小學(xué)教師線上教學(xué)生活及其內(nèi)在超越

摘要20世紀(jì)90年代人類進(jìn)入數(shù)字化生存時(shí)代，從此生存在由數(shù)字技術(shù)架構(gòu)的技術(shù)世界之中。在技術(shù)世界中，線上成為師生共同的“存在之家”，其一方面創(chuàng)造著小學(xué)教師線上教學(xué)的基本生活體驗(yàn)；另一方面，也為小學(xué)教師的教學(xué)生活打造了一個(gè)內(nèi)在超越的意義生成境域。小學(xué)教師線上教學(xué)生活在內(nèi)時(shí)間視域以及直觀空間的構(gòu)造結(jié)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的超越，體現(xiàn)著對教育責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，實(shí)現(xiàn)了對自我的重塑。關(guān)鍵詞小學(xué)教師；線上教學(xué)；教學(xué)生活；生活體驗(yàn)20世紀(jì)90年代人類進(jìn)入“數(shù)字化生存”時(shí)代[1]，人類從此生存在由數(shù)字技術(shù)架構(gòu)的技術(shù)世界之中。在技術(shù)世界中，線上教學(xué)已然演變?yōu)樾W(xué)教師常態(tài)化的教學(xué)生活方式。小學(xué)教師身處其中，究竟過著一種怎樣的線上教學(xué)生活？對其成長又具有怎樣的意義？帶著對上述問題的思考，本文重點(diǎn)描述小學(xué)教師的線上教學(xué)生活體驗(yàn)，并揭示其專業(yè)成長的意義。一、線上成為師生共同的“存在之家”在技術(shù)中性論中，技術(shù)被普遍看作是一種工具和手段。但在現(xiàn)象學(xué)家看來，技術(shù)中性論割裂了人、技術(shù)和世界之間的聯(lián)系，并未闡明技術(shù)的本質(zhì)。另外，現(xiàn)象學(xué)家還提出，技術(shù)是人與世界的根本性聯(lián)系，是“此在”的在世方式。海德格爾指出：“技術(shù)不僅是手段，技術(shù)乃是一種解蔽方式?！盵2]在海德格爾看來，技術(shù)是人和世界構(gòu)造的發(fā)生方式，是“事物顯現(xiàn)自身的‘開展’領(lǐng)域”，它直接關(guān)聯(lián)著人的“在世存在”。1.現(xiàn)象學(xué)考察“人—技術(shù)—世界”的關(guān)系現(xiàn)象學(xué)主張“面向?qū)嵤卤旧怼薄＜夹g(shù)現(xiàn)象學(xué)本著“面向?qū)嵤卤旧怼钡脑瓌t，開啟技術(shù)哲學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)學(xué)轉(zhuǎn)向，揭示出“技術(shù)實(shí)事”具有多樣性以及動、靜態(tài)之分[3]。技術(shù)現(xiàn)象學(xué)在探究“技術(shù)實(shí)事”的過程中主要沿著兩條路徑展開：一條是胡塞爾的“意向性”之路，另一條是海德格爾的“在—世—存在”之路。二者共同揭示了技術(shù)的本質(zhì)是人與生活世界的相關(guān)性，是“此在”的“在世方式”。胡塞爾的意向性是指“任何意識都是關(guān)于某物的意識”[4]，即，有什么樣的意向活動就有什么樣的意向相關(guān)項(xiàng)。伊德在改造胡塞爾意向性原理的基礎(chǔ)上，采用現(xiàn)象學(xué)還原方法，將技術(shù)哲學(xué)研究轉(zhuǎn)向人類日常生活經(jīng)驗(yàn)，探究“技術(shù)如何影響人類的存在和他們與世界的關(guān)系”的核心議題。伊德依據(jù)意向性原理，將“人—技術(shù)—世界”的關(guān)系劃分為四種，即具身關(guān)系、詮釋學(xué)關(guān)系、它異關(guān)系和背景關(guān)系[5]。