn)生情感共鳴[3]。例如，九年級(jí)上冊(cè)第三單元是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群，某教師在教學(xué)《岳陽(yáng)樓記》時(shí)，為學(xué)生確定了“古建筑文化奧秘探尋”的主題，讓學(xué)生“以文物保護(hù)者的身份向上級(jí)部門(mén)寫(xiě)一份古建筑保護(hù)報(bào)告”。這個(gè)主題中的“古建筑”是仿古建筑還是歷史性原本建筑？“文化”是哪種類(lèi)型的文化？任務(wù)主題的內(nèi)涵與外延較為模糊。而情境中的“身份”與“部門(mén)”，又與學(xué)生的生活及認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)相去甚遠(yuǎn)。這樣的教學(xué)情境既難以讓學(xué)生深入探究，又容易造成學(xué)生的瞎編亂造[2]。任務(wù)主題含混泛化，情境策劃缺乏程序性真實(shí)（教學(xué)情境具有邏輯自洽性，契合教學(xué)的主題、內(nèi)容與方法）和生活性真實(shí)（教學(xué)情境關(guān)聯(lián)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，符合生活實(shí)際），是導(dǎo)致“任務(wù)群”教學(xué)難以有效培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要原因。（二）問(wèn)題設(shè)計(jì)淺顯，情境驅(qū)動(dòng)弱化根據(jù)任務(wù)主題設(shè)計(jì)關(guān)鍵問(wèn)題是“任務(wù)群”教學(xué)有效實(shí)施的重要?jiǎng)恿ΑＨ欢?，由于教師們?duì)關(guān)鍵問(wèn)題的認(rèn)識(shí)見(jiàn)仁見(jiàn)智，因而不可避免地出現(xiàn)了問(wèn)題設(shè)計(jì)的淺顯、封閉等偏差，弱化了教學(xué)情境應(yīng)有的驅(qū)動(dòng)力。一是問(wèn)題設(shè)計(jì)淺表化，教學(xué)情境難以調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的興趣。即問(wèn)題設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)性低、深度不夠，難以激發(fā)學(xué)生分析、質(zhì)疑、推理等的思維動(dòng)力。例如，八年級(jí)上冊(cè)第五單元的主題是“文明的足跡”，有教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)了四個(gè)問(wèn)題：如果你是橋梁建造專(zhuān)家，你會(huì)怎樣介紹中國(guó)石拱橋？如果你是園林設(shè)計(jì)師，你會(huì)怎樣設(shè)計(jì)園林建筑？如果你是科學(xué)家，你會(huì)如何觀察昆蟲(chóng)？如果你是畫(huà)家，你會(huì)如何描畫(huà)你所在的時(shí)代？這類(lèi)淺顯、瑣碎的問(wèn)題，既不利于學(xué)生深入探究文本，又難以落實(shí)“任務(wù)群”的教學(xué)目標(biāo)。二是問(wèn)題設(shè)計(jì)封閉化，教學(xué)情境難以觸動(dòng)學(xué)生思維的神經(jīng)。即教師設(shè)計(jì)的多是指向某一標(biāo)準(zhǔn)答案的閉合性問(wèn)題，例如，“你能用自己的語(yǔ)言復(fù)述文本內(nèi)容嗎？”等，諸如此類(lèi)指向復(fù)述、記憶和簡(jiǎn)單運(yùn)用的封閉性問(wèn)題，既難以觸動(dòng)學(xué)生理解、感受、評(píng)價(jià)等的神經(jīng)突觸，也難以提高學(xué)生的高階思維能力[3]。實(shí)踐表明，教師不能精準(zhǔn)設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，不能優(yōu)化情境的呈現(xiàn)方式，是導(dǎo)致“任務(wù)群”教學(xué)難以誘發(fā)學(xué)生深入思考的直接原因。（三）知識(shí)群而不合，情境整合受限創(chuàng)設(shè)“任務(wù)群”教學(xué)情境需要教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行有機(jī)統(tǒng)整，但是當(dāng)前教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí)，多將目光局限在某一具體的知識(shí)點(diǎn)，從而導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)的片面化和碎片化。一方面，學(xué)科間知識(shí)群而不合，情境創(chuàng)設(shè)片面化。