對于“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的思考

對于“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的思考

——學(xué)生學(xué)習(xí)方案設(shè)計

引言：在全國范圍越來越多的學(xué)校開始嘗試教學(xué)改革的背景下，

“導(dǎo)學(xué)案”的編制使用被當作了課堂教學(xué)改革的重要標志之一。較之

傳統(tǒng)課堂教學(xué)面貌而言，“導(dǎo)學(xué)案”的使用的確為學(xué)生學(xué)習(xí)在課本之

外提供了經(jīng)過加工的新學(xué)習(xí)材料，由此也在一定程度上改變了教和學(xué)

的行為。但是，對于“導(dǎo)學(xué)案”的深層內(nèi)涵研究不足，加之“模式”

“范式”與“模式化”“范式化”的分界模糊，使“導(dǎo)學(xué)案”淪為教

材內(nèi)容的重組呈現(xiàn)、課堂范式的可視載體、學(xué)生完布置任務(wù)的檢查平

臺、習(xí)題的歸類組合、教師的知識網(wǎng)絡(luò)勾勒甚至是有侵權(quán)之嫌的教輔

拼盤?！皩?dǎo)學(xué)案”作為一種教學(xué)手段或者教學(xué)思想本來是不錯的，是

符合先進的教學(xué)研究結(jié)論的，但是，當我們過于注重其形式、格式、

模式的時候，就很容易忽視其背后的原理，最終導(dǎo)致它的窄化、異化、

僵化。本文試圖思考運用“導(dǎo)學(xué)案”教學(xué)的基礎(chǔ)原理及在此原理上我

們應(yīng)該關(guān)注的東西。

回顧一下目前流行的課堂改革形式，“導(dǎo)學(xué)案”似乎由“學(xué)案”

演變而來，但具體的變化節(jié)點難以考證，只是稱“學(xué)案”的好像越來

越少，叫“導(dǎo)學(xué)案”的越來越多。這種變化是否反映著教學(xué)理念的變

化，抑或只是為了標明一種新課堂模式的與眾不同，同樣難以考證，

但只從字面上來看，把“學(xué)案”演變成“導(dǎo)學(xué)案”本身就反映著學(xué)習(xí)

理論的異化，這將很可能成為課堂形式化、作秀化、理想化的端倪。

如果給“導(dǎo)學(xué)案”作個界定，它是教師指導(dǎo)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的文

案和方案。可是，從實際使用中的“導(dǎo)學(xué)案”來看，大多只是一份文

案，作為學(xué)生學(xué)習(xí)方案的設(shè)計，很難看出編制者所作的有效設(shè)計思路

及支撐這種設(shè)計的科學(xué)思想。學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇、學(xué)習(xí)順序的安排、學(xué)

習(xí)策略的運用、學(xué)習(xí)時間的管理、學(xué)習(xí)資源的配置等與學(xué)習(xí)密切相關(guān)、

影響學(xué)習(xí)結(jié)果的因素基本上是憑教師無意識的經(jīng)驗為之，也就是說,

這樣的“導(dǎo)學(xué)案”根本經(jīng)不起這些問題的追問。那么，我們?nèi)绾伪ＷC

我們的“導(dǎo)學(xué)”行為能把學(xué)生導(dǎo)向目的地？

如上文關(guān)于“導(dǎo)學(xué)案”的界定，看似蘊含了先進的教學(xué)理念一一

學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，教師指導(dǎo)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，但是如何避免

把教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)異化為先導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)？倘若真有一份高效實用的文

案或方案，它的作用定位只是“導(dǎo)學(xué)”嗎？關(guān)于學(xué)習(xí)行為是否必須在

教師指導(dǎo)、引導(dǎo)下發(fā)生，以及教師的指導(dǎo)、引導(dǎo)作用能在多大程度上

發(fā)揮，不作為本文思考重點，但是可以肯定的是，我們不要先入為主

地想當然地把教師置于“導(dǎo)”的地位，站在學(xué)生的前面，站在知識的

高地。認真研究一下學(xué)習(xí)行為發(fā)生的內(nèi)在機理，就可以支持這個觀點。

為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計的方案，而不是教師學(xué)科知識和教學(xué)經(jīng)驗的展示

