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文檔簡介
第七章
教學理論
教學概念和理論教學系統(tǒng)和過程分析教學模式和教學設計教學標準問題教學策略和方法論第1頁教學概念教學涵義詞義:漢字教含有傳授之意、學含有效仿之意,傳授文化活動。英文
Didaktika,teaching,instruction,有教授、指導、說教之意。定義:教學是在一定教育目標規(guī)范下由教育者和受教育者組成教育活動,也是學校教育基本路徑。
從教學本質(zhì)特點出發(fā),我們認為教學是指教師教和學生學統(tǒng)一活動,其活動目標是使學生掌握一定知識、技能,同時身心和思想品德取得一定發(fā)展。全方面了解:廣義是指由教和學組成教育活動;狹義是指學校實施教育課程基本路徑,或稱課堂教學。教學與教育、智育區(qū)分和聯(lián)絡教學是師生互動實現(xiàn)教育目標一個路徑,受到課程目標制約;而智育是全方面發(fā)展教育首先內(nèi)容,任務經(jīng)過教學傳授知識發(fā)展智能。第2頁教學地位和功效教學地位傳統(tǒng)觀念:(1)將教學看作教師教授活動;(2)將教學看作傳授給學生知識活動;(3)將教學看作促進學生智能發(fā)展活動。
統(tǒng)一活動說:教學是教師教、學生學統(tǒng)一活動;學生掌握一定知識和技能,同時,身心取得一定發(fā)展,形成一定思想品德。教學中心地位:教學處于學校教育中心地位是教育學一條基本原理。教學從時間、空間和活動都是經(jīng)常性工作,表達學校教育工作專門性,教學是實現(xiàn)教育目標基本路徑。教學功效把社會和個人聯(lián)絡起來主要紐帶,完成人類知識文化傳遞和繼承橋梁。促進學生思想品德、智力和身體素質(zhì)、審美情感和審美能力形成和發(fā)展。第3頁當代主要教學理論流派
(一)哲學取向教學理論源于蘇格拉底和柏拉圖“知識即道德”傳統(tǒng)。認為教學目標是形成人道德,而道德又是經(jīng)過知識積累自然形成。為了實現(xiàn)道德目標,知識就成為教學一切,依次便演繹出一個偏于知識授受為邏輯起點、從目標和伎倆進行展開教學理論體系。其理論基本有:
(1)知識——道德本位教學目標觀。(2)知識授受教學過程。(3)科目本位教學內(nèi)容。(二)行為主義教學理論行為主義是心理學學派,認為“學習”即反應概率改變;“理論”是對所觀察到事實解釋;其中以斯金納程序教學理論提出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別學習法和視聽教學等各種教學模式和方式。其理論基本有:(1)預期行為結果教學目標。(2)相倚組織教學過程。(3)程序教學方法。
第4頁(三)認知教學理論認知學派代表人物是美國教育心理學家布魯納和奧蘇伯爾等,其學習理論認為是個體作用于環(huán)境,環(huán)境只是提供潛在刺激,教學就是促進學習者內(nèi)部心理結構形成或改組。(1)理智發(fā)展教學目標。(2)動機一結構一序列一強化標準。(3)學科知識結構。(4)發(fā)覺教學方法。(四)情感教學理論以羅杰斯人本主義心理學為基礎,認為真正學習包括到整個人,而不但僅是為學習者提供事實。經(jīng)驗學習能夠使學習者發(fā)覺他自己獨特品質(zhì)和作為一個人特征。教學本質(zhì)即促進學生成為一個完善人。
(1)教學應該“充分發(fā)揮作用人、自我發(fā)展和形成自我實現(xiàn)人”;(2)非指導性教學過程;(3)意義學習與非指導性學習;(4)師生關系品質(zhì)。第5頁建構主義教學理論認知建構主義是以皮亞杰認知發(fā)生理論為基礎,將學習描述成為總結個人經(jīng)驗而不停重構個人了解和知識過程。將認知重組看作定義學習過程中要素,同時認可社會性交互作用主要性。
