教師資格證考試心理學(xué)必背知識點

教師資格證考試心理學(xué)必背知識點

第一部分心理學(xué)

第二章認(rèn)知發(fā)展教育

第一節(jié)感覺與知覺

一、感知覺概述

（一）知覺

知覺是在感覺的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是人腦對直接作用與感覺器官的客觀事物的各

個部分和屬性的整體反映。

（二）感覺和知覺的關(guān)系：（感覺和知覺是新密聯(lián)系又有區(qū)別的）

感覺和知覺的聯(lián)系：首先直覺是在感覺的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。但不是感覺數(shù)量的簡

單相加。其次，感覺和直覺都是客觀事物直接作用與感覺器官而產(chǎn)生的，二者

常常交織在一起。

感覺和知覺的區(qū)別：首先，二者在感受與反應(yīng)客觀事物屬性方面的區(qū)別。其

次，二者在分析器方面的區(qū)別。再次，經(jīng)驗在感覺和知覺活動中起的作用不

同。

（三）感覺的分類

1.外部感覺（視覺，聽覺，嗅覺和味覺，膚覺）

2.內(nèi)部感覺（運動覺，平衡覺，機體覺）

（四）知覺的分類

1.空間知覺；2.時間知覺3.運動知覺

二、感知覺的一般規(guī)律

1.感受性與感覺閾限的關(guān)系

（1）感受性與感覺閾限

感受性：就是感覺器官對適宜刺激的感覺能力，它是指人的主觀感覺能力

感覺閾限：是引起感覺刺激的限度，也成刺激閾限，表示客觀刺激量的大小

心理物理方法常用感覺閾限的大小來衡量主觀感覺性能力的大小，二者之間成

反比關(guān)系

（2）絕對感受性和絕對感覺閾限

絕對感受性：指剛剛能覺察出引起感覺的最小刺激量的能力

絕對感覺閾限：指剛剛能引起感覺的最小刺激量。

絕對感受性和絕對感覺閾限也是成反比關(guān)系。

（3）差別感覺閾限和差別感受性

差別感受性：指剛剛能覺察出的最小差別量的能力

差別感覺閾限：剛剛能引起新感覺的刺激物的最小差別量。

差別感覺閾限和差別感受性同樣成反比關(guān)系。

感受性變化的規(guī)律：1.感覺適應(yīng)2.感覺對比3.感覺的互相作用4.感受性在實踐

中的發(fā)展。

2.知覺活動的規(guī)律

（1）知覺的選擇性（指把知覺的對象優(yōu)先從背景中區(qū)分出來的特性）

影響知覺選擇性的因素有主觀和客觀兩方面：

客觀有；第一，對象和背景的差別性；第二，對象的活動性；第三，刺激物的

新穎性；第四，刺激物的強度影響選擇性。

主觀有：知覺有無目的和任務(wù)；已有知識經(jīng)驗的豐富程度；個人的需要和興趣

愛好；定勢與情緒狀態(tài)等影響對知覺對象的選擇。

（2）知覺的整體性（指盡管客觀事物具有各種不同屬性，有各種不同部分組成，

單我們總是把它作為統(tǒng)一的整體來感知）

（3）知覺的理解性（指我們在知覺任何事物是，總是根據(jù)已有的認(rèn)知或者經(jīng)驗

解釋他，并用語言詞吧它標(biāo)志出來）

（4）知覺的恒常性（指當(dāng)知覺的條件在一定的范圍內(nèi)改變時，知覺的影響任然

保持相對不變的特性）

第二節(jié)記憶

一、記憶的概述

1.記憶的概念

記憶：是過去經(jīng)驗在人腦中的反映（有識記，保持，再認(rèn)或回憶三個階段）

2.記憶的品質(zhì)

①記憶的敏捷性

②記憶的持久性

③記憶的準(zhǔn)確性

④記憶的準(zhǔn)備性

3.記憶過程

（一）識記：是通過反復(fù)趕至二十別急著某種事物，并在腦中留下映像的過程

（二）保持與遺忘

（三）再認(rèn)與回憶

二、三種信息儲存系統(tǒng)

1.瞬時儲存系統(tǒng)（保持的時間很短一般只有一秒鐘左右）

2.短時儲存系統(tǒng)（保持的時間約一分鐘）

3.長時儲存系統(tǒng)（保持時間長從一分鐘到幾年甚至終身）

前攝抑制：是指先學(xué)習(xí)的材料及學(xué)習(xí)活動對后來的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的干擾作用

后攝抑制：是指后學(xué)習(xí)的材料對保持與回憶先前學(xué)習(xí)的材料所產(chǎn)生的干擾作

用。

三、保持與遺忘

1.遺忘的規(guī)律

艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律（先快后慢）

2.如何避免遺忘

（一）適當(dāng)超額學(xué)習(xí)（在完全識記了材料并足以正確回憶之后，有繼續(xù)增加學(xué)

習(xí)或練習(xí)的次數(shù)，使學(xué)習(xí)的鞏固水平超過能背誦的程度）

（二）減少前攝抑制與后攝抑制的干擾

（三）正確組織復(fù)習(xí)

如何正確組織復(fù)習(xí)：1.復(fù)習(xí)要及時，多次進(jìn)行。

2.復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜

3.要正確運用集中復(fù)習(xí)與分散復(fù)習(xí)的方法

4.注意用腦衛(wèi)生

第四節(jié)思維

一、思維的概念

思維是人腦對客觀事物間接的概括的認(rèn)識

二、思維的特點：間接性，概括性

三、思維的分類

①動作思維，形象思維和邏輯思維

②習(xí)慣性思維和創(chuàng)造性思維

③對外思維和對內(nèi)思維

四、思維的品質(zhì)

①思維的廣闊性欲深刻性

②思維的靈活性與敏捷性

③思維的邏輯型

④思維的獨立性欲批判性

五、創(chuàng)造性思維

1.創(chuàng)造性思維的特點

流暢性變通性獨創(chuàng)性

2.創(chuàng)造性思維的過程：發(fā)現(xiàn)新問題和解決新問題

3.影響創(chuàng)造性思維的幾個因素

(1)創(chuàng)造動機強度的影響

(2)知覺情境的影響

(3)思維定勢的影響

(4)功能固著影響

(5)解決問題策略的影響

(6)已有知識的影響

(7)人格的影響

(8)靈感的影響

(9)啟發(fā)的影響

第五節(jié)注意

一、注意的概念

注意是心理活動對一定對象的指向和集中

二、注意的功能

1.選擇功能；2.保持功能；3.調(diào)節(jié)和控制功能

三、注意的種類：無意注意，有意注意，有意后注意

四、注意的品質(zhì)

