核心素養(yǎng)導(dǎo)向的三大教學(xué)觀

核心素養(yǎng)導(dǎo)向的三大教學(xué)觀11.基于立德樹人的教學(xué)2.基于課程意識和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)3.基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)2

中國基礎(chǔ)教育已經(jīng)邁入核心素養(yǎng)的新時代。教學(xué)改革必須以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，為此必須首先確立以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)觀念，這些觀念包括基于立德樹人的教學(xué)、基于課程意識和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)、基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)三大基本觀念。其中，基于立德樹人的教學(xué)，要求從“德”和“人”的高度來確立教學(xué)的方向；基于課程意識和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)，要求從“課程”和“學(xué)科本質(zhì)”的視角來確立教學(xué)的內(nèi)容；基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)，要求從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來組織、設(shè)計、展開教學(xué)的活動。3

觀念是行動的指南，教學(xué)改革必須從改革觀念開始。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)改革首先必須確立以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)觀念，這些觀念包括基于立德樹人的教學(xué)、基于課程意識和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)、基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)三大基本觀念。其中，基于立德樹人的教學(xué)，這是就教學(xué)的方向而言的，它旨在解決為什么而教的問題；基于課程意識和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)，這是就教學(xué)的內(nèi)容而言的，它旨在解決教什么的問題；基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)，這是就教學(xué)的主體而言的，它旨在解決怎么教的問題。4

一、基于立德樹人的教學(xué)

立德樹人包括“立德”和“樹人”，它們是課堂教學(xué)的兩根支柱。立德是前提（出發(fā)點），德，本也。道德，是做人之本，立命之基，它無論對個人，還是對社會，都具有基礎(chǔ)性、奠基性意義。德也是教育之本、教學(xué)之基，不基于德的教育教學(xué)就會失去根本和方向。樹人是目的，培育健康完整的人是課堂教學(xué)的首要任務(wù)和根本使命?！叭耸且磺惺挛镉幸饬x和價值的源頭。沒有人就沒有一切，無論何時，教育必須首先要去培養(yǎng)一個人，然后才是培養(yǎng)一個律師或醫(yī)生，而不能相反。教育的最終目的是人性的實現(xiàn)，是讓人成為人而不是把人變成工具?！笨傊?，人才是教學(xué)的共同對象。我們不是教語文、教數(shù)學(xué)，而是用語文、數(shù)學(xué)教人。這是培育學(xué)科核心素養(yǎng)必須首要確立的教學(xué)觀念。5

學(xué)科教學(xué)是學(xué)校教育的主渠道和主陣地，立德樹人的關(guān)鍵是學(xué)科落實。從學(xué)科的角度講，“每個學(xué)科都不僅具有自己的研究范疇、符號表達、概念體系和思維方式，同時也都有自己內(nèi)含的價值性和道德意義，它同樣是學(xué)科知識的一種內(nèi)在屬性，是與學(xué)科知識相伴隨的內(nèi)在特征，是人的世界觀、人生觀和價值觀的構(gòu)成性因素。學(xué)科知識本身就是學(xué)科教學(xué)的道德資源。立德樹人在學(xué)科上的落實絕不是在學(xué)科知識點的教學(xué)上貼出“德”的標(biāo)簽，而是要在學(xué)科教學(xué)的全過程中，充分挖掘?qū)W科知識內(nèi)涵的道德資源，體現(xiàn)學(xué)科對完整的人特別是人的德性的理解、要求、尊重和貢獻。從教學(xué)實踐的角度來講，基于立德樹人的教學(xué)要強調(diào)以下幾點。