教學目標:強調(diào)發(fā)展學生主體性。學生是信息加工主體和知識主動建構者,而不是外部刺激被動接收者和被灌輸對象。教學標準:
建構性標準——在教學中應啟發(fā)學生自主地建構認知結構。按照學生認知建構圖式進行教學設計,尤其應注意設計教學情境、認知沖突。
主體性標準——教學中應主動有效地促進學生主動參加,自主建構認知結構。創(chuàng)設機會激勵學生促進學生主動學習。
相互作用標準——要將“活動”貫通于教學全過程,最大程度地讓學生處于激活狀態(tài),主動主動地動手、動口、動眼、動腦,使學習成為學生自主活動。
教師作用:組織者——教師對教學和學生學習含有主導作用、導向作用。發(fā)覺者——教師對學生錯誤診療與糾正。中介者——教師是學生與教育方針及知識橋梁。第6頁建構主義是認知發(fā)展領域中最有影響學派,心理學家皮亞杰在《發(fā)生認識論》中提出“建構”概念,是行為主義發(fā)展到認知主義以后深入發(fā)展。
理論觀點:認知是主體主動建構其認知結構過程。知識心剪發(fā)生方面“起因于有效和不停建構”。強調(diào)主體在認知過程中主觀能動作用,智力活動是一個內(nèi)在運算,認知主體能夠在一個更高意識層面反過來將內(nèi)在運算作為思索對象,從而取得邏輯―數(shù)理運算知識。主體以自己經(jīng)驗為基礎來建構或者解釋現(xiàn)實?!扒榫场?/p>
是指學習要在一定社會文化背景之中進行,學習情境設計必須有利于學生對所學內(nèi)容意義建構?!皡f(xié)作”
指是學習方式,要求在學習資料搜集與分析、假設提出與檢驗、學習結果評價、意義最終建構等過程中進行合作,方便相互啟發(fā)?!皩υ挕?/p>
指經(jīng)過會話、討論等完成學習任務?!耙饬x構建”是依據(jù)自己已經(jīng)有經(jīng)驗、知識來學習和掌握新知識,形成自己對新知識了解、掌握和利用。強調(diào)學習主體性是學習終極目標。第7頁當代教學新觀念從重視教師向重視學生轉(zhuǎn)變教師并不是支配課堂教學活動絕對權威,學生即使是教育對象,但卻是學習活動主體和主人。從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變著重培養(yǎng)學生學習、掌握和更新知識能力。從重視教法向重視學法轉(zhuǎn)變設計學生學習目標、內(nèi)容、進程、方式、輔助伎倆以及學習評價。
從重視認知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變超越惟一認知,重視兒童身體、認知和情感全方面而友好發(fā)展,
從重視結果向重視過程轉(zhuǎn)變強調(diào)激發(fā)學生興趣、學習動機和樂學、善學學習態(tài)度;
從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變教學主要功效就是創(chuàng)造文化和創(chuàng)新生活能力。
第8頁教學系統(tǒng)分析
教學系統(tǒng)教學要素就是組成教學系統(tǒng)既相互獨立又相互聯(lián)絡基本單元。是由相互作用著教師、學生、課程與環(huán)境、制度、目標、活動、評價等要素組成特殊復合體。各種要素之間存在復雜關系和產(chǎn)生相互作用。教學系統(tǒng)是一個特殊系統(tǒng)要素系統(tǒng)有比較穩(wěn)定教師、學生、內(nèi)容與環(huán)境等;時序系統(tǒng)有課程、教學目標、課內(nèi)外活動與教學評價等;狀態(tài)系統(tǒng)有教授狀態(tài)、學習狀態(tài)、情景狀態(tài)、互動狀態(tài)等。教學系統(tǒng)要素教師作為課程研制者和教學活動組織者,其活動都是為學生學習和發(fā)展而進行。學生作為教學系統(tǒng)要素,既是學習主體,也是教學效果表達者。課程是聯(lián)絡教師和學生相互作用一個中介。內(nèi)容主要限于學程范圍中所包含特定事實、觀點、法則和問題等等。環(huán)境是指影響課業(yè)進程中教育教學活動各種條件,普通分為課堂、校內(nèi)和校外三個層次。第9頁教學要素交融互動