注意的廣度，注意的分配和注意的轉(zhuǎn)移

五、影響注意分配的因素

1.同時進(jìn)行的兩種活動中，必須有一種是熟練的，這樣才能把大部分注意集中

到比較生疏的活動上去，是注意合理分配。

2.注意分配的水平依賴于同時進(jìn)行的幾種活動的性質(zhì)，復(fù)雜程度，熟練程度和

習(xí)慣成都等。

六、引起無意注意的原因

1.客觀刺激物的特點：刺激物強度刺激物的對比刺激物的變化刺激物的新異性

2.主體本身的狀態(tài)：需要和興趣情緒狀態(tài)知識經(jīng)驗期待的作用

七、注意規(guī)律在教學(xué)中的應(yīng)用

（一）充分運用無注意的規(guī)律組織教學(xué)

1.要盡量防止那些分散學(xué)生注意的因素的干擾

2.新穎的教學(xué)內(nèi)容

3.教學(xué)方法力求多樣，富于變化

4.培養(yǎng)學(xué)生的興趣

5.培養(yǎng)學(xué)生良好的情操，保持樂觀態(tài)度和健康的體魄

（二）要善于運用有意注意的規(guī)律組織教學(xué)

1.幫助學(xué)生樹立明確學(xué)習(xí)目的

2.對學(xué)生的要求要嚴(yán)格適當(dāng)

3.創(chuàng)設(shè)問題情境引導(dǎo)學(xué)生積極地思考

4.正確組織課堂教學(xué)

5.組織學(xué)生實際操作

（三）要運用幾種注意相互轉(zhuǎn)換的規(guī)律組織教學(xué)

第四章個性發(fā)展與教育

第一章需要與動機

一、動機

1.動機的概念

動機是激勵和維持人的行動，并將該行動導(dǎo)向某一目標(biāo)，以滿足個體某種需要

的內(nèi)部動因。

2.動機的功能

（1）啟動功能；（2）定向功能；（3）強化功能

3.動機沖突

動機沖突按沖突的方式可分三種類型：

1.雙趨式?jīng)_突（就是當(dāng)一個人追求兩個目的，但又不能同時實現(xiàn)，只能選擇其

一的心理矛盾狀態(tài)）

2.雙避式?jīng)_突（就是一個人面對兩個威脅性的目的并且必須接受其一的心理矛

盾狀態(tài)）

3.趨避式?jīng)_突（就是當(dāng)一個人對同一目的包郵取向和退避兩種不同動而進(jìn)行選

擇時的心理矛盾狀態(tài)）

二、需要

1.馬斯洛的需要層次理論

(1)生理需要

(2)安全需要

(3)歸屬于愛需要

(4)尊重的需要

(5)自我實現(xiàn)的需要

第三章情緒情感、意志的發(fā)展與教育

第一節(jié)情緒與情感

一、情緒與情感的功能

1.信號功能

2.適應(yīng)功能

3.動機功能

4.組織功能

二、基本的情緒分類

1.心境：是一種微弱的、持續(xù)時間較長的，具有彌漫性的情緒狀態(tài)。

2.激情：是一種爆發(fā)式的、猛烈而時間短暫的情緒狀態(tài)。

3.應(yīng)激：是出乎意料的緊迫情況所引起的急速而高度緊張的情緒狀態(tài)。

三、感情分類

道德感美感理智感

一、意志行動的特征

1.有自覺的行動目的

2.以隨意運動為基礎(chǔ)

3.受意識的能動調(diào)節(jié)支配

4.克服困難

二、意志行動的兩個階段

采取決定階段執(zhí)行決定階段

三、意志品質(zhì)：自覺性果斷性頑強性自制性

第二節(jié)能力

一、能力的概念

能力是人順利值完成某種活動所必需的心理特征。

二、能力的結(jié)構(gòu)

加德納的多元智力理論的治理結(jié)構(gòu)理論的基本觀點如下:

言語——語言智力

邏輯——數(shù)理智力

視覺——空間智力

運動智力

音樂智力

人際智力

自知智力

三、能力差異的表現(xiàn)

1.能力發(fā)展水平的差異

2.能力表現(xiàn)早晚的差異

3.能力類型的差異

第三節(jié)人格

一、人格的概念

人格是指構(gòu)成一個人的思想感情及行為的特有模式，這個獨特模式包含了一個

人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)。

二、人格的特征：

1.人格的整體性

2.人格的獨特性

3.人格的穩(wěn)定性

4.人格的統(tǒng)合性

第二部分教育心理學(xué)

第一章教育心理學(xué)概述

一、教育心理學(xué)研究對象

教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。是應(yīng)用心理

學(xué)的一種，同時又是教育學(xué)和心理學(xué)的交叉學(xué)科。學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核

心。

二、學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的作用

學(xué)習(xí)教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。具體來說包

括：

1.幫助教師準(zhǔn)確的了解問題；

2.為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；

3.幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為；

4.幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行教育研究。

三、教育心理學(xué)的建立標(biāo)志

1903年，桑代克出版《教育心理學(xué)》該書奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方

教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，教育心理學(xué)由此成為一門獨立的學(xué)科，桑

代克也因此被稱為“教育心理學(xué)之父”。

第二章發(fā)展與個別差異

第一節(jié)心理發(fā)展概述

一、心理發(fā)展的概念

心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進(jìn)程中所發(fā)生的一

系列心理變化。

二、個體心理發(fā)展的一般特征

1.連續(xù)性與階段性。

2.定向性與順序性。

3.不平衡性。

4.差異性。

第二節(jié)認(rèn)知發(fā)展與教育

一、皮亞杰的認(rèn)知認(rèn)知發(fā)展階段理論

(-)皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是一個建構(gòu)的過程，是個體在與環(huán)境的相互作用中

實現(xiàn)的。他將個體的認(rèn)知發(fā)展分為以下四個階段：

1.感知運動階段(0-2歲)靠感覺獲取經(jīng)驗。在1歲左右，發(fā)展出物體恒存

(objectpermanence)的概念，以感覺動作發(fā)揮圖式的功能；

2.前運算階段（2-7歲）已經(jīng)能使用語言及符號等表征外在事物，會使用不具

保留概念，不具可逆性，以自我為中心，即不能區(qū)分主體與客體；

3.具體運算階段（7T1歲）了解水平線概念，能使用具體物質(zhì)操作來協(xié)助思

考；

4.形式運算階段（從11歲?成人）開始會類推，邏輯思維達(dá)到較高水平，開始

具有抽像思維。

（二）皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展過程或建構(gòu)過程有四個核心概念：

1.圖式：將知識形像化，成為一個概念模型。知識可以透過同化或順化來達(dá)