受思維定式和教學(xué)模式的影響，教師在進(jìn)行“任務(wù)群”教學(xué)時(shí)，依然習(xí)慣于將“任務(wù)群”拆解為一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)教學(xué)情境。這就導(dǎo)致教學(xué)情境只對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)服務(wù)，學(xué)科知識(shí)在“任務(wù)群”中呈現(xiàn)出游離、散亂、拼湊等狀態(tài)。另一方面，語(yǔ)文知識(shí)與社會(huì)生活統(tǒng)而不整，情境創(chuàng)設(shè)碎片化。由于教師對(duì)課程資源開(kāi)發(fā)與整合的能力有限，因而導(dǎo)致“任務(wù)群”教學(xué)中出現(xiàn)了語(yǔ)文知識(shí)與社會(huì)生活割裂脫節(jié)、情境創(chuàng)設(shè)零散瑣碎等問(wèn)題。例如，八年級(jí)下冊(cè)第六單元具有“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的性質(zhì)，有教師在教學(xué)該單元《唐詩(shī)二首》時(shí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“品生活之苦”的大情境，并安排了“苦天氣”“苦宮市”“苦戰(zhàn)爭(zhēng)”等專(zhuān)題。每個(gè)專(zhuān)題下又設(shè)計(jì)了閱讀導(dǎo)引、閱讀材料、讀寫(xiě)任務(wù)等活動(dòng)。這些活動(dòng)貌似飽滿有序，實(shí)則缺乏內(nèi)在邏輯，這種非連續(xù)性情境，破壞了學(xué)生思維的連貫性和知識(shí)的完整性。知識(shí)零散無(wú)序，情境創(chuàng)設(shè)單一分裂的偏差，與教師習(xí)慣性地對(duì)知識(shí)進(jìn)行分解，以求對(duì)單個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深入講解的觀念不無(wú)關(guān)系。這種“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”的教學(xué)情境影響了學(xué)生對(duì)問(wèn)題的深入探究，妨礙了學(xué)生對(duì)關(guān)聯(lián)性知識(shí)的建構(gòu)。（四）活動(dòng)組織刻板，情境合作受阻“任務(wù)群”教學(xué)需要教師之間和學(xué)生之間開(kāi)展多種形式的協(xié)同合作，而當(dāng)前對(duì)顯性知識(shí)的功利化追逐，導(dǎo)致教師對(duì)活動(dòng)情境做了結(jié)構(gòu)化安排，進(jìn)而造成了教師之間和學(xué)生之間協(xié)同合作的諸多困難。第一，活動(dòng)組織拼盤(pán)化，教師之間合作不暢。受教學(xué)慣習(xí)的影響，教師普遍認(rèn)為，“任務(wù)群”教學(xué)就是對(duì)顯性知識(shí)的深度講解。在語(yǔ)文教師創(chuàng)設(shè)的合作情境中，各科教師僅對(duì)自己學(xué)科的知識(shí)做充分發(fā)揮，忽視了對(duì)學(xué)生思維、審美、文化等隱性品質(zhì)的共同培育。由于教師之間缺乏互動(dòng)溝通，沒(méi)有形成真正的合作共同體，從而導(dǎo)致活動(dòng)組織的零散化和拼湊化。第二，活動(dòng)安排模式化，學(xué)生之間合作困難。為防止學(xué)生的探究成果與自己預(yù)設(shè)的結(jié)論相去甚遠(yuǎn)，教師對(duì)小組合作的內(nèi)容、方法、時(shí)間等進(jìn)行嚴(yán)格管控，忽視或“規(guī)訓(xùn)”小組內(nèi)與自己預(yù)設(shè)不符的答案，關(guān)注并肯定與預(yù)設(shè)相符的結(jié)論。在進(jìn)行小組合作時(shí)，教師又多采用隨機(jī)分配的方式讓學(xué)生分組探究，忽視了小組成員的異質(zhì)性。這種模式化內(nèi)容和同質(zhì)化分組，嚴(yán)重束縛了學(xué)生“實(shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)的提升。教學(xué)活動(dòng)的組織安排與教師的教學(xué)理念、教學(xué)視野、教學(xué)追求等密切相關(guān)。如果教師缺乏團(tuán)隊(duì)意識(shí)、不善于營(yíng)造多主體間良性且深度合作的教學(xué)情境，就會(huì)在一定程度上影響“任務(wù)群”教學(xué)的品質(zhì)與效度。