教師學科知識教學方法學科要求
學生能力興趣學習方式
課程學科內(nèi)容與方法創(chuàng)新要求學科結構教學環(huán)境課堂、學校、校外第10頁教學過程教學過程認識教學過程概念,意在從時間維度來深入認識、揭示和把握教學實質(zhì)。實質(zhì)是教師引導學生學習教與學相統(tǒng)一活動時間流程。
教學過程基本矛盾是教師在教學過程中所提出認識和學習任務或其它任務與學生知識和心理現(xiàn)有發(fā)展水平之間矛盾。是“教”與“學”矛盾,主要表達在認知和情感兩個方面。教學過程結構教學過程基本成份和相互關系學生學習階段:感知-了解-鞏固-利用教授基本步驟:明確教學目標——激發(fā)學習動機——感知教學材料——了解教學材料——鞏固和利用知識經(jīng)驗———測評效果。影響教學過程基本原因第11頁教學過程教學過程基本成份課堂教學目標和設計控制課程教學內(nèi)容和媒體影響學生作業(yè)和發(fā)展
學生學習活動教師調(diào)整和反思
教師教授活動
第12頁心理原因控制原因
教師教學環(huán)境條件物質(zhì)、衛(wèi)生、心理等子系統(tǒng)學生
教學過程影響原因系統(tǒng)圖社會原因
課程教育制度原因
文化背景原因第13頁教學過程社會學分析第14頁教學組織形式教學組織形式:是為實現(xiàn)一定教學目標,圍繞一定教育內(nèi)容或?qū)W習經(jīng)驗,在一定時空環(huán)境中,經(jīng)過一定媒體,教師與學生之間相互作用方式、結構與程序。教學組織形式內(nèi)含著特殊師生互動、時空安排和教學原因特殊組合等。教學組織形式可劃分為個別化教學、集體教學和綜合教學三類。課堂教學:是班級講課制基本表現(xiàn)形式,也是當代學校教學基本組織形式。學校教學目標和任務主要是經(jīng)過課堂教學來完成。課堂教學有其它教學組織形式無法取代優(yōu)點:有利于提升教學效率;發(fā)揮教師主導作用;發(fā)揮學生集體教育作用。輔助性教學組織形式主要有課外教學和現(xiàn)場教學兩種。課外教學詳細形式有:小組活動、班級活動、年級活動、全?;顒印,F(xiàn)場教學是教師組織學生到生產(chǎn)現(xiàn)場或其它現(xiàn)場進行教學。復式教學:是把兩個或兩個以上年級學生編在一個班里,由一位教師分別用不一樣程度教學材料,采取直接教學和自動作業(yè)交替方法進行教學組織形式。其作用能夠節(jié)約師資力量、教室和教學設備,在人口稀少和教育資源匱乏地域經(jīng)常使用。
第15頁教學組織形式
結構特點做中學(原始教學、杜威)教面學點個別教學(古代、當代)教點學點導生制(書院、蘭格斯特制)教學遞進班級講課制(夸美紐斯)教點學面能力分組制(哈里斯)
學點多面活動課時制(杜威)多點多面道爾頓制(帕克赫斯特)點對點特蘭普制(特蘭普)三結合第16頁教學模式(modelofteaching)教學模式概念教學模式是指在一定教學思想指導下建立起來較為穩(wěn)定教學活動結構和程序?;疽兀宏P鍵思想、教學目標、操作程序、教學策略教學模式與教學策略、方法、技能等關系教學模式包含教學理念、教學策略、教學方法和教學技能等。教學模式(model)教學策略(strategy)教學方法(method)
教學技能(skill)教學理念