方案，至少還應(yīng)該有以下幾種一一激學(xué)案、促學(xué)案、助學(xué)案。激發(fā)學(xué)

生學(xué)習(xí)行為的發(fā)生發(fā)展方案，比如，對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的調(diào)動，學(xué)習(xí)欲

望的激活，深入理解的誘惑，展示觀點的沖動，自我批判反思的熱情

等等，這些不容忽視。促進學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生、優(yōu)化學(xué)習(xí)要素的方案，

比如，對學(xué)習(xí)資源的合理運用，學(xué)習(xí)動機的合理保持，學(xué)習(xí)時間的有

效利用等等。幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的方案，從知識層面能幫助學(xué)生認識自己

的已知和未知，從策略層面幫助學(xué)生認識自己學(xué)習(xí)行為發(fā)生的原理，

運用科學(xué)的評價技術(shù)幫助學(xué)生自我調(diào)控，幫助學(xué)生最有效的達成自己

的學(xué)習(xí)目標。這些內(nèi)涵，“導(dǎo)學(xué)案”能包含嗎？有一種觀點：不要把

導(dǎo)學(xué)案神化，以為是萬能的。這一觀點似乎強調(diào)，“導(dǎo)學(xué)案”只是課

堂教學(xué)的一個環(huán)節(jié)，教學(xué)承載的其他任務(wù)是由各自對應(yīng)的環(huán)節(jié)來實現(xiàn)

的。比如，課堂的情境導(dǎo)入就是解決學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的激發(fā)問題，課后

作業(yè)練習(xí)和批改就是解決遷移評價問題。這是一種線性思維模式，其

本質(zhì)問題在于人為地割裂開學(xué)習(xí)行為各要素，把學(xué)習(xí)按時間步驟劃分,

但是，恰如喝湯，我們怎能把水與營養(yǎng)物分離，須知，學(xué)習(xí)行為的各

要素是每時每刻都伴隨著學(xué)習(xí)者的。

這樣分析下來，“導(dǎo)學(xué)案”這個叫法的確很新鮮，但的確不科學(xué)，

從字面而言還沒有“學(xué)案”包含的廣闊。

前文的思考，實際上是以當下最現(xiàn)代的學(xué)習(xí)研究理論為支撐的，

這些理論是為嚴謹?shù)难芯克C明的，不同于某些“專家”經(jīng)驗式的感

悟。為了便于理解這些核心觀點，筆者將重新分析幾組成語的教學(xué)啟

Zj\O

(—)知己知彼

兵法延伸至教學(xué)法其實只是一個詞語的移用，知識技能與學(xué)生、

學(xué)生與老師絕對不是戰(zhàn)斗關(guān)系。這個成語里包含著豐富的教學(xué)隱喻。

先說知彼。目前，相信大多數(shù)教師已經(jīng)開始關(guān)注學(xué)生，這較之于

之前部分教師目中無生，以教師為主體為中心有了很大進步。不過，

我們不能停留在學(xué)生喜不喜歡，會了沒有，需要什么的淺層。有智慧

的教師還會去了解，學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，他把培養(yǎng)“聰明的學(xué)習(xí)者”

作為目標之一，運用各種手段去了解學(xué)生為什么這樣想、如何管理時

間、如何自我發(fā)現(xiàn)和調(diào)控等。借助現(xiàn)代技術(shù)，可以實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)思維

的可視化，即便沒有現(xiàn)代技術(shù)的支撐，我們在設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)方案的時

候，其實是可以做到的。比如，把相對單純的知識回憶問題轉(zhuǎn)化成程

序性問題，要求學(xué)生在完成任務(wù)的時候，同時回答“用什么公式”“為

什么選擇使用這個公式”“這個公式怎么用”。這樣的學(xué)習(xí)方案就不

只解決知識問題，它還為教師和學(xué)生呈現(xiàn)了思維的過程，有助于理解

性學(xué)習(xí)的深度發(fā)生和學(xué)生元認知策略的培養(yǎng)。

再說知己。從教師專業(yè)發(fā)展角度，教師要清楚地知道自己的

知識結(jié)構(gòu)和水準。這里值得關(guān)注的是教師知識的二維結(jié)構(gòu)。一是教師

的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，需要注意的是，教師對所教學(xué)科的認識將會影響學(xué)