成。

2.同化：將新知識和舊有知識類比，并作出關(guān)連。

3.順應(yīng)：將舊知識的概念模型改變調(diào)適，以容納新的內(nèi)容。

4.平衡：這種形像化過程不會完全只有同化或順化的過程，而是兩者之間的一

個平衡點。找出這個平衡點的過程就是平衡。

二、自我同一性

“同一性”這一概念是埃里克森自我發(fā)展理論中的一個重要組成部分，它具有非

常廣泛的含義。它可以理解為社會與個人的統(tǒng)一，個體的主我與客我的統(tǒng)一，個

體的歷史性任務(wù)的認(rèn)識與其主觀.愿望的統(tǒng)一；也可理解為對自己的過去、現(xiàn)在

和將來，即在任何情況下都能夠全面認(rèn)識到意識與行動的主體是自己，或者說能

抓住自己，亦即是“真正的自我”，也可稱為“核心的自我”

O

三、最近發(fā)展區(qū)

維果斯基認(rèn)為：兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)

完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平；二是可能達(dá)到的發(fā)展水

平。這兩種水平之間差異就是最近發(fā)展區(qū)。

第三節(jié)中學(xué)生人格、社會化發(fā)展與教育

一、埃里克森的人格發(fā)展階段論：

埃里克森的人格漸成論把個體自我意識的形成與發(fā)展劃分為八個相互聯(lián)系的階

段。

第一階段：獲得基本信任感克服基本不信任感（0?1.5歲）。所謂基本信任，

就是嬰兒的需要與外界對他需要的滿足保持一致。

第二階段：獲得自主感而避免懷疑感與羞恥感（2?3歲）

第三階段：獲得主動感而克服內(nèi)疚感（4?5歲）。是學(xué)前期，個體在這階段把

自己的活動擴展到超出家庭的范圍，個體對周圍的環(huán)境（也包括他自己的機

體）充滿了好奇心。

第四階段：獲得勤奮感而避免自卑感（6?11歲）。學(xué)齡初期兒童的邏輯思維能

力發(fā)展迅速，他們很關(guān)心物品的構(gòu)造、用途與性質(zhì)，對于工具技術(shù)也很感興

趣。

第五階段：獲得同一感而克服同一性混亂（12?18歲）。青春期，這一階段的

核心問題是自我意識的確定和自我角色的形成。

第六階段：獲得親密感而避免孤獨感（成年早期）。這是建立家庭生活的階

段，這是獲得親密感，避免孤獨感階段。

第七階段：獲得繁殖感而避免停滯感（成年中期）

第八階段：獲得完美感而避免失望感（成年晚期）

第三章學(xué)習(xí)理論

第一節(jié)學(xué)習(xí)概述

一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)

學(xué)習(xí)是個體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較

持久的變化。

二、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點：

學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的特殊形式，是人類學(xué)習(xí)的重要組成部分。主要特點：

1.以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類的間接知識經(jīng)驗為主；

2.在教師的指導(dǎo)下，有目的、有組織的進(jìn)行；

3.促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)知識技能，還要發(fā)展只能，培養(yǎng)行為習(xí)

慣、道德品質(zhì)和健康的心理。

第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論

一、經(jīng)典性條件作用的規(guī)律包括：

習(xí)得、消退、泛華與分化。（分辨四種）。

二、桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤學(xué)習(xí)理論

（一）“餓貓迷籠實驗”：

在桑代克的動物實驗中有一個著名的“餓貓?zhí)映雒曰\實驗”。桑代克設(shè)計了

“桑代克迷籠”，將餓貓關(guān)入此籠中，籠外放一條魚，餓貓急于沖出籠門去吃

籠外的魚，但是要想打開籠門，餓貓必須一氣完成三個分離的動作。首先要提

起兩個門閂，然后是按壓一塊帶有錢鏈的臺板，最后是把橫于門口的板條撥至

垂直的位置。經(jīng)觀察，剛放入籠中的餓貓以抓、咬、鉆、擠等各種方式想逃出

迷籠，在這些努力和嘗試中，它可能無意中一下子抓到門閂或踩到臺板或觸及

橫條，結(jié)果使門打開，多次實驗后，餓貓的無效動作越來越少，最后一入迷籠

就會立即以一種正確的方式去觸及機關(guān)打開門。

桑代克把貓在迷籠中不斷地嘗試、不斷地排除錯誤最終學(xué)會開門出來取食的過程

稱為嘗試錯誤學(xué)習(xí)，并提出了學(xué)習(xí)的“嘗試-錯誤”理論。

（二）桑代克的學(xué)習(xí)律

①準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時的預(yù)備定勢。如果學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備，并按其準(zhǔn)備活

動做，學(xué)習(xí)者就會產(chǎn)生滿足感；如果有準(zhǔn)備而沒有按其準(zhǔn)備活動做，就會產(chǎn)生

煩惱感；如果沒有準(zhǔn)備而強制其活動，就會產(chǎn)生厭惡感。

②練習(xí)律：在獎勵的情況下，不斷地重復(fù)一個學(xué)會的反應(yīng)就會增加刺激和反應(yīng)

之間的聯(lián)結(jié)。

③效果律：在對同一情境所做的若干反應(yīng)中，那些對學(xué)習(xí)者伴有滿足的反應(yīng)或

緊跟著滿足的反應(yīng)，在其他條件相等的情況下，就越加牢固地與這種情境相聯(lián)

上口。

二、斯金納的操作性條件作用理論

（一）正強化、負(fù)強化、懲罰：

斯金納把凡是能增強行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強化物。

正強化是通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率；負(fù)強化是通過消除或

終止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反

應(yīng)頻率的刺激或事件叫懲罰。

三、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)：

班杜拉認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，獲得某些

新的行為反應(yīng)或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。觀察學(xué)習(xí)包括：注意、保

持、復(fù)現(xiàn)和動機四個子過程。

第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論

一、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

（一）學(xué)習(xí)觀

他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而非被動地形成刺激——反應(yīng)聯(lián)

結(jié)；學(xué)習(xí)著主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起

來，積極地建構(gòu)其知識體系。學(xué)習(xí)包括：獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。