第17頁幾個有影響教育模式“掌握學習”教育模式是布盧姆創(chuàng)建。以“人人都能學習”觀點為基礎,認可班級存在個別差異學生為前提,經(jīng)過班級來實施,逐步使全部兒童都能學會學校應教東西?!鞍l(fā)覺學習”教育模式是布魯納提倡。認為教學是學習者認知發(fā)展、成長過程。主張教師以生動活潑系列提供教材,讓學生用發(fā)覺方式來學習結構化教材(行為把握→圖像把握→符號把握)掌握知識結構和形成一定認知結構?!俺绦蚪虒W”教育模式是斯金納提出。以問題形式,經(jīng)過教學機器或教材給學生展現(xiàn)知識,使學生能夠?qū)σ粋€個問題作出主動反應,而且給以適當激勵和強化。依據(jù)喬伊斯等觀點,教學模式還包含信息加工模式、行為教學模式、社會互動模式和個人發(fā)展模式等。第18頁第19頁教學設計理論以“教”為中心教學設計理論20世紀90年代以前是傳統(tǒng)教學設計理論(以“教”為中心ID理論),含有較完整、嚴密理論方法體系和可操作性獨立學科。其教學設計理論都是圍繞怎樣“教”而展開,凱洛夫五段教學是經(jīng)典代表。極少包括學生怎樣“學”問題。設計課堂教學,學生參加教學活動機會少,被動接收狀態(tài),學生主動性、主動性極難發(fā)揮。以“學”為中心教學設計理論20世紀90年代以后,以“學”為中心ID理論是進入伴隨多媒體和網(wǎng)絡技術日益普及(尤其是教育網(wǎng)絡應用)才逐步發(fā)展。因為多媒體和網(wǎng)絡技術提供界面友好、形象直觀交互式學習環(huán)境(有利于激發(fā)學生學習興趣和進行協(xié)商會話、協(xié)作學習)、圖文聲像并茂各種感官綜合刺激,還能按超文本、超鏈接方式組織管理學科知識和各種教學信息,因而對學生認知結構形成與發(fā)展,即促進學生關于當前所學知識意義建構。第20頁教學設計問題教學設計(InstructionDesign)概念教學設計是以當代學習論、教學論和心理學為基礎,利用系統(tǒng)科學和信息技術對教學過程進行計劃、組織實施、評價過程及操作。是指對整個課堂教學系統(tǒng)規(guī)劃,根本目標是教學最優(yōu)化。教師在分析學習者特點、教學目標、學習內(nèi)容、條件以及教學系統(tǒng)特點基礎上,提出教學詳細方案,包含一節(jié)課進行過程教學結構、教學方式、數(shù)學方法、知識起源、板書設計等。與課程設計和多媒體教學設計區(qū)分。教學設計內(nèi)容教學設計包含:問題診療、目標確定、方案和策略設計、評價設計教學診療:分析對象、內(nèi)容、任務教學目標確定:布魯姆分類法教學方案設計(內(nèi)容、媒體、方法、策略、反饋)教學過程策略:(準備、導入、主題活動、結課)教學評價設計:形成性、總結性第21頁布魯姆教學目標分類理論分為認知、情感、心理運動等三大領域認知領域分為:識記、了解、應用、分析、綜合、評價六個層次。情感領域:注意、參加反應、價值判斷、價值趨向、價值內(nèi)在化等。動作技能領域:重復模仿、獨立操作、準確完成、動作聯(lián)接。學習內(nèi)容與學習水平二維層次模型
綜合分析應用了解識記事實概念技能原理問題第22頁教學設計路徑教學設計依據(jù)當代教學理論、系統(tǒng)科學和方法、課程特點和需求、學生學習需要和特點、教師教學經(jīng)驗和教學條件等方面。教學設計基本路徑活動設計與開發(fā)學習活動是為了到達特定學習目標學生完成學習任務及其操作總和。創(chuàng)設各種機會和不一樣情境下去應用學生所學知識,重視教師主導作用和學生主體參加。媒體設計與開發(fā)發(fā)揮不一樣媒體(文字、圖象、影像、聲音、動畫、視頻)和伎倆在教學中作用,表達教學媒體組合功效(表現(xiàn)力、直觀、信息量、參加性、可控性),設計標準是目標、精煉、優(yōu)勢、效率。環(huán)境設計與開發(fā)學習環(huán)境是學習資源和人際關系組合。教學環(huán)境包含課堂內(nèi)外物質(zhì)和精神環(huán)境。設計情境包含問題情境、任務情境和社會文化。第23頁