生的學(xué)習(xí)，比如在語文學(xué)科，如果教師持“工具說”，他將特別重視

語言、語法、積累；如果持“文化說”，他將極大拓寬學(xué)生文化視野；

如果持“文學(xué)說”，他將把學(xué)生帶到文學(xué)作品的深入解讀；如果持“功

能說”，他將善于從文本中發(fā)掘道德話題，甚至充當政治、歷史老師

的角色。做為個體教師可能無法兼顧，但至少應(yīng)該認清自己。教師知

識的另一維度，是關(guān)于教學(xué)生學(xué)習(xí)的知識，或者稱之為教學(xué)方法的知

識，遺憾的是，人們往往喜歡淺顯易懂的經(jīng)驗式學(xué)說，而不喜歡邏輯

嚴密的科學(xué)理論。前者是光鮮亮麗、口味中和的可樂，后者是色澤深

邃、韻味悠長的紅酒；可樂可以解渴，卻不能像紅酒一樣給人營養(yǎng)；

可樂可以迅速給人膨脹感,但終究空虛；紅酒蘊含苦澀，但用心品味，

收獲的是一份充實安寧。

相對于教師的知己，學(xué)生的知己是一個有意思而又讓人驚訝的話

題。

人有四個‘‘自我"：自己知道并為人所知的“我”，自己知道但

不為人所知的“我”，自己不知道但為人所知的“我”，自己不知道

并不為人所知的“我”。在與人交往的情況下，多數(shù)是第一個我。心

懷鬼胎、口蜜腹劍、懷才不遇說的是第二個我。自以為是、無心傷人、

蒙在鼓里說的是第三個“我”。刮目相看、意外收獲說的是第四個“我”。

教學(xué)的一大任務(wù)，甚至是首要任務(wù)就是讓學(xué)生“知己”一一認識自己

的學(xué)習(xí)。從知識層面，認識到自己的已知是探索未知的起點，認識到

自己的未知是發(fā)現(xiàn)問題的起點，認識到自己的問題意義是理解的起點。

從學(xué)習(xí)策略層面，知道自己怎樣想才會建構(gòu)圖式，完成自己的目標。

我們設(shè)計學(xué)習(xí)方案的時候，是不是應(yīng)該考慮如何讓學(xué)生認識自我，尤

其是不被他自己認識的自己，當然也包括了不被我們知道的他。比如，

在學(xué)習(xí)材料教師設(shè)計的學(xué)習(xí)目標之外，增加一個“我的學(xué)習(xí)目標”，

在思考問題的線索中增加“我為什么這樣想”，增設(shè)學(xué)習(xí)的自我評價

元素“我做得怎么樣，收獲如何，成與敗和原因何在”。

（二）繼往開來

我們目前進行的課堂教學(xué)改革正可謂繼往開來，不過要警惕只

“開來”不“繼往”，搞全盤否定，有人就給傳統(tǒng)課堂打0分（公開

此文時，刪掉此語），把傳統(tǒng)課堂推到改革的對立面。學(xué)生學(xué)習(xí)行為

的發(fā)生，知識技能的掌握也是“繼往開來”。

“繼往開來”其實反映了新知識與舊知識，未知與已知的關(guān)系。

這里面包含了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、最近發(fā)展區(qū)理論、遷移理論等思想。

核心意義在于，揭示了新知識必然是在舊知識的基礎(chǔ)上生成的，脫離

了學(xué)生的現(xiàn)有認知水平和知識準備，新知識只是空中樓閣。也就是只

有“繼往”，才能“開來”。

這一點給我們的教學(xué)以下啟示。

要了解和尊重學(xué)生的現(xiàn)有知識情況。這一點似乎是老生常談，但

在教學(xué)實踐中我們往往把“教過”等價于“學(xué)過”，把“學(xué)過”等價

于“會過”，其結(jié)果是人為臆測地建立“學(xué)情”。就學(xué)習(xí)方案設(shè)計來

說，我們可以測量學(xué)生的先前知識準備情況，這種測量可以通過具體

情境、問題，或者學(xué)生表達等途徑觀察得來，這也為“先學(xué)后教”提

供了一個證明，“先學(xué)”發(fā)揮了展示學(xué)生現(xiàn)實知識水平情況的作用，

從而提高了“教”的針對性。

學(xué)習(xí)方案設(shè)計要呈現(xiàn)新舊知識的關(guān)系，尤其是要強調(diào)新知識建構(gòu)

