第4講教學(xué)設(shè)計(jì)研究zhanghf省公開課金獎全國賽課一等獎微課獲獎?wù)n件

教學(xué)設(shè)計(jì)研究de昨天、今天與明天教學(xué)設(shè)計(jì)研究de昨天、今天與明天主要參考：華東師大高文教授研究結(jié)果-10-211/197猜一猜圖片里是什么?2/197猜一猜圖片里是什么?3/197假如從1962年格拉澤（Glaser,R.）明確地提出“教學(xué)系統(tǒng)”概念以及對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計(jì)算起，作為一門正式學(xué)科“教學(xué)設(shè)計(jì)”已經(jīng)經(jīng)歷了快要半個世紀(jì)發(fā)展歷程。它最初誕生于美國，在美國經(jīng)歷了它最初發(fā)展階段，隨即則跨海越洋傳輸至世界其它許多國家。20世紀(jì)80年代中葉，伴隨我國改革開放與教育事業(yè)繁榮與發(fā)展，該學(xué)科被引進(jìn)我國。我國許多學(xué)者為該學(xué)科建設(shè)做出了自己貢獻(xiàn)。

RobertGlaserFoundingDirectorEmeritusandSeniorScientistPh.D.,Psychological,MeasurementandLearningTheory,

IndianaUniversity,1949.4/197

近年來，在我國，該領(lǐng)域中不少人士指出應(yīng)進(jìn)行基于本土教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐創(chuàng)新，這無疑是有識之見。

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不過，終究怎樣才能進(jìn)行創(chuàng)新，并由此催生含有我國特色教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐呢？

？6/197

創(chuàng)新不是簡單摹仿和重復(fù)，創(chuàng)新本質(zhì)特點(diǎn)是原創(chuàng)性及其相對于創(chuàng)新活動目標(biāo)價值。

創(chuàng)新也不是憑空捏造、閉門造車，創(chuàng)造需要批判性繼承，需要對所需突破領(lǐng)域全方面了解、把握與反思，以防止斷章取義或造成南橘北枳。

7/197多重視角審閱作為泊來品“教學(xué)設(shè)計(jì)”

研究歷程，揭示教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位，并深入展望該研究領(lǐng)域可能發(fā)展前景，以支撐本土相關(guān)研究高起點(diǎn)、大視野以及戰(zhàn)略性思索——這應(yīng)該是在相關(guān)領(lǐng)域中開創(chuàng)本土創(chuàng)新研究不可回避議題。

8/197內(nèi)容框架教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇1239/197內(nèi)容框架教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇123教學(xué)設(shè)計(jì)由來

教學(xué)設(shè)計(jì)起源及早期發(fā)展教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）利用系統(tǒng)方法構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)模式（20世紀(jì)70年代）ISD范式形成與CBI時代（20世紀(jì)80年代）10/197一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（一）教學(xué)設(shè)計(jì)由來

作為一個專業(yè)研究領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計(jì)與其它專業(yè)一樣有其漫長前科學(xué)發(fā)展歷程。與教學(xué)設(shè)計(jì)理論相關(guān)思想源頭則能夠追溯到古希臘哲人亞里斯多德、蘇格拉底和柏拉圖。

11/197TheSchoolofAthensbyRaphaelAristotlePlato12/197St.ThomasAquinas1225-1274

13世紀(jì)著名經(jīng)院哲學(xué)家圣·托馬斯·阿奎那則拓展了亞里斯多德、蘇格拉底和柏拉圖相關(guān)學(xué)習(xí)與記憶認(rèn)知基礎(chǔ)敘述。

13/197JohnLocke1632——1704四百年后，約翰·洛克提出幾乎全部理性推理和知識都必須經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)而取得，并由此提升了亞里斯多德相關(guān)人初始智力空白狀態(tài)主張。

14/197JohnDewey(1859-1952)在20世紀(jì)轉(zhuǎn)折點(diǎn)上，杜威提出了教育哲學(xué)若干宗旨，其目標(biāo)在于發(fā)揚(yáng)這么一個理念，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與行動聯(lián)姻，而不是事實(shí)機(jī)械背誦才是學(xué)習(xí)發(fā)生最正確時機(jī)。

15/197EdwardThorndike1874-194920世紀(jì)20年代，行為主義觀在教育心理學(xué)領(lǐng)域中影響日益突出。桑代克聯(lián)結(jié)論表述了行為主義心理學(xué)最原始刺激-反應(yīng)（S-R）模型。

16/197ClarkL.Hull(1884-1952).20年代以后，霍爾提出了行為主義新版本：刺激-有機(jī)體-反應(yīng)（S-O-R）

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者原始動力、激勵動機(jī)、抑制原因以及原有訓(xùn)練等作為介入性變量對行為主要影響。

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總之，正是前人這么一些思索組成了教學(xué)設(shè)計(jì)研究思想源頭。

ID18/197

一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（二）教學(xué)設(shè)計(jì)起源及早期發(fā)展

教學(xué)設(shè)計(jì)誕生于美國將教學(xué)視作系統(tǒng)程序化教學(xué)運(yùn)動

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在追溯思想源頭同時，我們必須認(rèn)可一個事實(shí)是：作為一門正式學(xué)科，教學(xué)設(shè)計(jì)誕生于美國。二次世界大戰(zhàn)暴發(fā)，使得大批富有經(jīng)驗(yàn)教育心理學(xué)研究者（其中包含RobertGagné,LeslieBriggs,RobertMerril,等）被征集去指導(dǎo)與軍隊(duì)服役以及工廠工人培訓(xùn)相關(guān)教材研究與開發(fā)，對人員選拔以及使用行為主義技術(shù)開發(fā)教學(xué)資源。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（二）教學(xué)設(shè)計(jì)起源及早期發(fā)展

教學(xué)設(shè)計(jì)誕生于美國20/197

二戰(zhàn)結(jié)束后，這批教育心理學(xué)家們繼續(xù)為處理教學(xué)問題而工作，并開始將訓(xùn)練視作系統(tǒng)，試圖開發(fā)包含一系列創(chuàng)新分析、設(shè)計(jì)和評定程序在內(nèi)比較正式教學(xué)系統(tǒng)。教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域這些先行者工作結(jié)果在加涅主編《系統(tǒng)開發(fā)中心理學(xué)原理》（PsychologicalPrinciplesinSystemDevelopment,editedbyGagné，1962）一書中得到總結(jié)。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（二）教學(xué)設(shè)計(jì)起源及早期發(fā)展

將教學(xué)視作系統(tǒng)21/197RobertGagne

(1916-)

22/197LeslieJ.Briggs23/197Dr.M.DavidMerrill

ProfessorofInstructionalTechnology

UTAHSTATEUNIVERSITY,E-229

Logan,Utah84322-2830

(435)797-2698

Fax(435)752-2522

E-Mail:merrill@24/197

程序化教學(xué)運(yùn)動是教學(xué)設(shè)計(jì)早期發(fā)展中一個主要階段。作為新行為主義提倡者斯金納提出了建立在操作主義基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)強(qiáng)化理論作為程序教學(xué)運(yùn)動理論基礎(chǔ)。新行為主義教育家們則據(jù)此設(shè)計(jì)了五六十年代曾在美國及其它國家盛行一時程序教學(xué)法和教學(xué)機(jī)器。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（二）教學(xué)設(shè)計(jì)起源及早期發(fā)展

程序化教學(xué)運(yùn)動25/197B.F.Skinner(1904-1990

)

26/197盡管斯金納是程序教學(xué)運(yùn)動主要代表，但值得注意是，北美教學(xué)設(shè)計(jì)理論早期發(fā)展幾位領(lǐng)銜人物（如加涅，格拉澤、帕斯卡等），也都參加了程序化教學(xué)創(chuàng)作。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（二）教學(xué)設(shè)計(jì)起源及早期發(fā)展

程序化教學(xué)運(yùn)動27/197行為主義目標(biāo)普及標(biāo)準(zhǔn)參考測試運(yùn)動形成性評價興起加涅貢獻(xiàn)：學(xué)習(xí)結(jié)果分類、教學(xué)事件與智慧技能層級分析計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)開發(fā)基于行為主義早期教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)模式一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）

28/197行為主義目標(biāo)普及

60年代早期，行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域占主導(dǎo)地位，怎樣識別、設(shè)計(jì)目標(biāo)成為開發(fā)程序教材教學(xué)設(shè)計(jì)人員所急需處理問題。馬杰(RobertMager)撰寫《怎樣為程序教學(xué)準(zhǔn)備目標(biāo)》一書與1956年，布盧姆及其同事出版《教育目標(biāo)分類學(xué)》一書，從不一樣角度推進(jìn)了相關(guān)行為主義目標(biāo)研究與普及。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）29/197RobertF.MagerMager,R.F.(1962).

PreparingInstructionalObjectives:ACriticalToolintheDevelopmentofEffectiveInstruction30/197BLOOMB.S.