教學標準教學標準涵義在長久教學實踐中不停探索和總結出成功經(jīng)驗或失敗教訓,對其進行理論分析,由感性認識上升到理性認識,從而制訂出教學標準。教學標準(principlesofinstruction)也可譯成“教學原理”,教學標準是人們依據(jù)一定教學目標、遵照教學規(guī)律而制訂指導教學工作基本要求。是建立在對教學客觀規(guī)律認識基礎上,依據(jù)教學原理對教師教學提出行動要求,規(guī)范教學過程應該怎么做。教學規(guī)律是教學及其組成成份發(fā)展改變過程中本質(zhì)聯(lián)絡和必定趨勢。教學標準反應了教學過程客觀規(guī)律,是教學規(guī)律概括表達與綜合利用,需要教師在教學過程中自覺落實和利用。教學標準功用教學標準對處理教學內(nèi)容、選擇教學方法、組織教學形式、設計教學情境、使用教學媒體以及進行教學評價等均起指導作用。第24頁中學慣用教學標準科學性與思想性統(tǒng)一標準提倡文以載道和教書育人。是對教學含有教育性、掌握知識與提升思想品德必定聯(lián)絡反應。啟發(fā)性標準起源于孔子:“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅不以三隅反,則不復也”。
《學記》有:“道而弗牽則和;強而弗抑則易;開而弗達則思”。發(fā)揮教師主導作用是激發(fā)學生學習主動性、使學生簡捷有效地學習知識、發(fā)展身心必要條件;重視在教學過程中調(diào)動學生主體意識和學習主動精神,是教師有效地教學主要原因。傳授知識與發(fā)展能力相結合標準提倡教學中不但要向?qū)W生傳授知識,更要重視培養(yǎng)其能力。是對掌握知識與發(fā)展智力必定聯(lián)絡反應。理論聯(lián)絡實際標準提倡教學中“知”與“行”、“理論”與“實踐”相結合。是對間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗必定聯(lián)絡反應。第25頁教學標準中學慣用教學標準因材施教標準循序漸進標準科學性與思想性統(tǒng)一標準理論聯(lián)絡實際標準直觀性標準傳授知識與發(fā)展能力相結合標準啟發(fā)性標準
第26頁教學工作基本步驟(一)教學基本步驟是教師常規(guī)性、周期性工作內(nèi)容。主要包含備課、上課、課外作業(yè)布置、指導與批改、課外輔導、考查與考試及成績評定等。備課(課前準備)備課作為教師一項基本功,是上好課前提和確保,也表達教師責任感和自覺性。類型:學期備課、單元備課、課時備課內(nèi)容:鉆研教學材料、了解學生、設計教學方案和編寫教學計劃。分析教學內(nèi)容(中學教材中三類知識):陳說性知識:主要是相關“是什么”知識。包含:(1)相關事物名稱或符號知識;(2)簡單命題知識或事實知識;(3)有意義命題組合知識,即經(jīng)過組織言語信息。程序性知識是相關“怎么辦”知識,是關于方法和應用知識。語文中句子規(guī)則,數(shù)學、物理、化學中大部分知識,體育中動作技能等都屬程序性知識。策略性知識是回答“怎么辦”問題知識,它與程序性知識主要區(qū)分在于它所處理對象是個人本身認知活動和個體調(diào)控自己認知活動知識。第27頁怎樣編寫教案教案是教師經(jīng)過備課,以課時為單位設計詳細教學計劃或方案。按形式分為條目式和表格式教案,按篇幅分為詳細和簡明教案。教案基本結構是指教案必需條目、內(nèi)容及其相互關系。條目式教案普通由課題名稱、教學目標、內(nèi)容、重點難點、課類型、教學方法、教材教具準備、教課時間、教學過程設計和板書設計等十大條目組成。包含背景記載(學校、班級、科目、書本、教師和日期)等;表格式教案是以特制有專門欄目標表格為結構形式教案類型,有特定欄目及結構,在每一個欄目之中研究、設計和安排相關內(nèi)容。它主要特點是含有提醒特征,適合新教師使用。詳細教案篇幅比較大,對教案每一條目和教學活動過程每一細節(jié),均進行詳細思索、研究設計并編寫出計劃,對教學活動過程每一細節(jié)設計和計劃,均包含內(nèi)容、教活動、學活動、教具和媒體使用、教與學統(tǒng)一方式以及時間分配。