三、任務(wù)群教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的改進(jìn)對(duì)策要規(guī)避上述實(shí)踐偏差，教師就應(yīng)在把握任務(wù)主題獨(dú)特內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)開(kāi)放且有深度的問(wèn)題，通過(guò)關(guān)聯(lián)并重組多學(xué)科知識(shí)，實(shí)施有序開(kāi)放的活動(dòng)，進(jìn)而為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義的教學(xué)情境，以實(shí)現(xiàn)“任務(wù)群”深度教學(xué)的持續(xù)發(fā)生。（一）把握主題內(nèi)涵，設(shè)計(jì)真實(shí)情境基于“任務(wù)群”主題為學(xué)生創(chuàng)設(shè)源于生活的真實(shí)情境，能夠有效縮短學(xué)生與“任務(wù)群”之間的距離，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程與社會(huì)生活的有機(jī)融合，進(jìn)而豐厚學(xué)生的人文底蘊(yùn)。首先，理解任務(wù)主題與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，借用校外現(xiàn)實(shí)性情境。這需要教師根據(jù)“任務(wù)群”特點(diǎn)和核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向確定主題。為避免主題的空洞與籠統(tǒng)，教師應(yīng)審慎思考主題的獨(dú)特內(nèi)涵，并據(jù)此設(shè)計(jì)與運(yùn)用現(xiàn)實(shí)性教學(xué)情境。例如，七年級(jí)上冊(cè)第一單元（下文所舉案例均出自本單元）與“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群具有對(duì)應(yīng)關(guān)系。根據(jù)單元內(nèi)容（《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》《古代詩(shī)歌四首》《熱愛(ài)生活，熱愛(ài)寫(xiě)作》）和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，可將單元主題確定為“四季美景”。為深入理解單元內(nèi)容，教師可帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)公園，近距離感知公園的花、草、湖水等的特點(diǎn)。同時(shí)，教師可邀請(qǐng)工作人員為學(xué)生講述公園四季美景的變化，并在真實(shí)情境中讓學(xué)生朗誦該單元的課文，這樣學(xué)生就能深刻感知作者細(xì)膩的描寫(xiě)和飽滿的情感。之后，要求學(xué)生將所見(jiàn)之景和所悟之情寫(xiě)成作文上傳到班級(jí)群。這種課內(nèi)外勾連、讀寫(xiě)結(jié)合的方式，能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的人文情懷。其次，把握任務(wù)主題與學(xué)生生活體驗(yàn)的關(guān)系，創(chuàng)設(shè)校內(nèi)擬真情境?！叭蝿?wù)群”主題的確定，還需要教師對(duì)學(xué)生的生活體驗(yàn)進(jìn)行由現(xiàn)象到本質(zhì)的轉(zhuǎn)換，以確保主題的人文屬性和社會(huì)價(jià)值。為引發(fā)學(xué)生的深度體驗(yàn)，教師可以任務(wù)主題為統(tǒng)領(lǐng)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)課堂擬真情境。具體到本單元，教師就可通過(guò)多媒體為學(xué)生展示四季美景的圖片、視頻、播放課文的朗誦錄音等，讓學(xué)生在美的氛圍中梳理信息，提升審美情趣。（二）靈活設(shè)計(jì)問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)探究情境提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要教師根據(jù)主題設(shè)計(jì)關(guān)鍵問(wèn)題，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)探究性教學(xué)情境。一是設(shè)計(jì)有深度的問(wèn)題，用探究性情境調(diào)動(dòng)學(xué)生探索的欲望。教師可將單元主題分解為具有一定思維難度和邏輯關(guān)系的問(wèn)題鏈，使教學(xué)活動(dòng)基于精深問(wèn)題有序展開(kāi)。圍繞“四季美景”這個(gè)單元主題，教師可為學(xué)生設(shè)計(jì)如下問(wèn)題：《春》中，作者是如何比喻春天的？你如何理解這種表達(dá)方式？《濟(jì)南的冬天》中，作者筆下濟(jì)南的冬天有怎樣的特點(diǎn)？蘊(yùn)含了作者怎樣的情感？你能仿照課文的寫(xiě)法將你家鄉(xiāng)冬天的美景表達(dá)出來(lái)嗎？