Bloom,B.S.(Ed.)(1956).Taxonomyofeducationalobjectives:Theclassificationofeducationalgoals.Handbook1:CognitiveDomain.NewYork:DavidMcKay.31/197BLOOMB.S.DavidR.Krathwohl,BenjaminS.Bloom,andBertramB.Masia(1964)TaxonomyofEducationalObjectives:TheClassificationofEducationalObjectivesHandbookII:AffectiveDomain.32/197標(biāo)準(zhǔn)參考測試運(yùn)動(TheCriterion-ReferencedTestingMovement)60年代初，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中另一個主要原因就是標(biāo)準(zhǔn)參考運(yùn)動興起。格拉澤是第一個使用標(biāo)準(zhǔn)參考測量術(shù)語人。標(biāo)準(zhǔn)參考測量可用于評定行為進(jìn)入水平，并確定學(xué)生能再多大程度上取得由教學(xué)綱領(lǐng)所設(shè)計(jì)行為。為這兩個目標(biāo)利用標(biāo)準(zhǔn)參考測量正是教學(xué)設(shè)計(jì)程序關(guān)鍵特征。不一樣于對學(xué)生進(jìn)行橫向比較常規(guī)參考測試（norm－referencedtests），標(biāo)準(zhǔn)參考測試致力于測量一個人能怎樣執(zhí)行一個特殊行為或一整套行為，而與其它人怎樣執(zhí)行無關(guān)。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）33/197形成性評價興起

1957年，蘇聯(lián)成功發(fā)射人造地球衛(wèi)星。美國政府在極大震驚之后,隨即傾注百萬余美元用于改進(jìn)美國數(shù)學(xué)與科學(xué)教育。大批教材被開發(fā)出來，并在未曾試用情況下投入使用。幾年后，人們發(fā)覺其中很多教材并不那樣有效。據(jù)此，MichaelScriven(1967)指出，教材在正式使用前應(yīng)先經(jīng)過試用，方便在教材形成階段讓教育者對其有效性進(jìn)行評定，假如必要話還能夠在正式付印前加以修訂。Scriven將試用與修訂過程稱之為形成性評價（formativeevaluation），即在使用前測試教學(xué)資源，相對于這種評價是總結(jié)性評價（summativeevaluation），即在使用后測試教學(xué)資源。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）34/197

在教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科形成中，美國著名心理學(xué)家加涅功不可沒。他在研究中并不固守于某一個學(xué)習(xí)理論，而是從實(shí)際需求出發(fā)從各種流派中汲取營養(yǎng)。1965年，加涅著作《學(xué)習(xí)條件》第一版出版，這是教學(xué)設(shè)計(jì)歷史上大事。在該書中，加涅確立了學(xué)習(xí)結(jié)果分類（言語信息、智慧技能、動作技能、態(tài)度和認(rèn)知策略），提出了促進(jìn)不一樣學(xué)習(xí)結(jié)果9大教學(xué)事件，并深入解釋了二者之間關(guān)聯(lián)。在此基礎(chǔ)上，他又進(jìn)行了智慧技能層級分析。這種層級分析過程也被稱為學(xué)習(xí)任務(wù)分析，或教學(xué)任務(wù)分析。這一分析過程至今依然是許多教學(xué)設(shè)計(jì)模式主要特征。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）加涅貢獻(xiàn)：35/197計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）開發(fā)

20世紀(jì)60年代，教學(xué)媒介進(jìn)入了計(jì)算機(jī)時代，帕特里克·瑟彭斯（PatrickSuppes）在斯坦福大學(xué)開展了對計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)最初調(diào)研。瑟彭斯經(jīng)過對課程進(jìn)行系統(tǒng)分析開發(fā)了計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，方便向?qū)W習(xí)者提供反饋和反應(yīng)跟蹤，這些方面以后在70年代都被整合進(jìn)PLATO（(ProgrammedLogicforAutomaticTeachingOperations)）系統(tǒng)——一個基于計(jì)算機(jī)教育系統(tǒng)。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）36/197計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)開發(fā)一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）PatrickSuppes１９２２－37/197

20世紀(jì)60年代，系統(tǒng)方法引入，不但清楚表述了教學(xué)系統(tǒng)組成成份，而且識別出該系統(tǒng)特征，從而使是教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個確定研究領(lǐng)域得以形成。對此做出貢獻(xiàn)有RobertGlaser(1962)andB.Banathy(1968)。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）基于行為主義早期教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)模式38/197

RobertGlaser在他《心理學(xué)與教學(xué)技術(shù)》(1962)一文中，最早使用并命名了“教學(xué)系統(tǒng)”這一術(shù)語，并對其進(jìn)行精制并圖示其組成成份。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）基于行為主義早期教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)模式39/197

B.Banathy在《教學(xué)系統(tǒng)》（InstructionalSystems，1968）一書中提出模式已十分靠近今天教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式，它包含目標(biāo)表述、標(biāo)準(zhǔn)測試開發(fā)、學(xué)習(xí)任務(wù)分析、系統(tǒng)設(shè)計(jì)、執(zhí)行與輸出測試、以改進(jìn)為目標(biāo)改變。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）基于行為主義早期教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)模式40/197

顯然，20世紀(jì)60年代是教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域快速發(fā)展十年，其中最引人注目標(biāo)原因是來自美國聯(lián)邦政府對教學(xué)開發(fā)支持。在這一時期，在軍用方面，軍隊(duì)快速地將教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)納入標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)程序；在民用另首先，聯(lián)邦政府經(jīng)過基金創(chuàng)建了初等與中等教育行動(ESEA)研發(fā)試驗(yàn)室，并委托其對聯(lián)邦政府支助教育項(xiàng)目進(jìn)行評定，這些試驗(yàn)室從工作需求出發(fā)主動提倡教學(xué)開發(fā)。盡管這些研發(fā)試驗(yàn)室沒能連續(xù)至1970年代，不過60年代聯(lián)邦政府支助試驗(yàn)室以及大課程開發(fā)項(xiàng)目卻提升了教學(xué)開發(fā)著名度，并使教育者接收了這么一個思想，即教學(xué)能夠由專業(yè)人員組成團(tuán)體從單個學(xué)校外部進(jìn)行開發(fā)。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（三）教學(xué)設(shè)計(jì)形成（20世紀(jì)60年代）41/197

正是在60年代探索與嘗試基礎(chǔ)上，在教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中，開始形成了利用系統(tǒng)方法構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)模式嘗試。1975年，佛羅里達(dá)州立大學(xué)開發(fā)出

“培訓(xùn)系統(tǒng)方法”(SAT：SystemsApproachtoTraining)和“教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)”(ISD：InstructionalSystemsDevelopment)。當(dāng)初即使沒有使用ADDIE術(shù)語，不過，SAT和ISD共同特點(diǎn)是包含分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、執(zhí)行、評定五個基本要素，以期涵蓋完整培訓(xùn)與教育環(huán)境。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（四）利用系統(tǒng)方法構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)模式（20世紀(jì)70年代）42/197

二十世紀(jì)70年代，很多不一樣部門對教學(xué)設(shè)計(jì)過程都十分感興趣，這一需求增加直接造成了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)范式中各種模式數(shù)量急增，而且要討教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式能在其早期開發(fā)與應(yīng)用基礎(chǔ)上更為當(dāng)代化。為此，在前人工作基礎(chǔ)上，很多人創(chuàng)建了新教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模式，如Dick&Carey,1978;Gagné&Briggs,1974;Gerlach&Ely,1971,Kemp，1971等。至70年代末，安德魯斯和古德斯（AndrewsandGoodson，1980）已識別出四十各種模式。尤其值得一提是迪克-凱瑞模式(DickandCareymodel).正是這一模式造成教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（ISD）范式在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中盛行局面。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（四）利用系統(tǒng)方法構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)模式（20世紀(jì)70年代）43/197加涅和布里格斯正是在教學(xué)設(shè)計(jì)中有相當(dāng)影響狄克—凱瑞模型基本框架內(nèi)吸收了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，定義了一套教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)所必備條件，豐富了一系列教學(xué)設(shè)計(jì)概念內(nèi)容。他們提出：必須為學(xué)習(xí)者個體而設(shè)計(jì)；教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該包含許多階段，現(xiàn)有即時，也有長久；教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該極大地影響學(xué)習(xí)者個體發(fā)展；教學(xué)設(shè)計(jì)必須以人是怎樣學(xué)習(xí)知識為基礎(chǔ)。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（四）利用系統(tǒng)方法構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)模式（20世紀(jì)70年代）44/197

從60年代末，到整個70年代，學(xué)習(xí)研究開始從行為主義范式轉(zhuǎn)向認(rèn)知主義范式。理論繁榮為教學(xué)設(shè)計(jì)研究者提供了新鮮給養(yǎng)。布魯納和奧蘇貝爾等認(rèn)知學(xué)派理論成為教學(xué)設(shè)計(jì)主要理論依據(jù)，研究重點(diǎn)是在理論與實(shí)踐聯(lián)絡(luò)基礎(chǔ)上開發(fā)新教學(xué)設(shè)計(jì)模型，研究旨趣在于：描述學(xué)習(xí)條件、關(guān)注學(xué)習(xí)者個體差異、關(guān)注學(xué)習(xí)者需要分析、大量使用前測及形成性評價、探索與學(xué)習(xí)者個體認(rèn)知發(fā)展緊密相關(guān)程序、確認(rèn)影響教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)知心理學(xué)各個方面。任務(wù)分析則從行為目標(biāo)轉(zhuǎn)向人認(rèn)知過程復(fù)雜結(jié)構(gòu)和序列以及特殊領(lǐng)域內(nèi)容。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（四）利用系統(tǒng)方法構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)模式（20世紀(jì)70年代）45/197基于計(jì)算機(jī)教學(xué)（CBI）教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)知識ADDIE模型形成認(rèn)知科學(xué)崛起與教學(xué)設(shè)計(jì)研究轉(zhuǎn)向一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（五）ISD范式形成與CBI時代（20世紀(jì)80年代）46/197基于計(jì)算機(jī)教學(xué)（CBI）