教案編寫、應用和修訂過程實質(zhì)上是教師對自己組織每一節(jié)課教學活動時間和空間結構規(guī)范和優(yōu)化過程。第28頁教學工作基本步驟(二)上課(課堂教學)課型:是與課堂教學任務劃分課種類。劃分課類型普通有兩種標準,一是以課內(nèi)采取基本教學方法為劃分依據(jù),可分為觀察課、講講課、討論課、試驗課等等。二是以一堂課完成任務多少為依據(jù),把課分成兩類,即單一課和綜合課(又稱混合課)。課結構:是課堂教學要素、次序、銜接和時間分配。綜合課普通結構:(1)組織教學;(2)檢驗復習;(3)學習新教材;(4)鞏固新知識;(5)布置課外作業(yè)。評課標準:目標、內(nèi)容、方法、組織、表示、配合作業(yè)布置和批改課內(nèi)外輔導學業(yè)成績評價(考查考試)第29頁有效教學基本特征凡是能夠有效地促進學生發(fā)展,有效地實現(xiàn)預期教學目標教學活動,都可稱之為“有效教學”。教學目標清楚性內(nèi)容安排系統(tǒng)性活動設計巧妙性教學過程有效性方法利用恰當性學生學習專注性教學評價激勵性教師正面影響深遠性第30頁教學策略(strategyofinstruction
)教學策略是為了預期教學效果而選擇和采取教學條件、教學行動綜合方案。教學策略是在對教學活動清楚認識基礎上對教學活動進行調(diào)整和控制一系列執(zhí)行過程。包含內(nèi)容劃分、媒體和方法選擇、組織形式和次序確定等。教授策略(teachingstrategy),譯為教學策略,實質(zhì)是以教師行為為主體策略。大部分教師在大多數(shù)時候會采取以教師活動為中心教授策略,主要有展現(xiàn)技巧、內(nèi)容轉(zhuǎn)化策略、指導行為策略、課堂教學管理性策略和課堂強化技術等幾個。慣用教學策略:直接教學/間接教學/互動教學/體驗學習/任務教學/合作教學/對話教學/拋錨式教學/試驗教學等。講課策略:導入、講解、應變、總結
提問策略:目標、選題、機會、方法
討論策略:引導、協(xié)調(diào)、歸納第31頁學習策略
學習策略內(nèi)涵學習策略能夠從不一樣角度提出(學習程序與步驟;學習規(guī)則、能力或技能;學習計劃;學生學習過程),與元認知、認知策略、自我調(diào)整學習等術語和概念相互重合,基本是以學生為行為主體而選擇有效學習技能、技巧和方法。學習策略是指學習者在學習活動中有效學習程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式。學習策略是以學生為行為主體而選擇,在其現(xiàn)有知識技能水平基礎上形成,包括到學生學習類型、學習格調(diào)、學習方法和學習技巧等原因。學習策略既可是內(nèi)隱規(guī)則系統(tǒng),也可是外顯操作程序與步驟。學習方式是指學習者為完成學習任務而采取策略、方法或步驟,經(jīng)過學習活動而展現(xiàn)出來形式。學習方式是以確定價值、明確目標、學習心理基礎和普通活動形式為基本特征,由有效學習方法和策略組成一套學習體系,能夠需要因人(師生)因事(內(nèi)容)因地(環(huán)境條件)進行探究和建構,形成各種多樣有效詳細操作形式。
第32頁學習策略分類
基礎策略和支持策略基礎策略是指直接操作材料各種學習策略。包含信息取得、貯存、信息檢索和應用策略。支持策略是指幫助學習者維持適當認知氣氛,以確?;A策略有效操作策略。包含計劃和時間策劃、注意力分配與自我監(jiān)控和診療策略。認知策略、元認知策略和資源管理策略認知策略:包含復述、精加工、組織策略等。元認知策略:包含計劃、監(jiān)視、調(diào)整等。資源管理策略:包含學習時間、環(huán)境、努力管理、其它人支持等。認知策略、調(diào)控策略、交際策略和資源策略從策略使用目標和心理和認知過程,分為認知策略、調(diào)控策略、交際策略和資源策略。也有依據(jù)學習進程,依次分為信息選擇策略、高效記憶策略、信息編碼策略、思維策略和元認知學習策略。第33頁教學方法(method