的附著點。研究表明，在同一領(lǐng)域，專家和新手的區(qū)別在于，專家可

以迅速判斷、組織、搜索面臨的問題在自己知識體系中的映射。這意

味著，學(xué)生雖然已經(jīng)儲備了（學(xué)會了）前位知識，但在面對新知識學(xué)

習(xí)時一，不一定就能主動地意識到從已有的知識出發(fā)，進而建構(gòu)起新的

體系。從這個角度講，前學(xué)后忘的情況，不單單是記憶和鞏固的問題，

還是新知識與舊知識無法有效聯(lián)結(jié)的問題。我們設(shè)計方案時，可以明

確提示，運用現(xiàn)有的什么知識，在現(xiàn)有知識的哪個地方生發(fā)。不同于

知識重難點的提示或教師展示的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，這里強調(diào)運用“先行

組織者”技術(shù)，幫助學(xué)生明確認識到新舊知識的關(guān)系。同時一，舊知識

對新知識不全然是支持的。高一新生的老師往往面臨著一個令人頭痛

的問題一一學(xué)生在初中所學(xué)的知識、技能和方法，有的是陳舊的甚至

錯誤的，這會阻礙高中新知識的學(xué)習(xí)。這更顯出“知彼”的重要意義。

不過從學(xué)習(xí)效果而言，糾正已有的錯誤概念雖然費事，但卻會讓學(xué)生

印象深刻。所以，智慧教師有的時候會故意放任學(xué)生出錯，“先錯后

教”。

要提示已知之于將來解決未知的意義和情境。如果說上一段內(nèi)容

強調(diào)“瞻前”的話，這里是要“顧后”。在高一的課堂上，告訴學(xué)生，

這個內(nèi)容在高二下學(xué)期學(xué)習(xí)某一新內(nèi)容的時候還會用到，其實是在為

下一個“繼往開來”作好準備，這樣由一個個繼往開來組成的完整過

程就是一個扎實而有效的學(xué)習(xí)過程。

（三）觸類旁通

觸類旁通是遷移理論的形象化表述，我們都期望學(xué)生一教就會，

能舉一反三、觸類旁通。比較多的做法是進行大量訓(xùn)練，所謂見多識

廣，好像運用了“變式”效應(yīng)就可以讓學(xué)生以不變應(yīng)萬變。這首先涉

及到學(xué)習(xí)時間投入的問題，一個基本事實是學(xué)習(xí)時間投入與有效學(xué)習(xí)

時間的差別，我們更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生怎樣使用時間而不只是花了多少時

間。影響遷移效果的因素有很多，比如基礎(chǔ)概念知識的厚度，對知識

的深入理解程度等，在此不再分析，單說一個“類”字。

遷移的重要條件就是相同或相似的問題情境，也就是“類”。有

的教師善于題型分類，就可以看作是這一思想的體現(xiàn)。但我們可以有

更多的作為。

話語體系往往是我們?nèi)菀缀鲆暤牡胤?。教師對知識的表述語言以

及語言背后的科學(xué)邏輯，課本的表述及邏輯，學(xué)習(xí)指導(dǎo)方案中的表述

及邏輯，命題人的表述及邏輯，現(xiàn)實生活情境中的表述及邏輯往往不

能一致，從而導(dǎo)致遷移不能發(fā)生或低效發(fā)生。學(xué)生在課堂上是活的，

在考試中是死的；在學(xué)校里是活的，在生活中是死的。學(xué)生所寫的英

語作文以詞匯語法而言是對的，以生活交際而言是低劣的。以語文的

標準評價理科試題，會發(fā)現(xiàn)存在許多語法錯誤，但這并不影響學(xué)生做

對題目，這得益于理科老師建立的話語體系。我至今依然不能理解“光

滑平面”意味著摩擦系數(shù)為0。作為教師我們無力改變并統(tǒng)一話語體

系，但在學(xué)習(xí)方案設(shè)計時，我們應(yīng)該努力與應(yīng)用（比如考試）建立一

致，表述問題時運用規(guī)范的命題