伴隨計(jì)算機(jī)技術(shù)變得愈加強(qiáng)大，含有更普遍適用性，以及在學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域中行為主義向認(rèn)知主義轉(zhuǎn)向，時至80年代，許多教學(xué)設(shè)計(jì)人員開始將他們注意力從計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)轉(zhuǎn)向基于計(jì)算機(jī)教學(xué)（CBI：computer-basedinstruction），基于計(jì)算機(jī)教學(xué)也開始逐步占據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（五）ISD范式形成與CBI時代（20世紀(jì)80年代）

47/197

1982年，羅森伯格（J.Rosenberg）在《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)知識》（TheABCsofISD）論文中，提出ISD模型不但僅是一個序列，更是事件一個關(guān)系，正是因?yàn)檫@么一個關(guān)系，該模型在用于培訓(xùn)開發(fā)時才是有效。1987年，他深入提出，包含五個主要階段（分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、執(zhí)行和評定）教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型(ISD)并強(qiáng)調(diào)該過程互動性。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（五）ISD范式形成與CBI時代（20世紀(jì)80年代）

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)基礎(chǔ)知識48/197

在追溯歷史過程中，我們發(fā)覺，若以20世紀(jì)60年代為起始點(diǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)在經(jīng)歷了近30年發(fā)展歷程后，最終基本上形成并完善了集系統(tǒng)工程學(xué)、傳輸學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)與技術(shù)為一體ISD理論與ADDIE模型，今天學(xué)術(shù)界將其稱之為傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過程。一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（五）ISD范式形成與CBI時代（20世紀(jì)80年代）

ADDIE模型形成49/197Analysis分析目標(biāo)分析績效分析目標(biāo)人群分析任務(wù)分析媒體選擇成本分析ADDIE50/197

Design

設(shè)計(jì)界面設(shè)計(jì)序列化課設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)者控制ADDIE51/197

Development開發(fā)

這一階段參加者有程序設(shè)計(jì)師、繪圖藝術(shù)家、作家以及學(xué)科內(nèi)容教授，大家一起對設(shè)計(jì)藍(lán)圖作出詳細(xì)說明，將詳細(xì)內(nèi)容放入設(shè)計(jì)藍(lán)圖。這一階段通常產(chǎn)生一個工作模式，經(jīng)過對工作模式做形成性評價，其評價反饋結(jié)果又整合到正在進(jìn)行過程中。這一階段結(jié)果（結(jié)果）應(yīng)該是完整學(xué)習(xí)程序。ADDIE52/197

ImplementationandEvaluation

執(zhí)行與評價

最終兩個階段包含把完成了程序展現(xiàn)給學(xué)習(xí)者以及評價是否到達(dá)了目標(biāo)。為了使累積性評價（終止性評價）保持一致性，展現(xiàn)過程一定要做嚴(yán)格控制。

ADDIE53/197

20世紀(jì)70、80年代，伴隨認(rèn)知科學(xué)崛起，知識成為研究關(guān)注焦點(diǎn)，相關(guān)知識分類、知識成份顯示、知識取得策略以及相關(guān)概念取得、形成、轉(zhuǎn)變等研究也成為該領(lǐng)域研究熱點(diǎn)，且對教學(xué)設(shè)計(jì)產(chǎn)生了主動影響。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（五）ISD范式形成與CBI時代（20世紀(jì)80年代）

認(rèn)知科學(xué)崛起與教學(xué)設(shè)計(jì)研究轉(zhuǎn)向54/197

80年代教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展特點(diǎn)：1、將認(rèn)知心理學(xué)原理與研究結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)如：梅瑞爾（M.D.Merrill）成份展現(xiàn)理論（thecomponentdisplaytheory，簡稱CDT，1983）2、關(guān)注ID理論跟認(rèn)知科學(xué)研究結(jié)果及教學(xué)技術(shù)整合作為整合教學(xué)設(shè)計(jì)理論經(jīng)典例子：賴格盧斯（CharlesM.Reigeluth）精制化理論（elaborationtheory，1983）

坦尼森（RobertD.Tennyson）“基于經(jīng)驗(yàn)概念教學(xué)設(shè)計(jì)理論”（theempiricallybasedinstructionaldesigntheoryforconceptteaching，1986）

一、教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧（五）ISD范式形成與CBI時代（20世紀(jì)80年代）

認(rèn)知科學(xué)崛起與教學(xué)設(shè)計(jì)研究轉(zhuǎn)向55/197內(nèi)容框架教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇123作為設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

基于泛技術(shù)觀教學(xué)設(shè)計(jì)

作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

56/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（一）作為設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)1、設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)2、不一樣取向教學(xué)設(shè)計(jì)觀

理性教學(xué)設(shè)計(jì)觀

創(chuàng)造性教學(xué)設(shè)計(jì)觀融理性與創(chuàng)造性為一體設(shè)計(jì)觀57/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（一）作為設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)1、設(shè)計(jì)與教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)設(shè)計(jì)取向主要研究者當(dāng)推羅倫德（G.Rowland）。他在深刻反思教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中存在問題基礎(chǔ)上，提出需要一個不一樣于將教學(xué)設(shè)計(jì)過程視作預(yù)定過程、側(cè)重理性、注意歸納、重視最優(yōu)化傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)觀全新教學(xué)設(shè)計(jì)觀。這種新教學(xué)設(shè)計(jì)觀突出創(chuàng)造性、注意理性與直覺平衡、強(qiáng)調(diào)歸納與演繹統(tǒng)一、重視對話在設(shè)計(jì)過程中主要作用他指出，應(yīng)重視普通設(shè)計(jì)研究，揭示教學(xué)設(shè)計(jì)與普通設(shè)計(jì)之間聯(lián)絡(luò)，確立將教學(xué)設(shè)計(jì)視作設(shè)計(jì)類型之一、作為普通設(shè)計(jì)子系統(tǒng)新觀點(diǎn)。58/197Rowland,G.(1993).DesignandInstructionalDesign.ETR&D,41(1),79-91.

什么是設(shè)計(jì)？設(shè)計(jì)普通特征

作為普通設(shè)計(jì)子系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)特點(diǎn)GordonRowland59/1972、不一樣取向教學(xué)設(shè)計(jì)觀

代表人物賴格盧斯二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（一）作為設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)CharlesM.Reigeluth

理性教學(xué)設(shè)計(jì)觀60/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（一）作為設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)2、不一樣取向教學(xué)設(shè)計(jì)觀

理性教學(xué)設(shè)計(jì)觀

他將重點(diǎn)放在理性上，突出教學(xué)設(shè)計(jì)過程可預(yù)測性，強(qiáng)調(diào)遵照規(guī)則與程序主要性，并將教學(xué)設(shè)計(jì)描述為一個技術(shù)過程。設(shè)計(jì)者不停地從情境中提取出標(biāo)準(zhǔn)信息類型，清楚定義目標(biāo)和對象。他們通常采取系統(tǒng)方法（Systematicmethods）提供對問題限制與思索以及作為系統(tǒng)要素處理方案，方便產(chǎn)生有效決議。教學(xué)設(shè)計(jì)過程是合乎邏輯、理性、系統(tǒng)，設(shè)計(jì)者則更像一個技術(shù)員或工程師，而設(shè)計(jì)則更靠近于工程學(xué)。61/197創(chuàng)造性教學(xué)設(shè)計(jì)觀

持這種觀點(diǎn)者強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)過程藝術(shù)性、創(chuàng)造性，該過程對于獨(dú)特、復(fù)雜、改變情境依賴性；重視設(shè)計(jì)者在工作中直覺性、悟性、思想豐富性，以及對問題處理方案新奇性追求；雖不否定定向于目標(biāo)邏輯思維與高水平認(rèn)知過程對于設(shè)計(jì)主要性，但不贊成用普通規(guī)則和程序禁錮教學(xué)設(shè)計(jì)者藝術(shù)靈感與直覺；否定“處方”用處，傾向于將教學(xué)設(shè)計(jì)視為某種形式工藝或藝術(shù)，強(qiáng)調(diào)每一個設(shè)計(jì)都是一個個案，是不可重復(fù).