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第一、

要充分挖掘?qū)W科知識特有的道德教育資源。每門學(xué)科都蘊藏著豐富而獨特的道德教育資源，這是學(xué)科獨特育人價值的基礎(chǔ)和源泉。學(xué)科立德樹人的首要任務(wù)就是充分地挖掘和展示學(xué)科特有的道德和價值資源。如歷史學(xué)科的教學(xué)在講解歷史知識的同時一定要挖掘和展示其所蘊含的唯物史觀、國家記憶、家國情懷等價值觀和道德資源。語文學(xué)科的教學(xué)要結(jié)合語言文字和文本內(nèi)容的特點展示學(xué)科的人文性、思想性、文化性。數(shù)學(xué)教學(xué)要注重通過數(shù)學(xué)學(xué)科知識的嚴(yán)謹(jǐn)性、廣泛性（抽象性）、邏輯性對學(xué)生進行理性精神的養(yǎng)育。自然科學(xué)知識的教學(xué)要同時立足于培養(yǎng)人的物質(zhì)觀、自然觀、生命觀以及求真精神和社會責(zé)任等?！巴庹Z學(xué)科通過語言文字、文化風(fēng)俗的內(nèi)容，采用情景、交流、對話等方式，傳遞出尊重、傾聽、寬容及國際理解等價值觀。”7

第二，要讓學(xué)科教學(xué)進入學(xué)生的生活和行為之中。立德樹人不能僅僅停留在“認(rèn)識”和“意識”層面，還要落實在學(xué)生的生活和行為之中。教師要善于把學(xué)科知識內(nèi)容和價值要求與學(xué)生的日常生活有機銜接，延伸到他的日常生活當(dāng)中，并逐步變成他的成長自覺。小學(xué)老師教“時間的認(rèn)識”，就應(yīng)把時間與學(xué)生的生活聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用時間計量生活、安排生活、規(guī)范生活，從而把“時間”融入到學(xué)生的生活和行為之中。中學(xué)老師如果你教過《林黛玉進賈府》，就應(yīng)激活學(xué)生想去讀《紅樓夢》；你上過《燭之武退秦師》，學(xué)生應(yīng)喜歡讀《左傳》；你指導(dǎo)過作文，學(xué)生會喜歡寫作并養(yǎng)成練筆的習(xí)慣。這樣的教學(xué)就進入了學(xué)生的生活和成長。“真正的教育意味著對學(xué)生的整個生活發(fā)生重大的影響，它所學(xué)的東西將會影響他的行為、興趣與選擇；意味著過去的一切都受到審視和重新估價?！?第三，要讓學(xué)科教學(xué)進入學(xué)生的心靈世界，成為學(xué)生的一種精神生活。蘇霍姆林斯基說過：“教育技巧的特點就在于使教育的整個過程成為教師過問人的精神生活的整個過程?！睂W(xué)科知識及其教學(xué)要成為學(xué)生精神生活的有機組成部分，成為助推學(xué)生精神成長的內(nèi)在要素，惟其如此，學(xué)科知識教學(xué)過程才能同時成為人的精神和德性發(fā)展的過程。剝離于人的精神生活的學(xué)科教學(xué)只能造就心靈干癟和精神頹喪的所謂“單面人”。北京大學(xué)教授錢理群先生指出，“語文教育主要是培養(yǎng)學(xué)生對真善美的追求，對彼岸理想世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關(guān)懷，對未知事物的好奇心，并由此煥發(fā)出內(nèi)在與外在的熱情，生命的活力?！?