（二）教學(xué)觀

由于布魯納強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目

標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的一般理解。

所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識、基本方法與基本態(tài)度。

二、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論

（一）有意義學(xué)習(xí)的條件：

有意義學(xué)習(xí)的條件包括：

首先，有意義學(xué)習(xí)材料的本身必須合乎這種非人為的和實質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有

邏輯意義；

其次,學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向；

再次

,學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系；

最后

,學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)

的舊知識發(fā)生相互作用。

（二）“先行組織者”的概念

先于某個學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。先行組織者的抽象、概括和綜

合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念及新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。

三、加涅的“現(xiàn)代信息加工理論”

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程就是一個信息加工的過程，即學(xué)習(xí)者將來自環(huán)境刺激的信

息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生各種過程的復(fù)合，而不是刺

激與反應(yīng)之間的簡單聯(lián)結(jié)。

學(xué)習(xí)包括外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動。與此相

應(yīng)，他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：動機階段、了解……、獲得……、保持……、回

憶……、概括……、操作……、反饋……。

第四節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點

人本主義一方面反對行為主義把人看做是動物或機器，另一方面也批評認(rèn)知心

理學(xué)雖然重視人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻忽視人類情感、態(tài)度、價值觀等對學(xué)習(xí)的

影響。他認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該探討完整的人，強調(diào)人的價值，強調(diào)任由發(fā)展的潛能

和自我實現(xiàn)的傾向。人本主義的學(xué)習(xí)理論以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為

基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)問題進(jìn)行了專門的論述。

二、有意義的自由學(xué)習(xí)觀

1.根據(jù)摹習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)

習(xí)兩類。

人本主義者倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)

系。它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且是學(xué)習(xí)者所做出的一種自主、自覺的學(xué)

習(xí)，要求學(xué)習(xí)者能夠在想當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己安排適合于自

己的學(xué)習(xí)情境。

2.有意義學(xué)習(xí)包含四個要素：

①學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與而過程，整個人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既包括認(rèn)知參

加，也包括情感參與；

②學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動力在學(xué)習(xí)中起主要作用；

③學(xué)習(xí)是滲透性的，他會使學(xué)生的行為、態(tài)度及個性等都發(fā)生變化；

④學(xué)習(xí)的結(jié)果由學(xué)習(xí)者自我評價，他們知道自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。

三、學(xué)生中心的教學(xué)觀

人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。

他認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識（這是行為主義所重視的），也不是

教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，提

供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。

學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式。在此模式中，教師最富有意義的角色

不是權(quán)威，而是‘助產(chǎn)士”和“催化劑”。

第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義的“知識觀”

建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)

性。建構(gòu)主義的知識觀包括：

（1）知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種

假設(shè)；

（2）知識并不能準(zhǔn)確的概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而

是要針對具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造；

（3）盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到

了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著每個學(xué)生對這些命題都會有同樣的理解，因為

理解只能由學(xué)生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷

程。

二、建構(gòu)主義“學(xué)習(xí)觀”

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的主動構(gòu)建性、社會互動性和情境性。

1.主動構(gòu)建性。學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生構(gòu)建知識的過

程。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息構(gòu)建者。學(xué)習(xí)者綜合、

重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)

象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。

2.社會互動性。學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、

掌握有關(guān)的工具的過程，這一過程常常要通過一個學(xué)習(xí)共同體的合作互動來

完成。學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同構(gòu)成的罐體，成員彼此之間經(jīng)常

在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任

務(wù)。

3.情境性。構(gòu)建主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點。知識存在于具體的、情境性

的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術(shù)語），只

有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐

活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、

工具、活動程序等。形成相應(yīng)的知識。

三、建構(gòu)主義‘學(xué)生觀”

構(gòu)建主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性。

（1）強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學(xué)生的巨大潛能；

（2）強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己個

性化的、獨特的經(jīng)驗，每個人有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格。所以，在具體問題面

前，每個人都會有基于自己的經(jīng)驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著

眼于問題的不同側(cè)面。

第四章學(xué)習(xí)心理

第一節(jié)學(xué)習(xí)動機

一、學(xué)習(xí)動機的含義和結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)動機是指：激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝

向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進(jìn)

行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力。

學(xué)習(xí)動機的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)期待。

前者是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)；

后者是指個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計。

二、學(xué)習(xí)動機的分類

學(xué)習(xí)動機可以分為以下幾種類型：

1.根據(jù)動機產(chǎn)生的誘因來源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。

2.根據(jù)學(xué)習(xí)動機的社會意義，分為高尚的學(xué)習(xí)動機和低級的學(xué)習(xí)動機

3.根據(jù)學(xué)習(xí)動機起作用時間的長短，分為近景的直接性學(xué)習(xí)動機和遠(yuǎn)景的間接

性學(xué)習(xí)動機。

4.根據(jù)動機在活動中作用的大小，分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機和輔助性學(xué)習(xí)動機。

5.根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動機，奧蘇貝爾等人將動機分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自

我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。

認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：指要求理解和掌握知識以及解決問題的需要。此種動機指向?qū)W習(xí)

任務(wù)本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵是由學(xué)習(xí)本身提供的。

自我提高內(nèi)驅(qū)力：指個體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。

自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是把學(xué)習(xí)看做贏得地位與自尊

心的根源，屬于外部動機。

附屬內(nèi)驅(qū)力：指個體為了獲得長者們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作、學(xué)習(xí)做好

的一種需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動機。

三、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

1.學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)行為為中介的。

2.學(xué)習(xí)動機可以促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系通常是一致的。學(xué)習(xí)動

機動機使學(xué)習(xí)者具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并積極主動、持之以恒地尋求有關(guān)的信

息。

3.動機對學(xué)習(xí)的影響，并非直接卷入認(rèn)知過程而只能是間接地促進(jìn)學(xué)習(xí)效果，

他只是影響學(xué)習(xí)效果的因素之一。知識基礎(chǔ)、智力水平、學(xué)習(xí)技能和方法等多

種因素都會影響學(xué)習(xí)效果。因此，學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并不總是一

致的。

4.“耶克斯一多德森定律”表明，動機不足或過分強烈都會影響學(xué)習(xí)效果。（1）

動機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效果隨

動機的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨

勢。（2）一般來講，最佳水平為中等強度的動機。（3）動機水平與行為呈倒U

型曲線。

四、學(xué)習(xí)動機理論

（一）強化理論

行為主義有關(guān)學(xué)習(xí)動機的基本看法是，行為是由驅(qū)力所推動的，而驅(qū)力則由生

理上的需要產(chǎn)生，強化是引起動機的重要因素。

人的學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到

強化的行為比沒有受到強化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。

行為主義的學(xué)習(xí)動機理論對學(xué)校教育的實際活動有著廣泛的影響，主要表現(xiàn)為

采用強化原則，通過獎勵與懲罰的措施來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。在教育上廣為

流行的程序教學(xué)與計算機輔助教學(xué)的心理基礎(chǔ)，就是通過強化原則來維持學(xué)生

的學(xué)習(xí)動機。

（二）需要層次理論

人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，要揭示動機的本質(zhì)，必須關(guān)注人的需要。馬斯