二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（一）作為設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)2、不一樣取向教學(xué)設(shè)計(jì)觀

62/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（一）作為設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)2、不一樣取向教學(xué)設(shè)計(jì)觀實(shí)際上，伴隨相關(guān)人學(xué)習(xí)真實(shí)性、自然性，以及對應(yīng)教學(xué)設(shè)計(jì)復(fù)雜性、多樣性、不可確定性研究不停深化，許多原來持理性觀學(xué)者也已開始轉(zhuǎn)變立場。

融理性與創(chuàng)造性為一體設(shè)計(jì)觀63/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（一）作為設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)1、不一樣取向教學(xué)設(shè)計(jì)觀

一些學(xué)者，如克爾(Kerr,S.T.)開始關(guān)注對教學(xué)設(shè)計(jì)者實(shí)際工作情況系統(tǒng)調(diào)查，這些研究結(jié)果表明，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個在特定情境脈絡(luò)中處理結(jié)構(gòu)不良問題非確定性過程，它所利用是一個高度互動與協(xié)作設(shè)計(jì)方式，設(shè)計(jì)應(yīng)被視作一個充分利用有效資源社會化過程。

Kerr,S.T.(1983).Insidetheblackbox:Makingdesigndecisionsforinstruction.BritishJournalofEducationalTechnology,14,45-58.融理性與創(chuàng)造性為一體設(shè)計(jì)觀64/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（一）作為設(shè)計(jì)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)1、不一樣取向教學(xué)設(shè)計(jì)觀

在教學(xué)設(shè)計(jì)跨入一個新發(fā)展階段之際，大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)研究者已經(jīng)開始擺脫極端理性觀與創(chuàng)造觀，并在反思教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐基礎(chǔ)上，注意將理性與創(chuàng)造性、科學(xué)性與藝術(shù)性融合起來，形成反應(yīng)設(shè)計(jì)本質(zhì)特點(diǎn)并凸現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)特點(diǎn)新愈加科學(xué)、更具創(chuàng)造性教學(xué)設(shè)計(jì)觀。融理性與創(chuàng)造性為一體設(shè)計(jì)觀65/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（二）基于泛技術(shù)觀教學(xué)設(shè)計(jì)

從歷史角度看，教學(xué)設(shè)計(jì)源于教育心理學(xué)及其隨即與教學(xué)技術(shù)逐步整合，起源于美國相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)想從一開始就跟教育技術(shù)學(xué)有著十分親密聯(lián)絡(luò)。這種相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)教育技術(shù)觀將全部教學(xué)設(shè)計(jì)問題處理方案概括在一個作為系統(tǒng)設(shè)計(jì)模型中。在這一專業(yè)領(lǐng)域中，存在著設(shè)計(jì)者和技術(shù)人員之間一個聯(lián)合，而這種聯(lián)合關(guān)鍵應(yīng)該是一個泛技術(shù)觀。66/197對于教學(xué)設(shè)計(jì)而言，這種泛技術(shù)觀不但與計(jì)算機(jī)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等技術(shù)設(shè)施及其應(yīng)用相關(guān)；它更包含了最新學(xué)習(xí)與教學(xué)理念在技術(shù)中表達(dá)；用以實(shí)現(xiàn)確定教育結(jié)果系統(tǒng)設(shè)計(jì)過程、與個體學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者小組一起工作步驟、方式和策略、測量與評定技術(shù)及從學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)際需求出發(fā)進(jìn)行多樣化模型開發(fā)等“軟技術(shù)”、“過程”技術(shù)或建模技術(shù)等。二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（二）基于泛技術(shù)觀教學(xué)設(shè)計(jì)67/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（二）基于泛技術(shù)觀教學(xué)設(shè)計(jì)在社會發(fā)展高度依賴于技術(shù)，尤其是智能化高新技術(shù)今天，泛技術(shù)觀確實(shí)立有利于克服對技術(shù)兩種誤解：一些人認(rèn)為任何新教育理念能夠不依賴于技術(shù)而引發(fā)改革；另一些人則認(rèn)為層出不窮新技術(shù)出現(xiàn)及其應(yīng)用會自然而然地造成變革。

克服對技術(shù)兩種誤讀

68/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（二）基于泛技術(shù)觀教學(xué)設(shè)計(jì)事實(shí)表明，今天社會是高度依賴技術(shù)社會，日新月異高新技術(shù)不但使人類昨天夢想得以成真。更主要是這些高新技術(shù)本身正蘊(yùn)含著需要我們?nèi)フJ(rèn)識、去領(lǐng)悟全新理念。所以在著眼于技術(shù)物理層面同時，我們必須從社會、文化、歷史、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、心理、生理等多方面全方位地揭示技術(shù)內(nèi)涵，發(fā)掘技術(shù)潛力，在重視技術(shù)物質(zhì)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)同時，發(fā)掘隱藏于其后新理念使其得以彰顯，形成新改革理念?？朔夹g(shù)兩種誤讀

69/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（二）基于泛技術(shù)觀教學(xué)設(shè)計(jì)同時，我們必須從變革需求出發(fā)創(chuàng)造性地大量設(shè)計(jì)與開發(fā)蘊(yùn)含著新理念智能化認(rèn)知工具，創(chuàng)建促進(jìn)有效、高效學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)環(huán)境，架設(shè)有利于多方位參加和社會協(xié)商交流平臺，以徹底改變學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)文化以及對應(yīng)組織方式與學(xué)習(xí)關(guān)系?？朔夹g(shù)兩種誤讀

70/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（二）基于泛技術(shù)觀教學(xué)設(shè)計(jì)

像威爾森（BrentG.Wilson）所說那樣，應(yīng)該在取得很多嚴(yán)峻教訓(xùn)后，從這一領(lǐng)域中學(xué)到很多智慧，即必須在學(xué)習(xí)有效境脈中考慮技術(shù)使用，必須使學(xué)習(xí)結(jié)果符合一個更大社會內(nèi)在價值，不然技術(shù)創(chuàng)新只能成為一個過分受到膜拜東西。

克服對技術(shù)兩種誤讀

BrentWilsonprofessorininformationandlearningtechnologies(ILT)attheUniversityofColoradoatDenver71/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（二）基于泛技術(shù)觀教學(xué)設(shè)計(jì)

依據(jù)泛技術(shù)觀，技術(shù)硬軟兩個方面就像一枚硬幣正反兩面一樣是彼此聯(lián)絡(luò)、密不可分，它們在相互關(guān)聯(lián)中共同作用于以促進(jìn)學(xué)習(xí)為宗旨教學(xué)設(shè)計(jì)專業(yè)發(fā)展。

我們相信，對教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域這么一個研究定位或研究視角關(guān)注與考查將有利于比較準(zhǔn)確地反應(yīng)該專業(yè)領(lǐng)域特征及其發(fā)展趨勢。融合技術(shù)硬軟兩個方面72/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

聯(lián)絡(luò)科學(xué)提出

長久以來，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域研究深入一直依賴于教育心理學(xué)，尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域研究結(jié)果。直至今天，在西方教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中，很多學(xué)術(shù)項(xiàng)目依然從屬于教育學(xué)院教育心理學(xué)研究綱要。這么做好處是把教學(xué)設(shè)計(jì)研究焦點(diǎn)放在教育心理學(xué)所提供相關(guān)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，并應(yīng)用這些理論去處理教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域問題。

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

73/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)聯(lián)絡(luò)科學(xué)提出

這種將教學(xué)設(shè)計(jì)性質(zhì)定位于聯(lián)絡(luò)科學(xué)看法從歷史角度最少能夠追溯到19世紀(jì)末20世紀(jì)初。當(dāng)初科學(xué)之風(fēng)盛行，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，心理學(xué)中進(jìn)步能夠被應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，從而將教學(xué)實(shí)踐置于科學(xué)基礎(chǔ)上。1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

74/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

聯(lián)絡(luò)科學(xué)提出

1890年，威廉·詹姆斯（WilliamJames）在他對美國學(xué)校教師所做著名講話中（后以《對教師講話》為名發(fā)表）說：“在世紀(jì)轉(zhuǎn)折關(guān)頭，人們對正確地應(yīng)專心理學(xué)發(fā)覺有可能指導(dǎo)學(xué)校中更加好教學(xué)寄予很高希望”。

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

WilliamJamesTalkstoTeachers

75/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

聯(lián)絡(luò)科學(xué)提出

著名美國心理學(xué)家愛德華·桑代克（EdwardThorndike）在其經(jīng)典著作《基于心理學(xué)教學(xué)原理》（1906）一書中也曾雄辯地表示了自己信念與信心：心理學(xué)科學(xué)能夠被應(yīng)用于改進(jìn)教育實(shí)踐。1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

EdwardThorndikeThePrinciplesofTeachingBasedonPsychology(1874-1949)

76/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)聯(lián)絡(luò)科學(xué)提出在19與20世紀(jì)交替之際，杜威在實(shí)用主義方法和真理觀基礎(chǔ)上提出了相關(guān)知識與實(shí)踐關(guān)系試驗(yàn)主義主張,強(qiáng)調(diào)了試驗(yàn)決定意義，確定是試驗(yàn)建立了“知”與“知對象”關(guān)系?；谶@么思索，杜威提出構(gòu)建一個特殊聯(lián)絡(luò)科學(xué)（linkingscience）以聯(lián)結(jié)理論與實(shí)踐。1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

JohnDewey(1859-1952)

77/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)聯(lián)絡(luò)科學(xué)提出在同一時期，提倡試驗(yàn)教育學(xué)德國教育家梅伊曼(ErnstMeumann)和拉伊(WilhelmLay)等也在嚴(yán)厲批判傳統(tǒng)教育學(xué)不能以科學(xué)、試驗(yàn)方法進(jìn)行嚴(yán)密論證基礎(chǔ)上，主張利用當(dāng)初與兒童發(fā)展相關(guān)各方面科學(xué)研究結(jié)果及研究方法來推進(jìn)教育科學(xué)化，強(qiáng)調(diào)采專心理試驗(yàn)方法來分析和研究教育過程中問題，并據(jù)此提出將試驗(yàn)教育學(xué)看作一個“聯(lián)絡(luò)科學(xué)”。78/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)聯(lián)絡(luò)科學(xué)提出顯然，在在20世紀(jì)初葉，樂觀心理學(xué)家們十分重視心理學(xué)理論對于教學(xué)實(shí)踐單方面影響，心理學(xué)與教學(xué)之間最正確關(guān)系被認(rèn)為是單向通道，即心理學(xué)中進(jìn)步能夠被應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，因而，這種聯(lián)絡(luò)科學(xué)在本質(zhì)上應(yīng)該是一個應(yīng)用性科學(xué)。79/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)描述性理論與處方性理論