“語文課的教學(xué)，絕不是僅僅為了獲得一些或幾種語文能力，而是一種精神發(fā)展本身。一節(jié)語文課的教學(xué)目標(biāo)也許是具體的，但是，如果這些具體的目標(biāo)不是指向兒童的心靈啟蒙、自由和解放，不是指向精神的變革，那些具體的目標(biāo)就是沒有意義的”。所有學(xué)科的教學(xué)都要努力成為引領(lǐng)學(xué)生追求真善美的過程，成為學(xué)生精神境界和生命品位不斷提升的過程，同時也是心靈不斷豐富和充盈的過程?？傊瑢W(xué)科教學(xué)只有以德為綱，充分地挖掘和展示學(xué)科自身內(nèi)在的道德性，并切實地把學(xué)科教學(xué)與學(xué)生的生活、精神有機地融合起來，才能有助于學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。10二、基于課程意識和學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)課程意識是教師對課程的定義、理解、看法、觀點，一個教師怎么理解和定位課程會從根本上決定他怎么理解和定位教學(xué)。相對而言，課程是教學(xué)的上位觀念，一個老師不能就教學(xué)論教學(xué)、就教學(xué)談教學(xué)，他一定要有課程的高度、課程的視野，即課程的意識，否則教學(xué)就會陷入就事論事的窠臼。從學(xué)科的角度講，教學(xué)必須進入學(xué)科的內(nèi)核和本質(zhì)，惟其如此，學(xué)科教學(xué)才能有效地促成學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。11（一）基于課程意識的教學(xué)課程意識是相對于傳統(tǒng)的教學(xué)意識而言的，兩者的相對區(qū)別表現(xiàn)在：其一，戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)。從教學(xué)目的的角度講，教學(xué)意識是戰(zhàn)術(shù)性的觀念，它著眼于眼前，注重學(xué)生一時的得失，要求學(xué)生“堂堂清、課課清”即是典型的表現(xiàn)；課程意識則是戰(zhàn)略性的觀念，它面向未來，注重學(xué)生可持續(xù)的發(fā)展，從學(xué)生發(fā)展的角度來看待和處理課堂教學(xué)的內(nèi)容和要求。正如我們在教學(xué)實際中所發(fā)現(xiàn)的，有的教師每節(jié)課都上的不錯，學(xué)生反映也好，但整體教學(xué)效果卻不盡理想。12周彬教授指出：“當(dāng)把課堂教學(xué)‘肢解’成一堂一堂的課，看起來讓課堂教學(xué)變得更具體了，也尋找到了提高課堂教學(xué)效率的捷徑，但當(dāng)每一堂課都各自為陣時，當(dāng)每一堂課都把自己的完善與完美作為教學(xué)目標(biāo)時，我們得到了‘一堂課’甚至‘每堂課’的美好，但卻失去了學(xué)科課程的完整性和系統(tǒng)性，或許這才是‘課雖好但卻得不到好成績’的原因?！毕喾?，有的時候我們發(fā)現(xiàn)盡管教師每節(jié)課都不是特別“出彩”，但是由于彼此連成一個有機的整體，最終的效果卻是令人滿意的。13其二，開放與封閉。從教學(xué)內(nèi)容的角度講，教學(xué)意識是個相對封閉的概念，一般只著眼于教科書，以教科書的知識內(nèi)容為主要乃至唯一的教學(xué)對象，這是一種典型的狹義教學(xué)的表現(xiàn)。課程意識則是個相對開放的概念，強調(diào)課程資源的利用和開發(fā)。它以課程資源為教學(xué)對象，強調(diào)對教科書的延伸、拓展、深化、補充和超越。14其三，生成與預(yù)設(shè)。從教學(xué)運行的角度講，教學(xué)意識注重預(yù)設(shè)性的活動，把師生的教學(xué)活動局限于教學(xué)計劃的執(zhí)行和教學(xué)方案的展開過程，凸顯教學(xué)的計劃性、執(zhí)行性。它把教學(xué)與課程分割成兩個彼此分離的領(lǐng)域，課程被理解為是教育行政部門規(guī)定和學(xué)科專家研制的“文本”，是外在于教師和學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)被理解為課程的傳遞過程。課程意識則強調(diào)生成性的活動，鼓勵教師從學(xué)生和教學(xué)現(xiàn)場實際出發(fā)不斷把教學(xué)引向?qū)W習(xí)的深處，其本質(zhì)是強調(diào)教學(xué)的創(chuàng)造性，它把教學(xué)和課程有機地統(tǒng)一起來，教學(xué)過程同時是課程知識內(nèi)容不斷生成、課程知識不斷豐富的過程。15