洛先后提出了七種需要，認(rèn)為人的各個層次需要都與學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系。

1.生理需要、安全需要雖不直接推動學(xué)習(xí)，卻是保證學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的前提

條件。。如不得到滿足，不僅學(xué)習(xí)活動無法進(jìn)行，而且會導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)身心疾

病。

2.歸屬與愛的需要是學(xué)生交往的動力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既

是學(xué)習(xí)的條件，也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

3.尊重的需要是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的重要動力，學(xué)生努力學(xué)習(xí)以求獲得他人的尊

重，并從中感受到自己的能力和價值，獲得自信心。。這一需要得不到滿足，

就會產(chǎn)生自卑感，懷疑自己的能力，失去上進(jìn)心。

4.求知的需要就是學(xué)習(xí)的動機，審美的需要在很大程度上也是學(xué)習(xí)動機，它推

動人去求真、求善、求美。

5.自我實現(xiàn)的需要推動人發(fā)揮自己的潛能，是學(xué)校教育應(yīng)該重點加以培養(yǎng)的。

（三）成就動機理論

代表人物是阿特金森。

成就動機是指個體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的

愿望或趨勢。在學(xué)習(xí)過程中，成就動機是一種主要的學(xué)習(xí)動機。

阿特金森把個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機

成就動機理論對教育實踐的啟示就是，給學(xué)生的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太

易。

（四）成敗歸因理論

歸因：是歸因是人們對自己或他人活動及活動及其結(jié)果的原因所作的解釋和評

價。

美國心理學(xué)家韋納對歸因進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。他把人經(jīng)歷過的事情的成敗歸因

分為六種原因：能力、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境。又

把上述六種因素按各自的性質(zhì)，分別歸入三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)

定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。

韋納的歸因理論在教育上具有重要的意義。教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可以預(yù)測

其此后的學(xué)習(xí)動機。學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的。因為歸因促使

學(xué)生在從了解自己到認(rèn)識別人的過程中，建立起明確的自我概念，促進(jìn)自身的

成長。而如果學(xué)生有不正確的歸因，則更表明他們需要教師的輔導(dǎo)與幫助。長

期消極的歸因不利于學(xué)生的個性成長，這就需要教師利用反饋的作用，并在反

饋中給予學(xué)生鼓勵和支持，幫助學(xué)生正確歸因，重塑自信。

（五）自我效能感理論

自我效能感理論由班杜拉首次提出。是指人對自己能否成功從事某一成就行為

的主觀判斷。

自我效能感對學(xué)生的心理和行為有多方面的影響：

1.影響活動的選擇；

2.影響努力的程度和堅持性，決定在困難面前的的態(tài)度；

3.影響活動時的情緒；

4.影響能否完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

自我效能感的形成也受到多種因素的制約，如：

1.個人自身行為的成敗經(jīng)驗；

2.替代經(jīng)驗；

3.言語勸說；

4.情緒喚醒等。

五、如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？

1.了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生（馬斯洛的需要層次理論）。

2.重視立志教育，對學(xué)生進(jìn)行成就動機訓(xùn)練（阿特金森的成就動機理論）。3.

幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。方法：創(chuàng)造條件是學(xué)生獲得

成功的體驗；為學(xué)生樹立成功的榜樣（班杜拉的自我效能感理論）。

4.培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。方法：了解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)行

某種活動，并取得成功體驗；讓學(xué)生對自己的成敗歸因；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸

因（維納的動機歸因理論）。

六、如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機呢？

1.創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心，運用啟發(fā)式教學(xué)。

興趣和好奇心是內(nèi)部動機最核心的成分，是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的基

礎(chǔ)。創(chuàng)設(shè)問題情境是指提供能使學(xué)生產(chǎn)生疑問、渴望從事活動、探究問題的情

境，經(jīng)過一定的努力能成功解決問題的學(xué)習(xí)材料、條件和實踐。成功的教學(xué)應(yīng)

不斷的創(chuàng)設(shè)問題情境，以激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動

機。

2.設(shè)置合適的目標(biāo)，控制作業(yè)的難度。

當(dāng)目標(biāo)是由個體自己設(shè)定，而不是由他人設(shè)定時，個體通常會付出更多的努

力。在設(shè)定一個目標(biāo)時，教師可以與學(xué)生討論過去設(shè)定目標(biāo)的實現(xiàn)的情況，哪

些成功了，哪些失敗了，原因何在，并以此作為設(shè)置新目標(biāo)的參考。教師要幫

助學(xué)生設(shè)定一個既具有挑戰(zhàn)性。但是又現(xiàn)實的目標(biāo)，并表揚學(xué)生對目標(biāo)的設(shè)定

及實現(xiàn)。

3.表達(dá)明確的期望，提供及時的反饋。

學(xué)生需要清楚地了解自己該做什么，如何被評價，以及成功之后會有什么收

獲，教師把期望明確的傳達(dá)給學(xué)生就顯得十分重要。通過反饋，使學(xué)生及時了

解學(xué)習(xí)的結(jié)果，包括運用所學(xué)知識解決問題的實效、作業(yè)的正誤、考試成績的

優(yōu)劣等，這會產(chǎn)生相當(dāng)大的激勵作用。需要注意的是，反饋必須明確、具體，

并緊隨學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

4.充分利用反饋信息，合理運用外部獎賞，有效運用表揚。

外部獎賞指物質(zhì)上的獎勵，只有內(nèi)部動機缺失時，物質(zhì)獎勵才能起到很好的激

勵作用。教師對學(xué)生的肯定性評價具有積極的強化作用，能鼓勵學(xué)生產(chǎn)生再接

再厲、積極向上的心態(tài)，贊揚、獎勵一般比批評、懲罰更具激勵作用。

5.對學(xué)生進(jìn)行競爭教育，適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競爭。

競爭是激發(fā)學(xué)習(xí)動機的重要手段。教師在運用時要注意以下幾點：a.教育學(xué)生

認(rèn)識競爭的利弊，教給學(xué)生公平競爭的手段；b.按學(xué)生的能力等級進(jìn)行競爭；

c.進(jìn)行多指標(biāo)競爭，讓每個人都獲得成就感；d.提倡團(tuán)體競爭；e.鼓勵個人的

自我競爭和團(tuán)體的自我競爭。

6.正確指導(dǎo)歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。

方法：了解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)行某種活動，并取得成功體驗；讓學(xué)生

