初中英語教學論文：英語閱讀中的圖式建構策略形成和元認知強化

初中英語教學論文：英語閱讀中的圖式建構策略形成和元認知強化初中英語教學論文：英語閱讀中的圖式建構策略形成和元認知強化

一、圖式閱讀理論對改進閱讀教學的重要意義

中學生的英語閱讀活動是一個相當復雜的心理過程，其中的心理機制和相關因素很多，按照傳統(tǒng)的觀點，閱讀是一個從字母——→詞→句子→語篇的有序的自下而上的理解過程。閱讀一篇文章的過程就是對構成該文章的語言的理解過程，閱讀過程所遇到的問題被單純地歸結為語言上的問題。因此，教師的唯一任務就是幫助學生掃清語言上的障礙。這種觀念的片面性及其對閱讀教學帶來的弊端是顯而易見的。

近些年來，在國際上許多認知心理學家，語言學家和人工智能專家的共同努力下，一種較為全面的闡釋閱讀過程的理論—？圖式理論（schematictheory）誕生了。國內許多學者如陳思清（1992）、李紹山（1992）和李維等人（由于本人手頭文獻資料有限，恕不能將他們一一列舉）自二十世紀90年代以來都曾引進并運用該理論結合中國學生英語學習心理針對英語閱讀理論進行了大量的探討和研究，使英語閱讀理論的研究和實踐達到了更高的水平。

圖式閱讀理論把傳統(tǒng)的閱讀觀念、心理學觀點和一些全新的認知心理學、語言學已及人工智能理論融合起來，將閱讀過程解釋為讀者在語篇的各個層次上和各個層次之間的從上而下（top-downprocessing）和自下而上（bottom-upprocessing）的兩種信息處理方式相互作用的過程，即讀者的知識和語篇中的各個層次（即字—詞—句—篇章—語義—結構）中的信息之間相互作用的過程。

什么是圖式？圖式（schema）就是知識在大腦中的儲存單位，它包括各種各樣的知識，圖式的總和便是一個人的全部知識。圖式的表現形態(tài)為樹形結構，其主干圖式上往往衍生出許多分枝子圖式，而分枝子圖式又衍生出更多的細小子圖式。圖式的抽象程度與其層次成正比，層次越高越抽象，越低越具體。每當一個圖式中的大部分子圖式被啟動時，該圖式便被調用了。

圖式是認知的基礎，人們處理外界的任何信息都需要調用大腦中的圖式。依據圖式來解釋、預測、組織、吸收外界的信息。

根據圖式閱讀理論，讀者的閱讀能力由三種圖式決定，即語言圖式、內容圖式和形式圖式。被調用的可能性越大，調用的速度越快，閱讀效率也越高。

二、閱讀圖式、閱讀策略與元認知結構的關系

關于中小學英語學習策略研究論著的目前已有許多見諸于書籍和刊物，但在我本人手頭的文獻資料中尚未見到有關英語閱讀策略研究的專門論述。下面我將參考借鑒章兼中、俞紅珍二位學者（1999）對中小學英語學習策略的研究談談自己對英語閱讀策略及其在教學中作用的看法。

閱讀策略主要是一種內隱的思維活動，它有時以一種外顯的行為（程序、步驟）顯示出來，但并不十分明顯的表現出來，而僅僅是一種在大腦中的內隱思維活動而難以被人觀察和感知。中學生閱讀英語的目的就是在掌握一定量的語言知識、閱讀技能和閱讀能力的前提下用英語閱讀理解有一定難度和長度的材料。我們可以根據英語閱讀的目的、內容、過程和方法把閱讀策略界定為引起語言知識、閱讀技能和能力、智力和情感因素持久變化的有效活動、途徑、方法、思路和行為的綜合體。

閱讀策略可以進一步劃分為：閱讀過程中的情意策略、認知策略和智力策略。

情意策略：閱讀過程中的情感監(jiān)控、社會學習和情感動機。

認知策略：閱讀過程中的理解和保持策略、記憶策略、學習策略、提取和使用各種閱讀圖式的策略、監(jiān)控、評價策略。

智力策略：閱讀過程中的計劃、選擇、注意、綜合和自我管理策略等元認知策略。

在外語閱讀過程中，學生總是不斷地接觸新的閱讀材料，他們在理解這些材料時不斷碰到各種問題，這就要求他們利用已經掌握的語言圖式、內容圖式和結構圖式去解決問題。這種為了理解語篇而調用各種圖式所進行的思維活動方式就是學生在閱讀語篇時采用的閱讀策略。但是外語閱讀又是一個極其復雜的心理過程，受到諸多因素的制約，孤立地研究閱讀策略，恐怕難以揭示問題的本質。我認為其原因主要有兩點：