教師的課程意識是一種教育的專業(yè)意識，是教師教育思想觀念的核心，是教師教學(xué)行為和教學(xué)活動背后的“假設(shè)”和依據(jù)。從深層次的角度來說，教學(xué)改革之中的存在的各種問題就是緣于教師只有教學(xué)意識而沒有課程意識。所以，教學(xué)改革的必要前提就是確立正確的課程意識，教學(xué)改革唯有進入課程層面，才有可能取得實質(zhì)性的突破。基于課程意識的教學(xué)是指向核心素養(yǎng)的必然要求。16

（二）基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)

課程資源是就教學(xué)內(nèi)容的廣度而言的，學(xué)科本質(zhì)則是就教學(xué)內(nèi)容的深度而言的。學(xué)科本質(zhì)是學(xué)科核心素養(yǎng)的源頭和內(nèi)核，基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)是走向核心素養(yǎng)的必然要求。把握學(xué)科本質(zhì)是一切教學(xué)法的根。我們知道，“本質(zhì)”是相對于“現(xiàn)象”而言的，學(xué)科本質(zhì)自然就對應(yīng)于學(xué)科現(xiàn)象，從結(jié)構(gòu)的角度講，學(xué)科本質(zhì)指的是學(xué)科的深層、內(nèi)層，學(xué)科現(xiàn)象指的是學(xué)科的表層、外層，簡單地說，學(xué)科現(xiàn)象是可以看得見的，而學(xué)科本質(zhì)是看不見的?，F(xiàn)象與本質(zhì)是對立統(tǒng)一的一對矛盾體，一般而言，本質(zhì)決定現(xiàn)象，現(xiàn)象反映本質(zhì)，兩者具有內(nèi)在的統(tǒng)一性；17但是現(xiàn)象與本質(zhì)的關(guān)系又是非常的復(fù)雜，兩者之間不是必然的統(tǒng)一，不少人的認(rèn)識就只停留在事物的“現(xiàn)象”層面，而難于達到事物的“本質(zhì)”層次。就像很多人記憶、理解甚至掌握了很多學(xué)科知識，卻不能領(lǐng)悟、通曉、建構(gòu)學(xué)科的基本思想方法，這也是所謂“有知識”卻“沒有素養(yǎng)”。具體而言，學(xué)科現(xiàn)象就是學(xué)科的知識體系，是學(xué)科的顯性存在；學(xué)科本質(zhì)就是學(xué)科的思想方法，是學(xué)科的隱性存在?！皩W(xué)科思想與方法是學(xué)科專家提出的對今后學(xué)科發(fā)展和學(xué)科學(xué)習(xí)最具影響力的那些觀念、思想和見解，是‘知識’背后的‘知識’，是學(xué)科的精髓與靈魂。”以物理學(xué)科18為例，邢紅軍教授有一段精彩的闡述。他把物理比喻為一棵大樹，物理知識是樹葉，而物理方法是樹枝。“之所以這樣比喻，是因為樹葉與樹枝的關(guān)聯(lián)很好地表達了物理知識與物理方法的關(guān)系。一方面，樹葉是從樹枝上生長出來的，這就恰當(dāng)?shù)卣f明了物理知識需要經(jīng)由物理方法才能得出。另一方面，從遠處看樹木，只能看到樹葉而不能看到樹枝。只有走到近處，人們才能看清樹枝的形狀，這很好地說明了物理知識顯性而物理方法隱性的特點?！彼€強調(diào)物理思想在物理學(xué)習(xí)中的重要性，“學(xué)生只有形成了物理思想才能謂之真正理解了物理學(xué)，真正掌握了物理學(xué)。19