對自己的成敗歸因；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。

第二節(jié)學(xué)習(xí)策略

一、學(xué)習(xí)策略的含義和特點

學(xué)習(xí)策略：是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中，為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)

則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。

特點：

操作性和監(jiān)控性（學(xué)習(xí)策略的基本特征）的有機統(tǒng)一；

外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一；

主動性和遷移性的有機統(tǒng)一。

二、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的含義，滿足什么條件，學(xué)生才能自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)呢

自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)：指學(xué)生為了保證學(xué)習(xí)的成功、提高學(xué)習(xí)效果、達(dá)到學(xué)習(xí)目的,

主動地運用與調(diào)控元認(rèn)知、動機與行為的過程。

學(xué)生要進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，必須具備四個條件：

①能夠自己確立學(xué)習(xí)目標(biāo)；

②能夠意識到自己擁有的學(xué)習(xí)策略并確信他對自己學(xué)習(xí)的價值；

③確信自己能夠成功地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；

④具有為自己學(xué)習(xí)的意識、愿望與動機，并把學(xué)業(yè)作為一個積極的過程去探

究、追求與享受。

三、學(xué)習(xí)策略的分類

可以分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略三種。

認(rèn)知策略是信息加工的策略，認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù)?；?/p>

功能有兩個方面：一是對信息進(jìn)行有效的加工與整理，二是對信息進(jìn)行分門別

類的系統(tǒng)儲存。

元認(rèn)知策略是：對認(rèn)知的認(rèn)知，即個體對認(rèn)知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包

括元認(rèn)知知識和元認(rèn)知監(jiān)控。

資源管理策略則是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學(xué)生的動機具有

重要的作用。

（一）認(rèn)知策略

1.復(fù)述策略

在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部言語在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以

便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的學(xué)習(xí)方法。它是短時記憶進(jìn)入長時記憶的關(guān)

鍵。

常用的復(fù)述策略有：

在復(fù)述時間上，采用及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)；

在復(fù)述的次數(shù)上，強調(diào)過度學(xué)習(xí)；

再復(fù)述的方法上，包括排除相互干擾、運用多種感官協(xié)同記憶、復(fù)習(xí)形式多樣

化等。

2.精加工策略

把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。

它常被描述成一種理解理解記憶策略，其要旨在于建立信息之間的聯(lián)系。聯(lián)系

越多，能夠回憶出信息原貌的途徑就越多，即提取的線索就越多。精加工越深

入越細(xì)致，回憶就越容易。

具體來說，精加工策略有以下幾種：記憶術(shù)、做筆記、提問、生成性學(xué)習(xí)、運

用背景知識聯(lián)系客觀實際。

3.組織策略

將經(jīng)過精加工提煉出來的知識點加以構(gòu)造，形成知識結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加

工策略。一般有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸類

整理；一種是綱要策略，主要用于對學(xué)習(xí)材料結(jié)構(gòu)的把握。

（二）元認(rèn)知策略

對認(rèn)知的認(rèn)知，即個體對認(rèn)知活動的自我意識與調(diào)節(jié)，主要包括元認(rèn)知知識和

元認(rèn)知監(jiān)控。

學(xué)習(xí)的元認(rèn)知策略是指：學(xué)生對自己整個學(xué)習(xí)過程的有效監(jiān)視及控制的策略。

大致可分為三種：計劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。

（三）資源管理策略

1.資源管理策略包括：

①時間管理策略：應(yīng)做到：a.統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間；b.高效利用最佳時間；c.靈

活運用零碎時間。

②環(huán)境管理策略。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)生保持良好的心態(tài)具有重要作用。

③努力管理策略。為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷鼓勵學(xué)生進(jìn)行自

我激勵。包括：激發(fā)內(nèi)在動機、樹立正確的學(xué)習(xí)信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、

調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)、正確歸因、自我獎勵等。

④學(xué)業(yè)求助策略。學(xué)業(yè)求助不是自身能力缺乏的表現(xiàn)，而是獲取知識、增長能

力的一種途徑，是一種重要的學(xué)習(xí)策略。

2.學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練要點？

①注重對元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓(xùn)練。

②有效運用教學(xué)反饋。

③提供足夠的教學(xué)時間。

第三節(jié)學(xué)習(xí)遷移

一、學(xué)習(xí)遷移的含義

學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得經(jīng)驗對完

成其他活動的影響?！芭e一反三”“觸類旁通”就是典型的遷移形式。

二、學(xué)習(xí)遷移的類型

1.根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移和負(fù)遷移。

正遷移：也稱“助長性遷移”，是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。

負(fù)遷移：也稱“抑制性”遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的阻礙作用。

2.根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和垂直遷移。

順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，“舉一反三”就是順向遷移的例

子。

逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。

3.根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。

水平遷移也稱橫向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度

和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動之間產(chǎn)生影響。

垂直遷移也稱縱向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)

活動之間產(chǎn)生的影響。其表現(xiàn)在兩個方面：一是自下而上的遷移，即下位的較

低層次的經(jīng)驗影響上位的較高層次的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)；而是自上而卜的遷移，即上

位的較低層次的經(jīng)驗影響下位的較低層次的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。

4.根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移。

5.............的程度，可分為近遷移和遠(yuǎn)遷移。

6.............的路徑，可分為低路遷移和高路遷移。

三、學(xué)習(xí)遷移的作用

1.遷移對于提高解決問題能力具有直接的促進(jìn)作用。

2.遷移是習(xí)得經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵

環(huán)節(jié)。

3.遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者及有關(guān)的培訓(xùn)人員有重要指導(dǎo)作用。

四、遷移的理論

（一）早期的遷移理論

1.形式訓(xùn)練說。是最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。

2.相同要素說。桑代克認(rèn)為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要

素，只有當(dāng)兩個機能的因素中有相同要素時，一個機能的變化才會改變另一個

機能的習(xí)得。

3.概括化理論。也稱經(jīng)驗類化說，由美國心理學(xué)家賈德提出，主要觀點是一個

人只要對自己的經(jīng)驗進(jìn)行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷

移。賈德在1908年所做的“水下?lián)舭小睂嶒灒歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗。