意向性公式中“→”代表意向關(guān)系，“—”代表共生關(guān)系，“/”代表或者，圓括號表示括號內(nèi)為一個(gè)統(tǒng)一體。依據(jù)意向性公式的不同表示，具身關(guān)系表示為“（人—技術(shù)）→世界”。在具身關(guān)系中，人通過技術(shù)感知世界，人與技術(shù)融為一體，技術(shù)成為人體的自然延伸，是人身體功能的一部分。簡單來講，具身關(guān)系類似于海德格爾闡明的“上手”狀態(tài)。人類在經(jīng)過長期使用某項(xiàng)技術(shù)之后，技術(shù)自然地融入到我們自身知覺的經(jīng)驗(yàn)中，成為我們身體的一部分，呈現(xiàn)最大程度的透明性。這方面的具體例證如：海德格爾分析的“上手”狀態(tài)的錘子以及梅洛-龐蒂分析的歐洲貴婦禮帽上的羽飾等。另外，像眼鏡和自動駕駛等就屬于具身關(guān)系的技術(shù)。“具身關(guān)系打破了主客體之間的清晰界限，克服了人與技術(shù)之間關(guān)系的機(jī)械主義和主觀主義傾向。技術(shù)不僅僅是一種工具，而是人造物與使用者的共生體?！盵6]在具身關(guān)系方面，斯蒂格勒從“人的發(fā)明”的發(fā)生學(xué)視角提出技術(shù)是人的體外“義肢”，他否定了技術(shù)工具論，提出技術(shù)是人的存在性條件，人發(fā)明技術(shù)，技術(shù)也“發(fā)明”人，人與技術(shù)相互發(fā)明。詮釋關(guān)系表示為“人→（技術(shù)—世界）”，技術(shù)成為世界的可視化形式，盡可能地表征和顯現(xiàn)著世界的真實(shí)樣態(tài)，如“人→（溫度計(jì)—天氣的冷熱狀況）”等。它與具身關(guān)系之間的本質(zhì)區(qū)別在于，在具身關(guān)系中人是知覺不到技術(shù)的存在的，相反在詮釋學(xué)關(guān)系中，技術(shù)恰恰是人直接知覺到的對象，借助技術(shù)使用過程中提供的數(shù)據(jù)信息等，人能夠認(rèn)識和理解世界。正如伊德所強(qiáng)調(diào)的，“詮釋關(guān)系不是擴(kuò)展或模仿感覺和身體能力，而是語言及解釋能力?！盵7]其中，以詮釋關(guān)系構(gòu)建的教育技術(shù)通常以語言文字的方式表達(dá)事物的機(jī)理，或以數(shù)據(jù)等方式展現(xiàn)事物內(nèi)部的狀態(tài)。它異關(guān)系表示為“人→技術(shù)—（—世界）”，“我們主動將技術(shù)作為準(zhǔn)對象、準(zhǔn)他者，故用‘它異’術(shù)語”[8]。在它異關(guān)系中，技術(shù)是獨(dú)立于人與世界的顯性他者。它異關(guān)系與詮釋關(guān)系的不同在于，前者知覺的對象是技術(shù)本身，而后者知覺的對象是技術(shù)背后的世界。它異關(guān)系中的技術(shù)是人認(rèn)識的目標(biāo)，具有一定的自主性。典型的例子有人工智能機(jī)器人等。背景關(guān)系表示為“人（—技術(shù)/世界）”，技術(shù)作為人類生存的背景，人類被技術(shù)人造物包圍，人類仿佛生活在技術(shù)繭房之中。伊德揭示了“人—技術(shù)—世界”之間多維度的聯(lián)系。技術(shù)作為關(guān)系性的存在，不同關(guān)系之間并不是相互獨(dú)立、互為割裂的。相反，因技術(shù)在不同情境中的運(yùn)用，不同關(guān)系之間能夠?qū)崿F(xiàn)相互滲透和相互遷移。線上教學(xué)就是一個(gè)典型的例證。2.