承繼著相關(guān)聯(lián)絡(luò)科學(xué)構(gòu)想，在教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個獨(dú)立專業(yè)領(lǐng)域出現(xiàn)以后，在各種學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)實(shí)踐利用之間尋找起橋梁作用一個知識體系，即建構(gòu)一個聯(lián)絡(luò)科學(xué)構(gòu)想，更是教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域很多學(xué)者所追求目標(biāo)。80/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)描述性理論與處方性理論

然而，從20世紀(jì)60年年代末開始，行為主義逐步讓位于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，心理學(xué)與教學(xué)進(jìn)入了它們之間關(guān)系一個全新時期——即雙向影響時期。在這一時期，心理學(xué)與教學(xué)在互動過程中彼此為對方作出貢獻(xiàn)。教學(xué)實(shí)踐為心理學(xué)提供了含有挑戰(zhàn)性課題，從而有利于心理學(xué)理論靠近真實(shí)世界。實(shí)際上，作為獨(dú)立專業(yè)領(lǐng)域教學(xué)設(shè)計(jì)本身就是為處理緊迫實(shí)踐問題而興起。81/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)描述性理論與處方性理論在強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)是架設(shè)理論與實(shí)踐之間橋梁聯(lián)絡(luò)科學(xué)同時，許多研究者對作為描述性理論學(xué)習(xí)理論與作為處方性理論教學(xué)理論進(jìn)行了區(qū)分。

82/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)描述性理論與處方性理論

著名心理學(xué)家布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)理論組成了教學(xué)理論最正確基礎(chǔ)，從某種意義上說，學(xué)習(xí)理論能夠作為派生教學(xué)理論基本起源。為此，他認(rèn)為學(xué)習(xí)理論是描述性，而教學(xué)理論是處方性和規(guī)范性，教學(xué)理論是學(xué)習(xí)理論一個推衍。Brunner,J.S.(1966).Towardatheoryofinstruction.NewYork:Norton.83/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)描述性理論與處方性理論在教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中，賴格盧斯等很多學(xué)者也明確提出，教學(xué)設(shè)計(jì)是理論與實(shí)踐之間聯(lián)絡(luò)科學(xué)，因?yàn)樗滓鈭D是要求最正確教學(xué)方法，作為一個知識實(shí)體，教學(xué)設(shè)計(jì)意在到達(dá)預(yù)期教學(xué)結(jié)果最優(yōu)化教學(xué)行為，所以，教學(xué)設(shè)計(jì)主要是關(guān)于提出最優(yōu)教學(xué)方法處方一門科學(xué)，是對怎樣為更加好幫助人學(xué)習(xí)與發(fā)展提供清楚指南一個理論。

CM.Reigeluth(1983).InstructionalDesign:Whatisitandwhyisit?InReigeluth,CM.(Ed.)InstructionalDesign.TheoriesandModels:Anoverviewoftheircurrentstatus.Hillsdale,NJ:LawrenceErlbaum.84/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)描述性理論與處方性理論

格羅帕（G.L.Gropper）深入說明了學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論、教學(xué)模型之間內(nèi)在一致性聯(lián)絡(luò)，據(jù)此，描述性學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論研究結(jié)果才能回饋至處方性教學(xué)理論與處方性教學(xué)模型，進(jìn)而，在不停得到改進(jìn)實(shí)踐與不停升級理論之間形成一個互惠關(guān)系，并最終同時在理論與實(shí)踐中形成系統(tǒng)性改變。G.L.Gropper.(1983).Metatheoryofinstruction:AFrameworkforanalyzingandEvaluatinginstructionaltheoriesandmodels.InReigeluth,CM.(Ed.)InstructionalDesign.TheoriesandModels:Anoverviewoftheircurrentstatus.Hillsdale,NJ:LawrenceErlbaum.85/197G.L.Gropper86/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

1、作為聯(lián)絡(luò)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)描述性理論與處方性理論顯然，因?yàn)橄到y(tǒng)科學(xué)發(fā)展為實(shí)現(xiàn)相關(guān)教學(xué)與學(xué)習(xí)理論研究與實(shí)踐結(jié)合提供了方法，曾受到聯(lián)絡(luò)科學(xué)構(gòu)想影響教學(xué)設(shè)計(jì)正是在系統(tǒng)方法基礎(chǔ)上成為連接關(guān)于學(xué)習(xí)心理過程基礎(chǔ)研究與詳細(xì)教學(xué)問題處理（如怎樣使保持和遷移到達(dá)最優(yōu)化）“處方式科學(xué)”。

87/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

20世紀(jì)之初，杜威等人相關(guān)建立一個“專門聯(lián)絡(luò)科學(xué)”構(gòu)想，其意圖在于在心理學(xué)理論與教育實(shí)踐之間架設(shè)一個橋梁。實(shí)際上，這種構(gòu)想在某種意義上并不是一個相關(guān)某一研究領(lǐng)域成熟構(gòu)想，而更靠近于一個含有啟迪意義隱喻。直到20世紀(jì)60年代中期，將技術(shù)引入教育研究教學(xué)設(shè)計(jì)研究才在系統(tǒng)科學(xué)方法論指導(dǎo)下，將相關(guān)聯(lián)絡(luò)科學(xué)隱喻轉(zhuǎn)變?yōu)榻⒃谙到y(tǒng)方法基礎(chǔ)上科學(xué)構(gòu)想與詳細(xì)研究，并確立了教學(xué)設(shè)計(jì)作為系統(tǒng)科學(xué)研究定位。2、教學(xué)設(shè)計(jì)——從聯(lián)絡(luò)科學(xué)到系統(tǒng)科學(xué)

88/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)2、教學(xué)設(shè)計(jì)——從聯(lián)絡(luò)科學(xué)到系統(tǒng)科學(xué)

實(shí)際上，教學(xué)設(shè)計(jì)從其誕生之初就一直堅(jiān)持將系統(tǒng)觀點(diǎn)作為本身研究主要思維方式，不過在其各個發(fā)展階段對系統(tǒng)觀點(diǎn)了解和應(yīng)用卻不盡相同。實(shí)際上，在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域曾經(jīng)歷了從早期媒體觀、早期系統(tǒng)觀、狹義系統(tǒng)觀到標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)觀和教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)觀演變，并逐步凸現(xiàn)出關(guān)注“合理有序”硬系統(tǒng)思維和“統(tǒng)攬全局”軟系統(tǒng)思維分野。

硬系統(tǒng)思維和軟系統(tǒng)思維

89/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)2、教學(xué)設(shè)計(jì)——從聯(lián)絡(luò)科學(xué)到系統(tǒng)科學(xué)

第一代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)范式（ISD）是以硬系統(tǒng)思維為其主要特征，其根本目標(biāo)在于創(chuàng)設(shè)能達(dá)成預(yù)期目標(biāo)教學(xué)系統(tǒng)，其關(guān)鍵概念是“最優(yōu)化”

，問題處理方案優(yōu)選就是系統(tǒng)方法。加涅、迪克等人能夠說是將硬系統(tǒng)思維利用于教學(xué)設(shè)計(jì)主要代表人物。

硬系統(tǒng)思維和軟系統(tǒng)思維

90/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)2、教學(xué)設(shè)計(jì)——從聯(lián)絡(luò)科學(xué)到系統(tǒng)科學(xué)

硬系統(tǒng)思維和軟系統(tǒng)思維

WalterDickRobertGagne

91/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)2、教學(xué)設(shè)計(jì)——從聯(lián)絡(luò)科學(xué)到系統(tǒng)科學(xué)

20世紀(jì)70年代以來，人們越來越認(rèn)識到作為社會系統(tǒng)和人類系統(tǒng)教育、教學(xué)和學(xué)習(xí)高度動態(tài)性、系統(tǒng)與系統(tǒng)之間、系統(tǒng)與環(huán)境之間關(guān)聯(lián)性、系統(tǒng)開放性、多原因混沌性以及因果關(guān)系復(fù)雜性。著眼于全局性、聯(lián)絡(luò)性、動態(tài)性、開放性、不確定性、復(fù)雜性軟系統(tǒng)思維逐步成為新一代教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新主要思維方法。硬系統(tǒng)思維和軟系統(tǒng)思維

92/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

巴納錫（B.H.Banathy）是應(yīng)用系統(tǒng)思維方法改造教學(xué)設(shè)計(jì)研究一位出色代表。他是國際系統(tǒng)研究所所長、國際系統(tǒng)科學(xué)學(xué)會和系統(tǒng)研究協(xié)會理事、美國賽布魯克碩士院(SaybrookGraduateSchool)聲譽(yù)教授。3、綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)

B.H.Banathy93/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)將普通系統(tǒng)論應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)研究開創(chuàng)性工作領(lǐng)域，他從事了近50年項(xiàng)目研究與開發(fā)，并推出了一系列力作。長久以來，他一直努力在整合系統(tǒng)工程學(xué)、系統(tǒng)動力學(xué)、控制論和信息科學(xué)、普通系統(tǒng)論、生命系統(tǒng)和進(jìn)化論、軟系統(tǒng)和批判系統(tǒng)論、混沌論與復(fù)雜系統(tǒng)論研究結(jié)果基礎(chǔ)上，在高新技術(shù)支撐下，大力提倡綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)方法，以創(chuàng)造一個符合人類社會發(fā)展前景全新教育未來。3、綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)94/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