ofteaching)教學方法是為了達成一定教學目標,教師組織引導學生進行專門內(nèi)容學習活動所采取方式、伎倆和程序總和;它包涵了教師教法、學生學法、教與學方法。
教學方法比教學模式和教學策略更為詳細詳細方式、伎倆和路徑,操作性更強,詳細化更顯著。主要教學方法:講授、模擬、探究、案例分析、合作學習、學習協(xié)議、討論等。選擇教學方法主要依據(jù):(1)教學詳細目標與任務;(2)教學內(nèi)容特點;(3)學生身心發(fā)展情況;(4)教師本身素養(yǎng);(5)教學方法本身特征;(6)教課時間和效率要求。確定教學方法要綜合考慮各種各樣原因,另外還應考慮教學環(huán)境、教學設備條件。第34頁教學方法分類
形態(tài)分類:按照教學方法外部形態(tài)及學生認識活動特點,把教學方法分為五類:即“以語言傳遞信息為主方法”、“以直接感知為主方法”、“以實際訓練為主方法”、“以觀賞活動為主方法”和“以引導探究為主方法”。主體分類
提醒型教學方法:使用這類方法,教學活動焦點在教師。由教師作提醒、說明、匯報、講解等。教師實施強有力指導,學生受教師主導,所以學生學習特征是受納性。自主型教學方法:是在教師組織指導下,學生自發(fā)主動地開展學習活動方法。其經(jīng)典特點在于:一是教師提出課題,學生處理課題,并提供適當時間;二是課題一旦提出,學生必須竭盡全力尋求最好處理方法。共同處理型教學方法:這是借由師生對話,共同思索、共同探求、共同處理問題、共同取得知識教學方法,基本形態(tài)是教學對話和課堂討論,關鍵是以集體討論和集體思索為基礎學習活動。這類方法焦點在師生雙方,重點在師生交往與互動上。層次分類:教學方法由從詳細、抽象到應用三個層次組成:原理性教學方法、技術性教學方法和操作性教學方法。第35頁建構主義課程教學方法拋錨式教學:①拋錨:依據(jù)學習主題在實際情境中選定某個經(jīng)典真實事件或問題;②對給定問題進行假設,經(jīng)過查詢信息資料和邏輯推理對假設進行論證;③依據(jù)論證結果制訂處理問題計劃,實施該計劃并依據(jù)實施過程中反饋,補充和完善原有認識。支架式教學:①圍繞事先確定學習主題,建立一個概念框架;②框架建立應遵照維果茨基“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論,且要因人而異(每個學生最鄰近發(fā)展區(qū)并不相同);③經(jīng)過概念框架把學生智力發(fā)展從一個水平引到一個更高水平,就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。隨機進入式教學:①確定學習主題,創(chuàng)設從不一樣側(cè)面、不一樣角度表現(xiàn)學習主體各種情境;②學生在自主探索過程中隨意進入其中任意一個情境去學習。整個學習過程是一個非線性、非預期、不停生成和演進過程。第36頁建構主義課程學習方法強調(diào)學習過程情境性、生成性課程學習是一個發(fā)覺過程,含有不可預測性,提倡自然探究學習方法,在事情發(fā)展中尋求了解。學習者置身于課程活動情境中,伴隨學習進展而不停產(chǎn)生新問題,不停取得新經(jīng)驗,還要依據(jù)周圍環(huán)境條件改變情況不停調(diào)整學習思緒和學習方法。強調(diào)人是主動建構者課程學習者不但致力于對普遍性問題探討,而且深入到對每一個詳細人學習,了解不一樣人對知識和意義不一樣建構方式與了解方式,尊重每一個體經(jīng)驗詳細性與多樣性。作為主動建構者,亦應充分發(fā)揮各自獨創(chuàng)性,
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