線上教學(xué)中“師生—技術(shù)”關(guān)系的現(xiàn)象學(xué)定位線上教學(xué)又稱在線教學(xué)，是指在一定教育理論的指導(dǎo)下，以多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為媒介，通過共享學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式[9]。線上教學(xué)過程中由于不同的教學(xué)目的和師生不同的角色定位，線上技術(shù)與師生之間會形成豐富、多樣的關(guān)系狀態(tài)，并且不同關(guān)系狀態(tài)會隨著時(shí)間的推移而發(fā)生遷移，其關(guān)系結(jié)構(gòu)如圖1所示。在線上教學(xué)前期的學(xué)習(xí)和適應(yīng)階段，師生雙方都不熟悉線上教學(xué)技術(shù)的特性或功能，需要時(shí)間熟悉操作步驟。此時(shí)，線上教學(xué)技術(shù)分別是師生雙方獨(dú)立的認(rèn)識對象，與師生之間形成的是“它異”關(guān)系。如M小學(xué)教師談到：“剛開始真的是很心慌。自己第一次用釘釘開展線上教學(xué)，不熟悉釘釘?shù)牟僮鞑襟E。我和學(xué)生在慢慢地熟悉怎么使用釘釘?！贬斸斪鳛殚_展線上教學(xué)的技術(shù)載體，是師生雙方知覺的對象或“他者”，其意向性公式表示為：“教師/學(xué)生→釘釘”。隨著線上教學(xué)時(shí)間的推移，師生雙方關(guān)注和學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)也由線上教學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)承載的知識。師生與線上教學(xué)技術(shù)之間的關(guān)系也逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸忈岅P(guān)系”。一方面，技術(shù)被作為知識的傳播者，師生雙方借助技術(shù)感知技術(shù)背后表象的世界，其意向性公式表示為：“教師/學(xué)生→（線上—世界）”。如，師生雙方借助視覺地圖理解等高線的含義，“看到”技術(shù)呈現(xiàn)的真實(shí)的山脈。另一方面，技術(shù)被作為師生雙方遠(yuǎn)程對話交流的中介，實(shí)現(xiàn)對表象的“閱讀”，其意向性公式表示為“教師/學(xué)生→（線上—學(xué)生/教師）”。如，在線上教學(xué)中，教師可借助攝像頭觀察學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)狀態(tài)，等。當(dāng)師生已經(jīng)掌握和熟悉線上教學(xué)技術(shù)之后，技術(shù)將逐漸從師生知覺的前景轉(zhuǎn)變?yōu)楸尘?，成為某種“在場的缺席”，此時(shí)，師生與線上技術(shù)之間形成“背景關(guān)系”。技術(shù)作為數(shù)字化環(huán)境，為師生之間線上教學(xué)的開展提供支持，其意向性公式為“教師（—線上/學(xué)生）”或“學(xué)生（—線上/教師）”。最后，隨著技術(shù)的進(jìn)一步教育化，師生可以得心應(yīng)手地對其加以使用，此時(shí)，師生與線上技術(shù)之間形成具身關(guān)系，其意向性公式表示為“（教師—線上）→學(xué)生”或“（學(xué)生—線上）→教師”。如W老師提到：“經(jīng)過一個(gè)多月線上騰訊課堂直播教學(xué)的歷練，我現(xiàn)在已經(jīng)能夠自如地使用直播教學(xué)，能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)習(xí)效果”。W教師在熟練使用騰訊課堂直播教學(xué)等技術(shù)之后，線上教學(xué)技術(shù)自然會融入到教師的線上教學(xué)活動之中，拓展了教師的感知能力，成為其身體的有機(jī)組成部分?