巴納錫是在社會變革宏觀背景下審閱教育改革。他認(rèn)為人類社會正在從工業(yè)化時代步入信息/知識時代，后者是一個復(fù)雜性時代、高科技時代、設(shè)計(jì)時代，因?yàn)椋磥韮H僅受到過去和現(xiàn)在影響，但并不取決于它們；未來對于人類有目標(biāo)干涉是開放，未來要經(jīng)過我們設(shè)計(jì)去實(shí)現(xiàn)，在社會各個水平上組織人類活動系統(tǒng)能夠賦予這一演變以方向，并經(jīng)過設(shè)計(jì)去塑造自己未來。

3、綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)

95/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)巴納錫所采取”綜合性系統(tǒng)設(shè)計(jì)”（comprehensivesystemsdesign）正是這么一個創(chuàng)造未來專門化研究。綜合性系統(tǒng)設(shè)計(jì)意味著特定系統(tǒng)水平上互動與協(xié)調(diào)、不一樣系統(tǒng)水平上相互依賴以及設(shè)計(jì)內(nèi)在一致性。

他認(rèn)為，對現(xiàn)有系統(tǒng)修整、改良或重構(gòu)是無濟(jì)于事，我們必須跳出這些系統(tǒng)，去構(gòu)想教育新圖景，并經(jīng)過設(shè)計(jì)使夢想成真。3、綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)

96/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

第一代設(shè)計(jì)是受系統(tǒng)工程學(xué)方法極大影響“按指令設(shè)計(jì)”（"designbydictate"）方式，它通常既經(jīng)過立法實(shí)施又經(jīng)過自上而下推行。

3、綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)

第二代設(shè)計(jì)是“為（決議者等）設(shè)計(jì)”（"designingfor"），它引進(jìn)顧問和教授，研究某個特定系統(tǒng)問題，進(jìn)行需求分析，向決議者提供他們處理方案。一旦方案被采納就將強(qiáng)制執(zhí)行。從設(shè)計(jì)未來假設(shè)出發(fā)，巴納錫區(qū)分出四代設(shè)計(jì)方式：97/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

第三代設(shè)計(jì)是設(shè)計(jì)者與決議者一起經(jīng)過含有實(shí)際意義討論而進(jìn)行。這或多或少是一個真正參加式設(shè)計(jì)，是設(shè)計(jì)者與決議者“一起進(jìn)行設(shè)計(jì)”（"designingwith"）或是“設(shè)計(jì)者指導(dǎo)設(shè)計(jì)”（"designerguided"）。3、綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)

98/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

第四代設(shè)計(jì)“置身于其中設(shè)計(jì)”（"designingwithin"）表明人活動系統(tǒng)必須由那些處于其中人、利用這些系統(tǒng)人以及這些系統(tǒng)所服務(wù)人共同來設(shè)計(jì)。第四代設(shè)計(jì)理念表明，該系統(tǒng)中每一個人都是設(shè)計(jì)參加者，共同負(fù)擔(dān)著設(shè)計(jì)責(zé)任，即我們能對設(shè)計(jì)我們系統(tǒng)負(fù)責(zé)，我們也必須學(xué)會怎樣設(shè)計(jì)這么系統(tǒng)?；谶@么一個了解，設(shè)計(jì)過程必定是與學(xué)習(xí)過程整合在一起。3、綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)

99/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)顯然，第三、四代設(shè)計(jì)與前兩代設(shè)計(jì)沒有連續(xù)性，它們是在對人類系統(tǒng)開放性、復(fù)雜性、不確定性、自組織性等本質(zhì)特征認(rèn)識不停提升基礎(chǔ)上，是在了解這些系統(tǒng)充分價值、目標(biāo)性、意圖探索、一致性建構(gòu)等特征基礎(chǔ)上出現(xiàn)。3、綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)

100/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)3、綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)

巴納錫將系統(tǒng)設(shè)計(jì)看作是一個創(chuàng)造未來新智力技術(shù)學(xué)，并據(jù)此提出了不一樣于傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)三維框架。他試圖從設(shè)計(jì)焦點(diǎn)、設(shè)計(jì)范圍、系統(tǒng)與其它系統(tǒng)關(guān)系等各個方面綜合與協(xié)調(diào)，進(jìn)行超越現(xiàn)行體制社會系統(tǒng)設(shè)計(jì)。他尤其強(qiáng)調(diào)在一個不停進(jìn)步與開放社會中，學(xué)習(xí)取向教育設(shè)計(jì)作為關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、媒體型學(xué)習(xí)資源開發(fā)“智力技術(shù)學(xué)”，必將從勝任學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計(jì)進(jìn)而到勝任綜合性宏觀教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)，這將成為社會轉(zhuǎn)型背景下教育改革必定趨勢。教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)101/197二、教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位（三）作為系統(tǒng)科學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)3、綜合系統(tǒng)設(shè)計(jì)

總而言之，我們完全有理由認(rèn)為，巴納錫在將教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)提升到教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)高度從而拓展了教學(xué)設(shè)計(jì)深度與廣度同時，令人信服地使教學(xué)設(shè)計(jì)三個研究定位——系統(tǒng)科學(xué)、設(shè)計(jì)科學(xué)、泛技術(shù)觀(或智力技術(shù)觀)到達(dá)高度有機(jī)整合。

教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)B.H.Banathy102/197內(nèi)容框架教學(xué)設(shè)計(jì)研究定位教學(xué)設(shè)計(jì)研究歷史回顧教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇123（一）專業(yè)化路線（二）寬敞而包容多元化路線

103/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇

經(jīng)過對歷史回顧，我們能夠清楚地看到，教學(xué)設(shè)計(jì)作為一個研究領(lǐng)域和一個專業(yè)共同體一直經(jīng)歷著連續(xù)變革，而當(dāng)前變革更是處于一個從量變到質(zhì)變關(guān)鍵階段。為此，在反思基礎(chǔ)上預(yù)測教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)可能未來對于明確我們使命，看清前行道路將是至關(guān)主要。

104/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇通往未來兩條路線對該領(lǐng)域在發(fā)展過程中所面臨很多問題，當(dāng)前在學(xué)術(shù)界似乎形成了兩種不一樣回應(yīng)：其一是要求我們關(guān)注和增強(qiáng)我們志向、信仰和該領(lǐng)域一貫公認(rèn)方法與實(shí)踐；其二是在努力到達(dá)一系列共同目標(biāo)與志向同時勉勵意識形態(tài)和方法連續(xù)開放。顯然，這兩種不一樣回應(yīng)反應(yīng)了面向教學(xué)設(shè)計(jì)未來兩條不一樣路線：艱難而狹窄專業(yè)化路線與寬敞而更具包容性多元化路線。

105/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（一）專業(yè)化路線在教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中，梅里爾（DavidMerrill）是堅(jiān)持自然科學(xué)觀、理性觀及其客觀主義智力背景主要代表人物。面對各種哲學(xué)風(fēng)潮對教學(xué)設(shè)計(jì)路徑擾動，他試圖經(jīng)過說明自己信念“使教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)能夠重歸教學(xué)科學(xué)磐石，而不是建立在相對主義沙土上”。106/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（一）專業(yè)化路線

為了正本清源，1996年，他及其同仁們發(fā)表了簡明申明，再一次清楚地說明教學(xué)是一個科學(xué)，而教學(xué)設(shè)計(jì)是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上技術(shù)。為回應(yīng)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域存在問題，梅里爾明確地提出了一條通往教學(xué)設(shè)計(jì)未來專業(yè)化發(fā)展道路。M.DavidMerrill,LestonDrake,MarkJ.Lacy,JeanPratt&theID2ResearchGroup.ReclaimingInstructionalDesign.EducationalTechnology1996,36(5),5-7.107/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（一）專業(yè)化路線

梅里爾深入澄清了教學(xué)科學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)、教學(xué)與學(xué)習(xí)、學(xué)生與學(xué)習(xí)者、個體學(xué)習(xí)、知識與技能、教學(xué)原理等概念，并對相關(guān)概念進(jìn)行了區(qū)分。

M.DavidMerrill,LestonDrake,MarkJ.Lacy,JeanPratt&theID2ResearchGroup.ReclaimingInstructionalDesign.EducationalTechnology1996,36(5),5-7.108/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（一）專業(yè)化路線

教學(xué)科學(xué)依據(jù)是相關(guān)真實(shí)世界獨(dú)特假設(shè)，教學(xué)科學(xué)是對教學(xué)策略發(fā)覺，它既包含對變量識別（描述性理論），又包含對變量之間潛在關(guān)系識別（處方性理論），并以經(jīng)驗(yàn)方式在試驗(yàn)室和現(xiàn)場經(jīng)過發(fā)覺加以檢測。M.DavidMerrill,LestonDrake,MarkJ.Lacy,JeanPratt&theID2ResearchGroup.ReclaimingInstructionalDesign.EducationalTechnology1996,36(5),5-7.109/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（一）專業(yè)化路線

以教學(xué)科學(xué)為基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)則是人工制造，是為適應(yīng)人需求而設(shè)計(jì)。所以，包含設(shè)計(jì)程序、過程、工具等在內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)是創(chuàng)造，它們必須表達(dá)教學(xué)策略中所包含那些科學(xué)原理，教學(xué)設(shè)計(jì)正是經(jīng)過創(chuàng)造而加以拓展。

M.DavidMerrill,LestonDrake,MarkJ.Lacy,JeanPratt&theID2ResearchGroup.ReclaimingInstructionalDesign.EducationalTechnology1996,36(5),5-7.110/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（一）專業(yè)化路線