《雨的四季》中，作者怎樣寫(xiě)四季的雨？這樣寫(xiě)有什么作用？《古代詩(shī)歌四首》中，這四首古代詩(shī)歌給你留下了怎樣的印象？這四個(gè)問(wèn)題體現(xiàn)了單元主題的特征和思維由易到難的特點(diǎn)，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生深入探究問(wèn)題的積極性。二是設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，用多元化情境調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的動(dòng)力。開(kāi)放性問(wèn)題指問(wèn)題中隱含的解決問(wèn)題的信息較少，或問(wèn)題的答案多元化。這類(lèi)問(wèn)題由于沒(méi)有固定的解題思路和標(biāo)準(zhǔn)的答案，因而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力具有積極作用。上述圍繞“四季美景”單元主題設(shè)計(jì)的四個(gè)問(wèn)題都具有一定的開(kāi)放性，能夠讓學(xué)生在多元化情境中品鑒語(yǔ)言、歷練思維，提升審美能力和文化自信。（三）關(guān)聯(lián)學(xué)科知識(shí)，構(gòu)建整合情境“任務(wù)群”教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)以語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)為基點(diǎn)，建構(gòu)融合多學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知情境，使學(xué)生的樂(lè)學(xué)精神、反思意識(shí)和信息素養(yǎng)在教學(xué)情境中獲得長(zhǎng)足發(fā)展。一方面，關(guān)聯(lián)多學(xué)科間的知識(shí)，建構(gòu)認(rèn)知的融合性情境。情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)力求通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的融合、課內(nèi)與課外的結(jié)合、線上與線下的打通，實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間知識(shí)的統(tǒng)整，讓學(xué)生在梳理探究、鑒賞表達(dá)等活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵品質(zhì)與能力的提升。例如，教學(xué)《濟(jì)南的冬天》一文，有教師設(shè)置了如下問(wèn)題：事實(shí)上，濟(jì)南的冬天相當(dāng)寒冷，那么作者為什么還要說(shuō)“濟(jì)南的冬天是‘溫晴’的”？作者為什么對(duì)濟(jì)南的山水情有獨(dú)鐘？從中可以看出中國(guó)文人怎樣的審美情趣？這三個(gè)問(wèn)題不僅綜合了地理、物理、歷史等學(xué)科的知識(shí)，而且將修辭探討、畫(huà)面鑒賞和主題闡釋等知識(shí)有機(jī)融合在了一起，實(shí)現(xiàn)了“讀文”和“讀人”的結(jié)合[4]，能夠在結(jié)構(gòu)化知識(shí)中豐富學(xué)生的精神世界。另一方面，重組語(yǔ)文與社會(huì)生活的知識(shí)，建構(gòu)認(rèn)知的整體性情境。杜威指出，問(wèn)題必須置于生活情境的框架下進(jìn)行判斷[5]。因此，任務(wù)群情境的創(chuàng)設(shè)還應(yīng)觀照學(xué)科知識(shí)與生活的聯(lián)系，使學(xué)生的認(rèn)知能力和情意素養(yǎng)在整體性情境中獲得實(shí)質(zhì)性提升[2]。上述《濟(jì)南的冬天》教學(xué)中教師為學(xué)生設(shè)計(jì)的三個(gè)問(wèn)題，皆與學(xué)生的生活密切相關(guān)，能夠使學(xué)生的視野不再局限于學(xué)科中的靜態(tài)知識(shí)，而是擴(kuò)展到生活領(lǐng)域的異質(zhì)性知識(shí)。這三個(gè)問(wèn)題的解決，帶來(lái)的不僅是學(xué)生知識(shí)和能力的發(fā)展，更是學(xué)生生命意義的澄明和精神境界的升華。（四）組織多元活動(dòng)，優(yōu)化合作情境為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)和“任務(wù)群”教學(xué)的質(zhì)量，教師要以任務(wù)主題為引領(lǐng)，以?xún)?nèi)容組織為抓手，通過(guò)問(wèn)題為師生創(chuàng)設(shè)多樣化的合作情境，使學(xué)生在多主體的互動(dòng)交流中提升“