；诰€上教學(xué)中“師生—技術(shù)”關(guān)系的考查可知，技術(shù)在參與線上教學(xué)過程中，師生與線上技術(shù)逐步經(jīng)歷了“它異關(guān)系→詮釋關(guān)系→背景關(guān)系→具身關(guān)系”的遷移。其中，它異關(guān)系是技術(shù)在教育中的初級形態(tài)，而具身關(guān)系則是技術(shù)在教育中發(fā)展的理想價(jià)值指向。綜合技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視角下“人—技術(shù)”的多重關(guān)系我們會發(fā)現(xiàn)，二者并非傳統(tǒng)認(rèn)知所認(rèn)為的那樣，“人—技術(shù)”是主客分離、對立關(guān)系或技術(shù)是人造物。相反，現(xiàn)象學(xué)視角在“懸置”傳統(tǒng)認(rèn)知之后揭示出，技術(shù)的本質(zhì)是人與生活世界的相關(guān)性，是“此在”的“在世方式”。技術(shù)扎根于人的生活世界，人與技術(shù)的關(guān)系如同自足的“莫比烏斯帶”一樣，以整體、無限循環(huán)的方式顯現(xiàn)著自身內(nèi)在的一致性。因此，在線上教學(xué)過程中，我們要跳出“人—技”對立的格局，走向“人—技”協(xié)作共生。在數(shù)字化生存的今天，在線成為人的一種生存方式[10]，尤其是線上教學(xué)更加凸顯了線上作為師生教學(xué)生活的基本生存論背景。線上已然構(gòu)成師生共同的“存在之家”，重塑著小學(xué)教師的生活體驗(yàn)及其意義空間。二、小學(xué)教師線上教學(xué)的生活體驗(yàn)胡塞爾認(rèn)為：“我在我的生活中是我所是。而這個(gè)生活就是一個(gè)生活體驗(yàn)。”[11]簡言之，我們每個(gè)人都生活在體驗(yàn)中，同時(shí)我們體驗(yàn)到的內(nèi)容都是具有“我”之屬性的存在意義的體驗(yàn)。小學(xué)教師身處線上教學(xué)生活中，時(shí)間體驗(yàn)、身體體驗(yàn)、空間體驗(yàn)，以及師生關(guān)系體驗(yàn)等構(gòu)成了小學(xué)教師線上教學(xué)的基本生活體驗(yàn)。1．“忙碌與自由”的時(shí)間體驗(yàn)“最初開展線上教學(xué)，由于自己不熟悉界面操作，一些教學(xué)內(nèi)容也需要根據(jù)線上教學(xué)情況進(jìn)行變化，我的整個(gè)工作變得更加瑣碎、繁雜和忙碌。可以說，前期我是在摸爬滾打中熬過了這段艱難日子。后期，我漸漸熟悉了操作，教學(xué)也變得得心應(yīng)手，也節(jié)約了上下班時(shí)間，教學(xué)顯得相對自由?！毙W(xué)教師剛開始接觸線上教學(xué)時(shí)，由于不熟悉操作界面以及教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容，也需要相應(yīng)地進(jìn)行轉(zhuǎn)變，這都給教師帶來了全新的挑戰(zhàn)。他們感受到的是忙碌與煎熬。但隨著教師對技術(shù)界面的熟悉與適應(yīng)，小學(xué)教師更多地感受到教學(xué)時(shí)間的自由。因此，在線上教學(xué)過程中，忙碌與自由是小學(xué)教師的時(shí)間體驗(yàn)。時(shí)間體驗(yàn)是人類最本源的體驗(yàn)。胡塞爾認(rèn)為，“時(shí)間是——在奠基順序的意義上——第一個(gè)被意識到的東西。意識是一條體驗(yàn)流，即一種流動的多樣性。體驗(yàn)流的多樣性的綜合統(tǒng)一便是時(shí)間性。”[12]時(shí)間意識以體驗(yàn)流的形式存在，這種體驗(yàn)流是如何形成的？