甚至可以說，如果學(xué)生學(xué)習(xí)了物理學(xué)但沒有形成物理思想，那么，充其量只能說學(xué)生學(xué)習(xí)過物理學(xué)而沒有領(lǐng)略物理學(xué)的真諦。我們說，學(xué)科核心素養(yǎng)來自于學(xué)科知識，實際上，嚴(yán)格說來是來自于學(xué)科知識所內(nèi)涵的學(xué)科思想方法。從這個角度說，基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)就是基于學(xué)科思想方法的教學(xué)。以數(shù)學(xué)為例，基于數(shù)學(xué)本質(zhì)的教學(xué)就絕不只是要求學(xué)生掌握所謂系統(tǒng)的數(shù)學(xué)知識，更重要的是讓學(xué)生掌握數(shù)學(xué)方法和形成數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)思維。達到“會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學(xué)的語言表達現(xiàn)實世界?！?0從教學(xué)實踐角度講，基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)就是要充分展示學(xué)科的獨特價值、體現(xiàn)學(xué)科的特有個性。它要求我們老師要用學(xué)科特有的精神和文化去打造學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，用學(xué)科特有的魅力和美感去激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力。具體而言，學(xué)科教學(xué)要致力于培養(yǎng)學(xué)生解釋、分析相關(guān)學(xué)科現(xiàn)象、過程及問題的意識、角度和眼光；基于學(xué)科概念、命題、理論的思維方式、認(rèn)識模式和觀念、思想；基于學(xué)科文化和本質(zhì)的人文精神、科學(xué)精神，形成學(xué)科的精氣神。21捕捉判斷調(diào)整促進生成“互動生成”過程互動深化、推進教學(xué)開放延伸

過程生成（新資源生成）師生交互反饋資源生成開放導(dǎo)入22三、基于學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)學(xué)是教學(xué)的出發(fā)點、落腳點，教學(xué)的中心、重心在學(xué)而不在教，教學(xué)應(yīng)該圍繞學(xué)來組織、設(shè)計、展開?；趯W(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)不僅是教學(xué)本質(zhì)的體現(xiàn)，也是學(xué)生形成學(xué)科核心素養(yǎng)的必然要求。教育部陳寶生部長在2017年全國教育工作會議上明確強調(diào)要“建立以學(xué)習(xí)者為中心的人才培養(yǎng)模式。”把教學(xué)關(guān)系變革提高到人才培養(yǎng)模式的高度，這對我們推進教學(xué)改革具有重要指導(dǎo)意義。23

我們知道，教與學(xué)的關(guān)系是貫穿教學(xué)全過程并對教學(xué)活動和質(zhì)量具有決定性影響的一對基本關(guān)系。正確地理解和定位教與學(xué)的關(guān)系是教學(xué)改革走向成功的關(guān)鍵。從哲學(xué)角度講，學(xué)是內(nèi)因，是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的內(nèi)在力量；教是外因，是學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的外在力量。外因要通過內(nèi)因起作用，教師的教只有轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)，才能對學(xué)生的發(fā)展起作用。從目的角度說，學(xué)是目的，教是手段，教的一切努力都是為了服從服務(wù)于學(xué)的需要，學(xué)生的學(xué)習(xí)以及由此帶來的發(fā)展是教的宗旨和方向。24

具體而言，檢驗一種教是不是好的教就是看它是不是有助于學(xué)生的學(xué)。所以教學(xué)改革要正本清源、回歸初心，要以學(xué)習(xí)為中心來重建教學(xué)體系和模式。田慧生先生指出：“深化課堂教學(xué)改革是十多年來新課改一直強調(diào)的，但現(xiàn)在改革進入全面深化階段以后，課堂教學(xué)改革的重點和核心在哪里？答案是教與學(xué)關(guān)系的根本性調(diào)整。從總體上來說，目前課堂教學(xué)還沒有普遍地實現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于—還沒有有效地調(diào)整好教與學(xué)的關(guān)系，課堂還沒有從根本上實現(xiàn)由以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。”25這段話既深刻揭示了當(dāng)前課堂教學(xué)存在的問題和困境，又為課堂教學(xué)的全面深化改革指明了方向?？梢哉f，新課程實施十多年來，課堂教學(xué)改革一直在朝著“學(xué)”的方向努力，華東師范大學(xué)崔允漷教授主持的一項大型調(diào)查研究顯示：當(dāng)前中小學(xué)“滿堂灌”的課堂幾乎“絕跡”，新課程倡導(dǎo)的“自主、合作、探究學(xué)習(xí)”在課堂上或明或暗或多或少都有所體現(xiàn)，但是很少的課堂真正實現(xiàn)了從以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變。我們認(rèn)為，這樣的改革進程是正常的，畢竟要改變數(shù)以千萬計的中小學(xué)教師的教學(xué)觀念和教學(xué)行為不可能一蹴而就。26