4.關(guān)系理論。格式塔心理學(xué)家提出關(guān)系轉(zhuǎn)換說，認(rèn)為遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩

個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間關(guān)系的結(jié)果，是對情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具

有共同成分或原理而自動產(chǎn)生。他們認(rèn)為學(xué)生“頓悟”情境之間的關(guān)系，特別是

手段一目的之間的關(guān)系，是實現(xiàn)遷移的根本目的。苛勒所做的“小雞覓食”實驗

室支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說的經(jīng)典實驗。

（二）現(xiàn)代遷移理論之認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。

布魯納和奧蘇貝爾把遷移放在學(xué)習(xí)者的整個認(rèn)知結(jié)構(gòu)的背景下進(jìn)行研究，在認(rèn)

知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出了關(guān)于遷移的理論和見解。此理論指出：學(xué)生學(xué)習(xí)新知識

時，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進(jìn)對新知識學(xué)習(xí)的

遷移?！盀檫w移而教”實際上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的問題。在教學(xué)中，可以

通過改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進(jìn)學(xué)生的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以達(dá)到遷移的目

的。

五、影響遷移的因素

1.學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性。在學(xué)習(xí)中，意識到學(xué)習(xí)材料之間的相同

點和不同點，對其進(jìn)行辨別，是促進(jìn)遷移的重要條件。

2.原有知識的概括程度。加強對自己的知識經(jīng)驗的概括，或者通過學(xué)習(xí)、教學(xué)

不斷掌握基本概念和原理是學(xué)生概括化原理獲得的兩條重要渠道。要實現(xiàn)對知

識經(jīng)驗的概括就要加強學(xué)習(xí)中理解的作用，只有理解才能實現(xiàn)對知識經(jīng)驗的概

括，理解的越深入，概括的程度就越高，就越有利于新知識的掌握和運用。

3.學(xué)習(xí)情境的相似性。從學(xué)習(xí)遷移的角度來講，知識經(jīng)驗獲得的情境與知識應(yīng)

用的情境在許多方面都密切相關(guān)。在兩次學(xué)習(xí)活動之間，如果出現(xiàn)相似的環(huán)

境、相同的場所、相同的學(xué)習(xí)者等，學(xué)習(xí)遷移就很容易產(chǎn)生。（熟悉考場或者

場地一主場和客場的問題）

4.學(xué)習(xí)的定勢和態(tài)度。定勢：是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀

態(tài)。態(tài)度：是一種習(xí)得的、決定個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)（態(tài)度的核心成分是

情感成分）。

5.J知結(jié)構(gòu)的特點。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：人們過去對外界事物進(jìn)行感知、概括的一般方

式或經(jīng)驗所構(gòu)成的觀念結(jié)構(gòu)。其質(zhì)量如知識經(jīng)驗的準(zhǔn)確性、豐富性及知識經(jīng)驗

間聯(lián)系的組織特點等都會影響學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)，并影響問題解決時提取已

有知識經(jīng)驗的速度和準(zhǔn)確性，影響學(xué)習(xí)的遷移。

6.學(xué)習(xí)策略的水平。如果教師能在策略運用上給予學(xué)生清晰的指導(dǎo)，則有助于

提高學(xué)習(xí)效率。

六、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)（這個內(nèi)容有點多，只記要點就好?。?/p>

1.精選教材，注意教材和內(nèi)容的編排。在教材的編排和教學(xué)內(nèi)容的安排上，不

僅要考慮學(xué)科知識本身的性質(zhì)、邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的知識經(jīng)驗水平、年齡特征

等，還要照顧到教學(xué)時間和教法要求，力求把最佳的教材結(jié)構(gòu)展示給學(xué)生。

2.改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式。教材在呈現(xiàn)上應(yīng)遵循有整體到細(xì)節(jié)的順序，使學(xué)生知識

在組織過程中納入到網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中。此外還應(yīng)加強教材中概念，原理和各章節(jié)之

間的聯(lián)系，是知識融會貫通。

3.提高知識的概括化水平。為了促進(jìn)原理或規(guī)則的教學(xué)，教學(xué)中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生

自己總結(jié)出原理，讓他們理解和掌握基本原理，培養(yǎng)和提高概括能力，充分利

用原理和規(guī)則的遷移，這是訓(xùn)練遷移的最有效方法。

4.加強基礎(chǔ)知識和基本技能的訓(xùn)練，使新舊知識相結(jié)合?；A(chǔ)知識和基本技能

越多，學(xué)習(xí)遷移就越容易產(chǎn)生。能舉一反三、觸類旁通者往往都是基本知識和

技能掌握較好的人

5.加強教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變。教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變學(xué)生的被動

型，通過各種訓(xùn)練逐步讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會如何學(xué)習(xí)能實現(xiàn)最普遍的遷移。

6.合理安排教學(xué)內(nèi)容。

7.合理安排教學(xué)程序。

8.教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移的意識性。

9.創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境。

10.改進(jìn)對學(xué)生的評價。有效運用評價手段對學(xué)生形成學(xué)習(xí)遷移具有積極作用。

第四節(jié)知識的學(xué)習(xí)

一、知識的概念

主體通過與環(huán)境相互作用而獲得的信息及組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特

征與聯(lián)系的反映。是客觀事物的主觀表征。

二、安德森的知識的分類

根據(jù)知識的不同表征形式，將知識分為陳述性知識和程序性知識。

陳述性知識亦稱描述性知識，是個人能用言語直接描述的知識，主要用于區(qū)別

和辨別事物；

程序性知識亦稱操作性知識，是一種經(jīng)過學(xué)習(xí)后自動化了的關(guān)于行為步驟的知

識，表現(xiàn)在信息轉(zhuǎn)換活動中進(jìn)行具體操作。

另外，有一類與程序性知識相似又存在區(qū)別的知識，成為策略性知識。策略性

知識是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識，即個體運用陳述性知識和程序性知識

去學(xué)習(xí)、記憶、解決問題的一般方法和技巧。

三、知識學(xué)習(xí)的類型

（一）根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)

習(xí)和命題學(xué)習(xí)

（1）符號學(xué)習(xí)。又稱表征學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義。不管何

種言語，詞匯所代表的事物和觀念是約定俗成的，所以個體在獲得陳述性知識

時，首先要掌握符號所代表的意義。

（2）概念學(xué)習(xí)。是指掌握概念的一般意義，其實質(zhì)是掌握一類事物的共同的本

質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。

（3）命題學(xué)習(xí)。是指獲得由幾個概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，實質(zhì)上是學(xué)習(xí)表

示若干概念之間的判斷（如直徑是半徑的兩倍）。

（二）下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)