胡塞爾通過現(xiàn)象學(xué)還原，提出“時(shí)間對象通過作為一個(gè)完全統(tǒng)一體的原印象、滯留和前攝之流而給予意識”[13]。這意味著時(shí)間是以“暈”的方式構(gòu)成的時(shí)間統(tǒng)一體。在體驗(yàn)流中，原印象就是當(dāng)下意識到的東西；“滯留”就是剛剛過去之物，會變成回憶；即刻到來之物就是“前攝”，就是期望或?qū)?。回憶之物和期望之物都在?dāng)下顯現(xiàn)出來。這意味著每個(gè)人內(nèi)心都具有一個(gè)關(guān)于時(shí)間的視域。小學(xué)教師正是在“過往教學(xué)”的“回憶視域”以及“將來教學(xué)”的“期待視域”下，線上教學(xué)時(shí)間就自然地顯得前期忙碌而后期相對自由。2.“被束縛”的身體體驗(yàn)身體體驗(yàn)是我們生活體驗(yàn)的重要組成部分。梅洛-龐蒂在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中曾言：“身體是我們在世界的立足點(diǎn)。”[14]我們感知世界的基本方式就是身體。身體的視角就是我們知覺世界的視角。身體的視角具有雙重性，一方面作為經(jīng)驗(yàn)性的身體，另一方面作為功能性的身體，即“作為一個(gè)被經(jīng)驗(yàn)到的物和一個(gè)功能性的活生生的身體，兩者在一個(gè)身體里被共同經(jīng)驗(yàn)到。”[15]“線上授課每天總得盯著屏幕看，眼睛最近一直感覺視力模糊，疲累。身體感覺被束縛在電腦屏幕上?！苯處熽P(guān)于線上教學(xué)的身體體驗(yàn)是“疲累”和“被束縛”之感。作為“功能性的身體”，感覺到的是“疲累”，同時(shí)作為“被經(jīng)驗(yàn)到的物”，感受到的是“束縛”，教師仿佛被“綁”在“界面”之上。3.“空無”的空間體驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的空間突破了傳統(tǒng)實(shí)體空間和主客二元論的認(rèn)識模式，轉(zhuǎn)向與主體緊密地鉚合在一起的意義空間、情感空間和發(fā)生性空間。可以說，人類的一切生存經(jīng)驗(yàn)都在空間中展開?！爱?dāng)擁擠的教室變得空無一人，當(dāng)一張張活潑的笑臉變?yōu)楸涞碾娔X屏幕，與學(xué)生的交流也因網(wǎng)絡(luò)的卡頓，無形中多了幾分距離感。”在線下教學(xué)時(shí)，師生共處于同一課堂空間，并不會感受到身體不在場，教師面對的是一個(gè)個(gè)鮮活的生命體，感受到的是兒童活潑的笑臉；但在線上教學(xué)時(shí)，教師面對的卻是電腦屏幕以及被數(shù)據(jù)化、圖像化的兒童，師生之間也增添了幾分距離感。在線教學(xué)中，由于網(wǎng)絡(luò)卡頓、數(shù)據(jù)傳輸延遲，以及復(fù)雜的操作步驟等情境，“距離感”成為在線教學(xué)中師生關(guān)系的情感空間體驗(yàn)。4.“弱交互”的師生關(guān)系體驗(yàn)人際關(guān)系體驗(yàn)屬于人類的根本生活體驗(yàn)?！叭祟惖捏w驗(yàn)不可避免地在社會關(guān)系網(wǎng)中產(chǎn)生?！盵16]在線上教學(xué)情境中，最關(guān)鍵的是師生關(guān)系體驗(yàn)，這是因?yàn)樵诮逃薪處煶袚?dān)著一種“替代父母”的職責(zé)[17]?！昂⒆觽兩暇W(wǎng)課，小動作不斷，有突然跑去喝水的，有偷偷玩手機(jī)的，有來回晃椅子的，注意力老是不集中，遠(yuǎn)不如課堂上的互動效果。線上教學(xué)就像是師生之間的‘網(wǎng)戀’，純粹是老師的‘一廂情愿’‘單相思’。學(xué)生遇到提問絕不主動吭聲，作業(yè)也是越收越少，讓你心里真是有點(diǎn)無奈?！