教學(xué)意圖就是使學(xué)生（新手）能夠取得前人發(fā)展知識和技能。教學(xué)設(shè)計(jì)意圖是開發(fā)意在促進(jìn)學(xué)生取得這些知識與技能經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境。

M.DavidMerrill,LestonDrake,MarkJ.Lacy,JeanPratt&theID2ResearchGroup.ReclaimingInstructionalDesign.EducationalTechnology1996,36(5),5-7.111/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（一）專業(yè)化路線

對學(xué)生與學(xué)習(xí)者進(jìn)行區(qū)分：“學(xué)生是能說服自己從教學(xué)中取得特定知識與技能人.學(xué)習(xí)者則是依據(jù)自己經(jīng)驗(yàn)取得意義和改變自己行為人。我們大家都是學(xué)習(xí)者，不過只有那些能說服自己適應(yīng)精心準(zhǔn)備教學(xué)情境人才是學(xué)生”。M.DavidMerrill,LestonDrake,MarkJ.Lacy,JeanPratt&theID2ResearchGroup.ReclaimingInstructionalDesign.EducationalTechnology1996,36(5),5-7.112/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（一）專業(yè)化路線

學(xué)生學(xué)習(xí)是個體學(xué)習(xí)，是不脫離個人實(shí)踐學(xué)習(xí)。雖說，學(xué)生能夠相互學(xué)習(xí)，環(huán)境也能夠提供支撐，不過認(rèn)知結(jié)構(gòu)中改變和知識技能取得歸根結(jié)底是個人事件。M.DavidMerrill,LestonDrake,MarkJ.Lacy,JeanPratt&theID2ResearchGroup.ReclaimingInstructionalDesign.EducationalTechnology1996,36(5),5-7.113/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（一）專業(yè)化路線

將教學(xué)設(shè)計(jì)對象明確地要求為作為個體學(xué)生，而不是學(xué)習(xí)者，更不是學(xué)習(xí)者共同體；將教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)局限于相關(guān)知識與技能取得學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與環(huán)境開發(fā)，而不去關(guān)心教學(xué)所處系統(tǒng)改變、組織行為、績效支持以及其它人力資源等問題。

M.DavidMerrill,LestonDrake,MarkJ.Lacy,JeanPratt&theID2ResearchGroup.ReclaimingInstructionalDesign.EducationalTechnology1996,36(5),5-7.114/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（一）專業(yè)化路線

他們強(qiáng)調(diào)：“那些主張知識是建立在協(xié)商基礎(chǔ)上，而不是實(shí)證科學(xué)基礎(chǔ)上人，主張全部真理都是相正確人都不是教學(xué)設(shè)計(jì)者。他們已經(jīng)使自己脫離了教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)。”

M.DavidMerrill,LestonDrake,MarkJ.Lacy,JeanPratt&theID2ResearchGroup.ReclaimingInstructionalDesign.EducationalTechnology1996,36(5),5-7.115/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線

與專業(yè)化路線不一樣，更多研究者大膽沖破狹隘專業(yè)之間界限，從多元視角出發(fā)對第一代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)范式進(jìn)行深刻反思。在改革春風(fēng)沐浴下，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域渴求著超越傳統(tǒng)，并向著一切新思想、新知識、新技術(shù)、新方法敞開大門，大膽進(jìn)行變革與創(chuàng)新時代已經(jīng)到來。116/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線

1、立足系統(tǒng)思維反思

2、基于智力背景反思

3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

4、來自于非教學(xué)視角反思——實(shí)作績效技術(shù)影響

117/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線

1、立足系統(tǒng)思維反思

梅里爾等認(rèn)為：“教學(xué)科學(xué)就像生物、物理或化學(xué)科學(xué)一樣經(jīng)久不變，……生物學(xué)原理是不隨社會變革而改變，學(xué)習(xí)與教學(xué)原理也不會伴隨社會變革而改變”。118/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線

巴納斯、賴格盧斯等從系統(tǒng)觀點(diǎn)出發(fā)強(qiáng)調(diào)，當(dāng)人類活動系統(tǒng)或社會系統(tǒng)發(fā)生重大系統(tǒng)變革時，作為子系統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)也必定要以對應(yīng)方式經(jīng)歷重大變革以維持本身生存。

1、立足系統(tǒng)思維反思119/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線1、立足系統(tǒng)思維反思他們概述了當(dāng)今人類社會正在經(jīng)歷這種從工業(yè)時代到信息時代轉(zhuǎn)型：從標(biāo)準(zhǔn)化到用戶定制；從官僚組織到基于團(tuán)體組織；從中心控制到含有責(zé)任心自治；從反抗性關(guān)系到協(xié)作性關(guān)系；從專制決議到共同決議；從順從到主動；從一致性到多樣性；從單向通訊到網(wǎng)絡(luò)通訊；從間隔化到整體性；從局部導(dǎo)向到過程導(dǎo)向；從執(zhí)行總裁為王到客戶為王，等等。

120/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線1、立足系統(tǒng)思維反思這些發(fā)生在教學(xué)超系統(tǒng)中大量根本性改變對于教學(xué)有著主要啟迪。它表明，信息社會組員必須具備處理問題能力、在團(tuán)體中工作能力、溝通能力、含有主動性，并能提出不一樣觀點(diǎn)?？傊?，人人必須學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會合作，學(xué)會反思、學(xué)會充分發(fā)掘出自己獨(dú)特潛能與創(chuàng)造性。

121/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線1、立足系統(tǒng)思維反思勿庸置疑，社會變革與時代新需求必定會造成對整個現(xiàn)行教育、教學(xué)系統(tǒng)范式反思以及由重點(diǎn)關(guān)注人才選拔與分類教育體制轉(zhuǎn)變?yōu)橹攸c(diǎn)關(guān)注學(xué)習(xí)，即關(guān)注怎樣幫助每一個人發(fā)掘自己潛力。這意味著傳統(tǒng)教學(xué)范式必須從標(biāo)準(zhǔn)化改變?yōu)橐罁?jù)學(xué)習(xí)者需求進(jìn)行定制，從關(guān)注教材展現(xiàn)改變?yōu)橹攸c(diǎn)分析學(xué)習(xí)者需求，從內(nèi)容灌輸改變?yōu)閹椭鷮W(xué)習(xí)者了解。122/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線1、立足系統(tǒng)思維反思顯然，聚焦學(xué)習(xí)范式將變被動學(xué)習(xí)為主動主動學(xué)習(xí)，變教師指導(dǎo)為師生共同指導(dǎo)，所以，提供創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境指導(dǎo)將成為新范式主要任務(wù)，這種學(xué)習(xí)環(huán)境能將挑戰(zhàn)與指導(dǎo)、賦權(quán)與支持、自我指導(dǎo)與組織構(gòu)筑以適宜方式結(jié)合起來。123/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線1、立足系統(tǒng)思維反思新教學(xué)范式必定要求與之對應(yīng)教學(xué)設(shè)計(jì)新范式。不過，賴格盧斯認(rèn)為這既不意味著全盤拋棄已經(jīng)有教學(xué)設(shè)計(jì)理論，也不意味著現(xiàn)有知識已經(jīng)足以設(shè)計(jì)高質(zhì)量教學(xué)。為了構(gòu)建新教學(xué)設(shè)計(jì)范式，他主張兼容并蓄，對已經(jīng)有理論進(jìn)行總結(jié)，更為主要是要改變傳統(tǒng)范式“獨(dú)白”性質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)過程中全部相關(guān)人員之間“對話”，并使其所提供指導(dǎo)更具靈活性。124/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線1、立足系統(tǒng)思維反思一樣站在系統(tǒng)思索高度，巴納錫則深入提出了超越現(xiàn)存體制、面向未來綜合性教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)構(gòu)想。他提倡讓全部系統(tǒng)參加者、系統(tǒng)服務(wù)對象共同成為系統(tǒng)設(shè)計(jì)者，憑借著智能化高新技術(shù)，從未來教育應(yīng)該怎樣出發(fā)，去設(shè)計(jì)、去建構(gòu)作為社會系統(tǒng)和人活動系統(tǒng)全新教育系統(tǒng)。125/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線2、基于智力背景反思

西爾（Seel，1997）曾在前人基礎(chǔ)上概括出適合用于全部智力（知識）領(lǐng)域三種基本導(dǎo)向，即三種基本構(gòu)建理論方法：1）確定因果規(guī)律實(shí)證主義方法。2）試圖揭示人類行動中可能各種選擇解釋學(xué)方法；3）分析社會結(jié)構(gòu)以何種方式制約并支配人類行動批判理論方法。126/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線2、基于智力背景反思

在建構(gòu)理論過程中，這三種方法起著不一樣作用，有著不一樣功效，不過彼此之間并不對立。三者組成連續(xù)系統(tǒng)包含著作為教學(xué)設(shè)計(jì)研究基礎(chǔ)愈加詳細(xì)心理學(xué)和社會學(xué)理論：行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義、后當(dāng)代主義等。127/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線2、基于智力背景反思

其中，在早期教學(xué)設(shè)計(jì)研究中起主導(dǎo)作用行為主義顯然傾向于實(shí)證主義，認(rèn)知主義則試圖連接實(shí)證主義和解釋學(xué)，建構(gòu)主義則更傾向于利用解釋學(xué)和批判理論，而后當(dāng)代主義則居于跟客觀主義相對立批判理論一端。認(rèn)知主義建構(gòu)主義實(shí)證主義解釋學(xué)批判理論行為主義后當(dāng)代主義三種智力方式以及對應(yīng)心理學(xué)與社會學(xué)理論128/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線2、基于智力背景反思