（1）下位學(xué)習(xí)。又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念

的某一部分，并使之相互聯(lián)系的過程。原有觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)

習(xí)的知識。下位學(xué)習(xí)包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。

（2）上位學(xué)習(xí)。又稱總括學(xué)習(xí)，是在學(xué)生掌握一個比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念的概

括和包容程度更高的概念或命題時產(chǎn)生的。上位學(xué)習(xí)遵循從具體到一般的歸納

概括過程。

（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)。是在新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非下位關(guān)系又非上

位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時產(chǎn)生的。并列結(jié)合學(xué)習(xí)較難，必須認(rèn)真比較新

舊知識之間的聯(lián)系與區(qū)別才能掌握。

四、陳述性知識的教學(xué)策略

（0）了解學(xué)生已有的知識系統(tǒng)。（很多材料中認(rèn)為此條是第五點，我認(rèn)為是一

切學(xué)習(xí)的前提）

（1）激發(fā)學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的激發(fā)直接影響對其原有

知識激活的程度及新意義學(xué)習(xí)建構(gòu)的水平。

（2）有效運用注意規(guī)律。利于學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中激活與維持學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，

將注意力集中在學(xué)習(xí)材料上。

（3）對陳述性知識進(jìn)行精加工。精加工是有效掌握陳述性知識的必要條件，大

多數(shù)有意義的陳述性知識都需要進(jìn)行充分的經(jīng)加工處理才能獲得好的理解和掌

握。

（4）整理和綜合知識材料，使知識系統(tǒng)化。

五、程序性知識的學(xué)習(xí)策略

1.程序性知識學(xué)習(xí)的一般過程是從陳述性知識轉(zhuǎn)化為自動化技能的過程，由三

個階段構(gòu)成：陳述性階段、程序化階段、自動化階段。

2.程序性知識的教學(xué)策略

（1）注意課題的選擇與設(shè)計。

（2）注重示范和講解。

（3）運用變式與比較。變式是促進(jìn)概括化最有效的方法，變式練習(xí)是學(xué)習(xí)程序

性知識的必要條件。比較是指在呈現(xiàn)例證或感性材料時，與正例相匹配呈現(xiàn)一

些學(xué)生容易混淆的典型反例，以促進(jìn)分化的順利實現(xiàn)，比提高其準(zhǔn)確性。

（4）大量事實與適時反饋。

（5）明確程序性知識的使用條件。

（6）分解程序的操作過程。

第五節(jié)技能的學(xué)習(xí)

一、技能的含義

是個體運用已有知識經(jīng)驗，通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。技能可分

為操作技能和心智技能。

二、操作技能

1,操作技能的的含義及特點：

也稱動作技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式，如吹拉彈唱

等。

操作技能的特征包括動作對象的物質(zhì)性、動作進(jìn)行的外顯性和動作結(jié)構(gòu)的展開

性。

2.操作技能的形成階段

（1）操作定向：是了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定

向映像的過程。-一練車的時候認(rèn)真關(guān)注教練的動作要領(lǐng)。

（2）操作模仿。是掌握操作技能的開端，需要以認(rèn)知為基礎(chǔ)。一記住要領(lǐng)之后

要分步驟聯(lián)席

（3）操作整合。只有通過整合，各動作成分之間才能協(xié)調(diào)聯(lián)系，動作結(jié)構(gòu)才趨

于合理，動作的初步概括才得以實現(xiàn)。--基本動作學(xué)會了，考科二前花500塊

包車練習(xí)

（4）操作熟練。--徹底搞定，通過

3.教學(xué)中組織練習(xí)應(yīng)遵循的原則：

①明確練習(xí)的目的和要求，增強學(xué)習(xí)動機。

②準(zhǔn)確示范和講解、

a）幫助學(xué)生掌握正確的練習(xí)方法，并且及時進(jìn)行反饋。

首先，聯(lián)系需要循序漸進(jìn)，由易到難，先簡后繁；其次，正確掌握練習(xí)速度，

保證練習(xí)質(zhì)量；

再次，適當(dāng)安排練習(xí)的次數(shù)和時間；

再次。練習(xí)方式多樣化；

最后，及時反饋練習(xí)結(jié)果。

④建立穩(wěn)定而清晰的動覺。

三、心智技能

1.心智技能的含義及特點：

也稱認(rèn)知技能或智能技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的智力活動方式，如

閱讀技能、寫作構(gòu)思技能、觀察技能等。它具有動作對象的觀念性、動作進(jìn)行

的內(nèi)隱性、動作結(jié)構(gòu)的簡縮性等特點。

2.心智技能的形成階段

（1）原型定向。即了解原型的活動結(jié)構(gòu)，從而使主體明確活動的方向，知道該

做哪些動作和怎樣去完成這些動作。這一階段是主體掌握操作性知識的階段，

也是心智技能形成的準(zhǔn)備階段。（2）原型操作。

（3）原型內(nèi)化。即智力活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、

展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程、

3.心智技能的培養(yǎng)要求

（1）確定合理的智力活動原型，并且積極、正確地加以示范。

（2）有效地進(jìn)行分階段練習(xí)。

第六節(jié)問題解決與創(chuàng)造性

一、問題解決

1.什么是問題解決

問題解決是為了從問題的初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)，從而采取一系列具有H標(biāo)指

向性的認(rèn)知操作過程。亦分為兩類：常規(guī)型問題解決和創(chuàng)造性問題解決。

問題解決具有以下特征：目的性、認(rèn)知性、序列性。

2.問題解決的過程

分為發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)和驗證假設(shè)。

3.問題解決的策略：分為算法和啟發(fā)法兩大類

4.影響問題解決的主要因素

①問題情境。就是指問題呈現(xiàn)的知覺方式。

②定勢與功能固著。定勢（心向）是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備

狀態(tài)。在定勢的影響下，人們會以某種習(xí)慣的方式對刺激情境做出反應(yīng)。定勢

對解決問題有積極作用，也有消極作用。人們把某種功能賦予某物體的傾向稱

為功能固著。在此影響下，人們不易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接影響

問題解決的靈活性。

③原型啟發(fā)。是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)問題解決的途徑和方法。在創(chuàng)造性問題解

決時作用十分明顯。

④個體已有知識經(jīng)驗。經(jīng)驗水平或?qū)嵺`知識影響問題解決。

④情緒與動機。

⑤個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、個性特征以及問題的特點也會影響問題解決。

5.問題解決能力的培養(yǎng)

1.提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量。（1）幫助學(xué)生牢固