首先，學生在使用閱讀策略時，或許有一些更深層的因素在發(fā)生作用，這些深層因素與閱讀圖式的不斷擴充和豐富有著十分重要但卻是間接的聯系，策略的使用是介乎這兩者之間的一種伴隨物，這些深層次因素主要與元認知有關。

其次，從認知心理學的角度來看，外語閱讀只不過是人類各種認知活動的一個組成部分，而認知策略又是人類了解和探索未知世界的一般思維方式——人類認知能力的組成部分，并非外語閱讀活動所獨有。因此我們研究外語閱讀策略，就有必要溯本求源從智力開發(fā)的中心環(huán)節(jié)入手，研究學生的元認知結構和元認知訓練。

我國心理學家林崇德和辛濤（1996），林崇德和陳英和（1996），董奇、周勇和陳紅兵（1996）在他們的著作中對元認知結構包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控等各種心理要素和機制做了大量的研究，對我們運用元認知理論研究閱讀圖式和閱讀策略的運用過程很有啟發(fā)。

元認知理論的主要內容有：

1.元認知知識是關于任務、自我、策略和它們之間的交互作用的知識。

2.元認知體驗是認知主體隨著認知活動的展開而產生的認知體驗和情感體驗。它是在認知活動進行的同時產生的即刻反應。與之相比，元認知知識則是貯存在大腦中并可以從記憶中提取來指導認知活動的概念和知識系統(tǒng)。二者之間密切相關。只有具備了一定的元認知知識，才可能產生有關自身、任務、目的等元認知體驗。

3.元認知監(jiān)控是主體在進行認知活動的全過程中，將自己的認知活動作為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)控和調節(jié)。

通俗地講，元認知就是對認知活動的認知。在閱讀過程中離開了元認知這個“后臺總管”的有效調控，閱讀圖式和閱讀策略是無法發(fā)揮作用的。隨著閱讀訓練的深入，學生的元認知水平在不斷提高，并且在與閱讀圖式和閱讀策略的相互作用、相互促進中帶動它們不斷充實與完善。因此，我們在教學中應該根據元認知結構的特點和要素有針對性地從以下三個方面著手對學生進行元認知訓練，強化和充實他們的元認知結構。

第一、要關注學生在閱讀過程中的決策過程。這一過程可能是自動進行的，通常只需1/10或1%秒，但這是這些決策引導著學生的閱讀活動。教師必須注意學生的閱讀決策的種類、影響因素以及決策過程中的個體發(fā)展差異。

第二、要幫助學生完善自我調節(jié)機制。與上述控制執(zhí)行閱讀決策的過程相比學生自我調節(jié)過程中意識的參與較多，耗時也較長。在閱讀理解過程中，自我調節(jié)的作用尤為重要。

第三、要重視閱讀策略的持續(xù)訓練和遷移。如果閱讀訓練的效果只是短期的或固著于某個特定的任務而不能遷移，那么這種訓練就是失敗的。解決這個問題的關鍵是在閱讀策略訓練中融入元認知知識的一種或多種成分經常對學生進行自我調節(jié)訓練。

綜上所述，閱讀圖式、閱讀策略和元認知結構在學生的閱讀活動中有著相互聯系相輔相成的密切聯系。它們是互相滲透，不可分割的有機結合體。學生成功的英語閱讀就是建立在良好元認知結構和元認知訓練基礎之上的有效運用閱讀策略和閱讀圖式的具體體現。

三、在教學中幫助學生豐富閱讀圖式掌握閱讀策略完善元認知結構的幾點體會按照現行高中英語教學大綱的要求，在高中英語教學中，聽、說、讀、寫要綜合訓練，側重培養(yǎng)閱讀能力。目前高中階段的課文教學實際上是一種綜合課型。如何做到在不偏廢聽說寫的訓練同時又能有效培養(yǎng)學生的閱讀能力，這確實是一個體現高超教學藝術的重要課題。我對這個問題的看法是：閱讀綜合課型的特點就是綜合訓練，全面提高。接收技能和產出技能是既有區(qū)別又互相滲透融為一體的。這就是目前為中學英語教師所廣泛認同的“為交際而教學”的觀點。在閱讀教學中，它的具體體現就是“為獲取知識和信息而閱讀”。為使學生在閱讀訓練中快速高效地掌握閱讀技能和方法，不斷擴充圖式結構，完善閱讀策略并提高元認知水平，我在總結自己多年來的教學實踐和教學理論研究的基礎上，借鑒楊連瑞、湯成雄和胡士田（1995），王才仁（1996）、賈冠杰（1996）以及畬廣安（1999）等人的研究成果，提出以下幾個閱讀教學中應注意的要素。