但是我們的改革也到了十字路口，如果我們沒有下決心繼續(xù)往前推進，改革也有可能前功盡棄甚至走回頭路，為此，我們必須在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上加大改革的力度，完成時代賦予我們的使命，實現(xiàn)教與學(xué)的反轉(zhuǎn)和革命，把課堂還給學(xué)生，真正建立學(xué)習(xí)中心課堂。所謂學(xué)習(xí)中心課堂“是指以學(xué)生學(xué)習(xí)活動作為整個課堂教學(xué)過程的中心或本體的課堂。相比于講授中心課堂，在學(xué)習(xí)中心課堂中，課堂教學(xué)過程的組織要盡可能讓學(xué)生能動、獨立（自主）地學(xué)習(xí)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本狀態(tài)，并讓學(xué)生能動、獨立（自主）的學(xué)習(xí)占據(jù)主要的教學(xué)時空。教師的作用以激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生能動、獨立的學(xué)習(xí)為最高追求和根本目的。”27簡單而言，學(xué)習(xí)中心課堂就是以學(xué)生學(xué)習(xí)為主體、為主線的課堂，首先學(xué)習(xí)是課堂的主體、本體活動，課堂教學(xué)的實質(zhì)是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，是教師指導(dǎo)下學(xué)生越來越獨立的自主學(xué)習(xí)活動，學(xué)生在課堂的學(xué)習(xí)活動就其形式而言有個體性的學(xué)習(xí)活動和交往性的學(xué)習(xí)活動，就其性質(zhì)而言是主動的、能動的、積極的，它是學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的自覺行為。其次學(xué)習(xí)是課堂的主線，教學(xué)的設(shè)計、組織和展開必須圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進行，具體而言就是圍繞著學(xué)生對知識的建構(gòu)過程進行，圍繞著學(xué)生從不知到知、從知之淺到知之深、從不會到會、從不能到能的認(rèn)知路線進行，從而使學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)成為一個完整的有結(jié)構(gòu)的認(rèn)知過程和發(fā)展過程。28

為了構(gòu)建真正意義的學(xué)習(xí)中心課堂，我們在教與學(xué)關(guān)系的具體操作上要變“先教后學(xué)、以教定學(xué)、多教少學(xué)”為“先學(xué)后教、以學(xué)定教、少教多學(xué)”。先學(xué)后教是變革教學(xué)關(guān)系、建立學(xué)習(xí)中心課堂的切入點和抓手。傳統(tǒng)的先教后學(xué)是建立在學(xué)生依賴性的假設(shè)基礎(chǔ)上，而先學(xué)后教則是建立在學(xué)生獨立性的假設(shè)基礎(chǔ)上，教學(xué)過程是一個從教到學(xué)、從依賴到獨立的發(fā)展過程。隨著學(xué)生獨立性的逐漸提高，特別是當(dāng)學(xué)生具備了初步的獨立學(xué)習(xí)能力后，教師就要讓學(xué)生先行自主學(xué)習(xí)，然后針對學(xué)生在自主閱讀和思考中提出、發(fā)現(xiàn)的問題進行教學(xué)，這就是先學(xué)后教。29先學(xué)后教是教學(xué)的一條規(guī)律和規(guī)則，而不是一種可采用可不采用的方式和方法。從先教后學(xué)到先學(xué)后教絕不只是教學(xué)順序的改變，它是教學(xué)方式和教學(xué)體系的根本性變革。它意味著把學(xué)習(xí)的權(quán)利和責(zé)