睅熒g本質(zhì)上是交互主體的關(guān)系，但在線上教學(xué)情境中，師生雙方身體“退隱”，轉(zhuǎn)而以電子化影像的方式“顯現(xiàn)”，這很容易造成師生雙方交互感的弱化。對小學(xué)生來說，如果無法切身感受到教師的“在場”，就很有可能產(chǎn)生“散漫”的心理和行為；對小學(xué)教師來說，面對表現(xiàn)“散漫”的學(xué)生，內(nèi)心自然會產(chǎn)生無奈之感。由上我們可以看出，在線上教學(xué)情境中，小學(xué)教師身處其中會產(chǎn)生“忙碌與自由”的時(shí)間體驗(yàn)、“被束縛”的身體體驗(yàn)、“空無”的空間體驗(yàn)，以及“弱交互”的師生關(guān)系體驗(yàn)，這構(gòu)成了小學(xué)教師線上教學(xué)的基本生活體驗(yàn)。三、小學(xué)教師線上教學(xué)生活的內(nèi)在超越與意義小學(xué)教師的線上教學(xué)生活是復(fù)雜、多樣和立體化的內(nèi)在超越結(jié)構(gòu)，在內(nèi)時(shí)間視域以及直觀空間的構(gòu)造結(jié)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的超越。1.線上教學(xué)生活的內(nèi)在超越胡塞爾批判了傳統(tǒng)的“知覺—表象”認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他依據(jù)實(shí)際的認(rèn)知體驗(yàn)揭示出，“認(rèn)識體驗(yàn)有一種‘意向’，這屬于認(rèn)識體驗(yàn)的本質(zhì)，它們意指某物”[18]。以線上教學(xué)的意向構(gòu)造為例，筆者通過主動的意向行為、意識活動，將線上教學(xué)的感覺材料進(jìn)行了激活和統(tǒng)握，構(gòu)造了線上教學(xué)的意義（立義過程），產(chǎn)生了線上教學(xué)的意向?qū)ο螅阉赶蜓矍暗木€上教學(xué)生活，使得意識對象得到了充實(shí)。而線上教學(xué)的意識對象實(shí)則并不被包含在感覺材料中，因?yàn)樗]有脫離意識的范圍，是一種“內(nèi)在中的超越”。具體而言，意識本身并不是一個(gè)封閉的內(nèi)在性領(lǐng)域，而是能夠超越自身的“內(nèi)在性”，意向地“指向”或“構(gòu)造”某種超越意識自身的東西[19]。正是意識的這種構(gòu)造，提供了一切存在意義的來源。小學(xué)教師線上教學(xué)生活的內(nèi)在超越對象是如何被構(gòu)造的呢？依據(jù)體驗(yàn)我們可以看出，小學(xué)教師的線上教學(xué)生活正是在內(nèi)時(shí)間以及直觀空間的結(jié)構(gòu)中實(shí)現(xiàn)內(nèi)在超越，其結(jié)構(gòu)如圖2所示。正如小學(xué)教師線上教學(xué)生活體驗(yàn)所描述的那樣，小學(xué)教師的線上教學(xué)生活并非是靜態(tài)的或某個(gè)具體時(shí)間點(diǎn)的生活樣態(tài)，相反，它是交織著“過去—當(dāng)下—未來”的原初時(shí)間域的生活體驗(yàn)之流。每位小學(xué)教師都在時(shí)間之流中開展線上教學(xué)生活，同時(shí)也不斷涌現(xiàn)、生成著生命的意義。此外，小學(xué)教師的線上教學(xué)生活體驗(yàn)除了發(fā)生在內(nèi)時(shí)間視域之中，也發(fā)生在直觀空間結(jié)構(gòu)之中?！爸庇^空間”打破了我們對客觀空間的常規(guī)認(rèn)識。它是指顯現(xiàn)在我們意識中的直觀的、整體性的空間認(rèn)識。用胡塞爾的話來說，直觀空間是“擬—空間的連續(xù)”[20]。換言之，當(dāng)小學(xué)教