1.重視語言知識的教學。閱讀時被啟動和調用的直觀信息中，學生的語言知識起了相當重要的作用。它是辨認視角信號的基本手段，語言圖式的缺乏和不足會阻礙閱讀技能的發(fā)揮。心理學家認為不能滿足于學生自覺推理掌握語言，應注意發(fā)展學生的言語能力，所以我們在閱讀教學中一定要貫徹“為交際而傳授語言知識”的原則。只有這樣，才能做到不斷擴充豐富學生的語音、詞匯、語法、短語、句子結構、段落和篇章結構等各方面的語言分枝圖式。

2.不斷豐富學生的內容圖式，即語篇信息，語境氛圍和文化背景等方面的知識。學生的人文、歷史、地理、科技、體育、衛(wèi)生、環(huán)境、生活、習俗、和風土人情等方面知識的多寡，都直接影響著他們的閱讀理解水平。教師在閱讀教學中應善于幫助學生不斷啟動并擴充他們的閱讀內容圖式，培養(yǎng)他們發(fā)散性思維的元認知結構。

3.重視閱讀過程中的元認知監(jiān)控。學生對通過視覺得到的語言符號進行加工的過程受到學習目標和要求的制約和控制，即“過濾屏障”的作用。充分發(fā)揮監(jiān)控的作用是元認知訓練中“有效教學”和“任務性學習的”重要原則之一。

4.貫徹整體教學的原則。語篇的整體性不僅表現在表層結構或結構層次中詞、句、段等方面的聯系，還表現在深層結構或意圖結構層次中存在的語義中心。語篇理解往往是一個語義整體在話語層面上的一個交際過程的完成。

5.運用上下反復平行交叉的交互式閱讀教學方法。要引導學生從整體到局部，從語篇到語句，從梗概大意到微末細節(jié)充分調用主干圖式和各種相應的分枝子圖式，利用語言形式去構建全文的語義圖像，再利用這個語義圖像去理解段落、句子、詞組單詞的語言形式。從而幫助學生把語言圖式、內容圖式和結構圖式完整有機地聯系在一起。6.重視語篇中的非語言因素，即語篇中的中心思想、推測判斷、時空順序、觀點評價、圖式圖表、語氣心緒等等，引導學生從作者的角度準確地理解和體會所閱讀的內容，減少理解的偏差，以達到語言習得理論中的“移情”（empathy）境界。

7.要求學生帶著問題閱讀，這是提高閱讀能力的關鍵。無論在閱讀前，閱讀中或閱讀后，都要要求學生多向自己提出問題。通過鼓勵學生經常用自我提高的閱讀方法來提高他們的閱讀能力。

8.注意閱讀和口語的關系?？谡Z是閱讀過程中不可缺少的要素。閱讀課的任務之一就是保證學生得到有關的聽說訓練，并把它作為引導和推進閱讀的前提。學生在辨認理解語言符號時，利用先前掌握的口語迅速作出反應，其閱讀速度反而能夠得到提高。

9.重視讀后活動。在讀后活動中要側重于對課文中語言形式的分析以及對課文的第二層次即意圖層次的理解。在讀后活動中教師可通過運用內容圖式對課文作進一步歸納；運用結構圖式對語篇的線性結構或層次結構進行分析和討論；圍繞課文內容開展諸如復述、角色扮演、縮寫、改寫、續(xù)寫、聽寫、完形填空等口筆頭交際活動，以進一步激活和擴展學生的閱讀圖式，提高學生的元認知水平。

主要參考文獻

1.陳思清：《從圖式論來看閱讀的心理過程》，見桂詩春主編《中國學生英語學習心理》，湖南教育出版社，1992年版。

2.李紹山：《影響中國學生英語閱讀理解的主要因素》，見桂詩春主編《中國學生英語學習心理》，湖南教育出版社，1992年版。

3.李維：《學習心理學》，四川人民出版社，2000年版。

4.林崇德、辛濤：《智力的培養(yǎng)》，浙江人民出版社，1996年版。

5.陳英和：《認知發(fā)展心理學》，浙江人民出版社，1996年版。

6.董奇、周勇、陳紅兵：《自我監(jiān)控與智力》，浙江人民出版社，1996年版。

7.章兼中、俞紅