黎琦（R.C.Richey）指出，在詳細(xì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，計(jì)算機(jī)顯著作用不但影響了問題界定，而且影響了結(jié)論生成。快速發(fā)展計(jì)算機(jī)技術(shù)使得功效越來越強(qiáng)大軟件開發(fā)與使用成為可能，同時也使得建構(gòu)主義方式使用更為可行。所以，在總結(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)理論當(dāng)前趨勢時，她認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)研究普通智力（或知識）背景總是由行為主義向更為認(rèn)知與建構(gòu)主義方法靠近。129/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線2、基于智力背景反思

在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域中，喬納森（D.H.Jonassen）首先對研究智力背景作出反思。喬納森等人（1997）批評了以實(shí)證主義為理論基礎(chǔ)教學(xué)設(shè)計(jì)模型，并對其相關(guān)學(xué)習(xí)情境特定假設(shè)（學(xué)習(xí)情景是封閉系統(tǒng)；知識是客觀，是能夠被教師從外部“植入”學(xué)習(xí)者頭腦中；人行為是可預(yù)言；能夠依據(jù)線性因果規(guī)律了解教育場景中各種過程；確定干預(yù)決定確定結(jié)果）提出質(zhì)疑。130/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線2、基于智力背景反思

與上述假設(shè)相反，喬納森等人則強(qiáng)調(diào):人類意識復(fù)雜性、知識社會屬性、學(xué)習(xí)行為不確定性、學(xué)習(xí)系統(tǒng)開放性及其變量多樣性與復(fù)雜性。

131/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線2、基于智力背景反思

為此，與實(shí)證主義立場相反，喬納森等人提議利用解釋學(xué)、含糊邏輯和混沌理論作為教學(xué)設(shè)計(jì)理論基礎(chǔ)，并依據(jù)這些理論啟迪在教學(xué)設(shè)計(jì)層面上做出一些創(chuàng)新性努力。132/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線2、基于智力背景反思

全部這些知識或智力背景并不是完全對立，而是能夠互補(bǔ)：客觀主義力爭發(fā)覺事物單一、客觀意義；持解釋學(xué)觀點(diǎn)理論家則著眼于尋求主觀意義，并試圖揭示人是怎樣與他人協(xié)商；

批判理論家們則試圖透過附著于意識形態(tài)上意義表面無法更改性，去考查這些意義實(shí)際上靈活可變性和可協(xié)商性。所以,不應(yīng)該簡單地用一個理論去排斥另一個理論。

133/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線2、基于智力背景反思

“象脊椎指壓治療者重新校正你脊柱骨一樣，我們可能需要對我們理論進(jìn)行重新調(diào)整方便我們變得愈加健康。假如我們認(rèn)可并試著去適應(yīng)遍布我們復(fù)雜世界中一些不確定性、非決定論、不可知性，那么，我們就能夠建立更有說服力理論、更有效影響人類學(xué)習(xí)實(shí)踐”

。喬納森說：134/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

建構(gòu)主義思潮對教學(xué)設(shè)計(jì)影響學(xué)習(xí)理論新世紀(jì)學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)研究新議題

135/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

計(jì)算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)、多媒體、超媒體等當(dāng)代信息技術(shù)出現(xiàn)，帶來不但是技術(shù)創(chuàng)新，還有些人們對與工業(yè)化時代相關(guān)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀點(diǎn)與方式以及對應(yīng)教育、教學(xué)、培訓(xùn)形式所存在問題認(rèn)真反思，以及力圖經(jīng)過技術(shù)支撐在理論與實(shí)踐兩個層面上創(chuàng)造適合于知識時代新學(xué)習(xí)方式以及對應(yīng)全新教育、教學(xué)、培訓(xùn)形式努力。建構(gòu)主義思潮對教學(xué)設(shè)計(jì)影響136/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

不一樣于行為主義觀點(diǎn)側(cè)重于外顯行為學(xué)習(xí)目標(biāo)，也不一樣于類似于計(jì)算機(jī)運(yùn)作認(rèn)知信息加工模型，建構(gòu)主義是一系列相同相關(guān)學(xué)習(xí)與教學(xué)新觀點(diǎn)集合，而不是一個單一學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義思潮對教學(xué)設(shè)計(jì)影響137/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

持建構(gòu)主義觀點(diǎn)者強(qiáng)調(diào):學(xué)習(xí)者只有經(jīng)過對自己經(jīng)驗(yàn)解釋，才能建構(gòu)自己對真實(shí)了解；學(xué)習(xí)者只有經(jīng)過廣泛社會協(xié)商，才能創(chuàng)建含有社會意義新知識；學(xué)習(xí)者只有浸潤于人類文化脈絡(luò)之中，才能取得含有完整意義知識。建構(gòu)主義思潮對教學(xué)設(shè)計(jì)影響138/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

在整個90年代快速流行建構(gòu)主義思潮對教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域發(fā)展產(chǎn)生了很大影響。越來越多研究者認(rèn)可，在教學(xué)設(shè)計(jì)研究領(lǐng)域中，意義最深遠(yuǎn)改變發(fā)生就是因建構(gòu)主義緣起而產(chǎn)生。他們認(rèn)為建構(gòu)主義原理能提升教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐水平。

建構(gòu)主義思潮對教學(xué)設(shè)計(jì)影響139/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

盡管，建構(gòu)主義范型并沒有顛覆認(rèn)知與行為主義心理學(xué)客觀影響，不過它對一代教學(xué)設(shè)計(jì)者影響確實(shí)是值得矚目標(biāo)，而且，它和其它相關(guān)學(xué)習(xí)創(chuàng)新思想一起還必定對該領(lǐng)域在21世紀(jì)發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。建構(gòu)主義思潮對教學(xué)設(shè)計(jì)影響140/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

學(xué)習(xí)理論新世紀(jì)在整個20世紀(jì)90年代，與建構(gòu)主義思潮同時產(chǎn)生還有相關(guān)學(xué)習(xí)情境理論、社會文化理論、活動理論、學(xué)習(xí)生態(tài)理論、日常認(rèn)知與推理理論、分布式認(rèn)知理論等。全部這些創(chuàng)新學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義一樣都建立在跟傳輸學(xué)、行為主義和信息加工認(rèn)知主義完全不一樣本體論與認(rèn)識論基礎(chǔ)上，而且它們彼此之間在理念與方法上則驚人一致，并含有很多相同假設(shè)和共同基礎(chǔ)，這標(biāo)志著我們已經(jīng)進(jìn)入學(xué)習(xí)理論新世紀(jì)。141/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

學(xué)習(xí)理論新世紀(jì)相關(guān)學(xué)習(xí)與教學(xué)隱喻改變:學(xué)習(xí)是反應(yīng)強(qiáng)化教學(xué)是基于操演與練習(xí)訓(xùn)練學(xué)習(xí)是知識取得教學(xué)是知識傳遞學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)教學(xué)是創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)是意義社會協(xié)商教學(xué)是組建學(xué)習(xí)者共同體學(xué)習(xí)是正當(dāng)邊緣參加教學(xué)是構(gòu)建實(shí)踐共同體142/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

學(xué)習(xí)理論新世紀(jì)正是全新學(xué)習(xí)理念大大更新了教學(xué)設(shè)計(jì)研究者學(xué)習(xí)觀、知識觀，以及相關(guān)教學(xué)觀，拓展了他們研究視野，使教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)入了一個愈加重視回應(yīng)學(xué)習(xí)者需求、愈加關(guān)注發(fā)掘?qū)W習(xí)者潛力、愈加重視學(xué)習(xí)現(xiàn)象社會性、實(shí)踐參加性、愈加面向真實(shí)性、多樣性與復(fù)雜性寬泛研究領(lǐng)域，各種爭艷斗奇嶄新教學(xué)設(shè)計(jì)理論、設(shè)計(jì)模型也已經(jīng)如雨后春筍般被創(chuàng)造出來。Instructional-designTheoriesandModels（V.2）:ANewParadigmofInstructionalTheoryCharlesM.ReigeluthEd.1999143/197三、教學(xué)設(shè)計(jì)研究未來抉擇（二）寬敞而包容多元化路線3、立足于學(xué)習(xí)創(chuàng)新反思

學(xué)習(xí)理論新世紀(jì)繼20世紀(jì)初學(xué)術(shù)界曾經(jīng)達(dá)成相關(guān)行為主義共識之后，在20世紀(jì)末學(xué)術(shù)界又一次形成與知識建構(gòu)性、意義協(xié)商性、認(rèn)知情境脈絡(luò)性相關(guān)全新學(xué)習(xí)觀共識。這必定對教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域研究拓寬與深化產(chǎn)生重大影響。

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學(xué)習(xí)理論新世紀(jì)實(shí)際上，90年代以來教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域已經(jīng)發(fā)生了從關(guān)注教學(xué)到關(guān)注學(xué)習(xí)研究基點(diǎn)戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)移、從教學(xué)設(shè)計(jì)研究與學(xué)習(xí)心理學(xué)互動聯(lián)絡(luò)拓展至教學(xué)設(shè)計(jì)與相關(guān)學(xué)習(xí)科學(xué)跨學(xué)科研究互動聯(lián)絡(luò)、從關(guān)注教學(xué)與培訓(xùn)場景中教學(xué)綱領(lǐng)制訂到廣泛關(guān)注實(shí)作場景、日常生活中非教學(xué)干預(yù)，等