魯迅作品閱讀教學問題分析及其應對策略

魯迅作品閱讀教學問題分析及其應對策略魯迅文學作品在文學界歷來有不同的評價，在中學語文教育中對魯迅作品的取舍和教學更是有激烈的爭論，甚至截然相反、褒貶不一。從近幾年“魯迅作品是否入選教材”的大討論中可以探知一二。當下以學生喜愛程度來評定作品的價值，讓人覺得有些武斷，與其說是尊重學生的需求來更推進語文學習，還不如說這是降低課文的難度來滿足教師的教學。教師覺得魯迅作品“難懂難教”，這是教學的現(xiàn)實困境，但也是語文教師的責任所在。因此本文就從現(xiàn)今教材解讀中所存有的弊端一一分析，并嘗試提出一些建議與出路，對中學魯迅作品的教學提供一些借鑒。

一、魯迅作品閱讀教學中教材解讀的問題分析

入選中學的魯迅作品，是現(xiàn)代白話文的典范。對魯迅作品的教材解讀，不僅要了解作品中講了什么，還要進一步地在“怎么教”的背景下來尋找探索“教什么”。教師對教材的解讀到位是語文教學的前提準備，如果沒有合理解讀教材，怎么來機智地處理學生所思考的提問，何來使閱讀教學課堂充滿語文味。

（一）魯迅作品的政治化解讀意味

學生對魯迅的形象既熟悉又陌生。一提到魯迅，最先想到的是“思想家”、“革命家”與“文學家”的稱號，思想家意味著深刻地批判封建性思想，革命家就含示著與封建做斗爭，學生對一個“反封建”的“戰(zhàn)士”的魯迅形象感到一些畏懼。這確實不得不引人深思，長此以往，會形成對語文文本的主題先行的習慣性解讀。

另外魯迅作品的文本閱讀、解讀和教學也受到復雜時代的制約。魯迅研究史學家張夢陽將20世紀以來的中國魯迅學思維分為八個時期，其中特別提到教條主義的喧嘩禁錮了思想的自由，也使得對魯迅作品教學呈現(xiàn)出政治化解讀的傾向。如在《孔乙己》的教學中，老師特別強調(diào)批判封建科舉制度對讀書人的戕害，而忽視了對人人之間冷漠關系的探討；在《從百草園到三味書屋》的教學中，重在批判封建書塾教育對兒童天性的束縛，輕視兒童在成長過程中的苦與樂；再如教師講《藥》，則認為總結辛亥革命失敗的教訓；講《祝?！?，則揭示封建禮教對祥林嫂的迫害。對魯迅作品政治性的強調(diào)超過對其文學性和審美性的解讀，把生動的魯迅作品圖解成抽象空洞的政治術語與觀念，并強加給學生，這種厚此薄彼的解讀與教學方式，不可避免地加深對魯迅作品的隔閡。

（二）魯迅作品的單一化解讀標準

“詩無達詁”是漢代的董仲舒對《詩經(jīng)》提出的解讀原則，意思是說對《詩經(jīng)》沒有通達的或一成不變的解釋，因時因人而有歧異。但課堂上的學生一般很少提問，更不用說質(zhì)疑了。老師也把教材教參奉為圭臬，對教材中魯迅作品的解讀遵照教參所言，不敢越雷池半步。加上受考試的影響，一味追求標準答案，而喪失了學生多元解讀的機會，形成了對魯迅作品解讀的概念化。在中學的課堂上，還存在對魯迅作品教學的模式化傾向。教學流程一成不變，教學依著“魯迅及文章簡介——劃分段落——內(nèi)容解讀——語言與修辭分析——歸納主題思想”的教學環(huán)節(jié)。在教學內(nèi)容上則千篇一律，只要是在課本上的魯迅作品，主旋律一般都逃不出“反封建”或是“國民性批判”的范圍，甚至在講《阿長與〈山海經(jīng)〉》都側重對長媽媽封建迷信思想的批判，而對文末的神來之筆“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈”卻視而不見。主題思想的歸納似乎可以套用模板：“本篇通過……，表現(xiàn)了……，揭示了……，表達出作者……思想情感”，學生不愿學與此種機械式地肢解魯迅作品的方式不無關系。

（三）魯迅作品的隨意性解讀傾向

在《義務教育語文課程標準（2024年版）》提到“閱讀是學生的個性化行為”，我們鼓勵對語文教材的個性解讀，學生的探討與存疑精神，但不是無的放矢。如果教師不加以合理引導，傾聽文本真正的聲音，則會造成學生對語文教材的雜亂的隨意解讀，這是走到了語文教材解讀的另一個極端。例如中學魯迅作品《風箏》，主題內(nèi)涵豐富：有魯迅的兄弟之情；有游戲之于兒童的意義；有魯迅的自省精神；還有魯迅對小兄弟身受“精神虐待”卻無怨恨的感慨。有位老師在教授此篇課文時，學生活躍發(fā)言，其中一位學生回答說：“我認為本文還表達了作者對小兄弟的喜愛與贊美。”老師問為什么，他說：“因為小兄弟很寬容。他完全忘記了當年作者對他的‘虐殺’?！崩蠋煂λ麆t大加肯定與贊賞，并沒有進步分析學生回答所有的問題。實際上小兄弟的“忘記”并不是“寬容”，而是對童年時所犯下的“精神虐殺”的錯誤，不僅無法補救，而且無從寬恕的學生對文本的創(chuàng)新解讀，不拘于教條固然讓人欣賞，但如果學生完全是以自己的眼光和觀念隨心所欲地來評判先人的思想和行為，那就有點“過猶不及”了。

（四）魯迅作品的純文學性解讀模式

純文學的解讀方式多在文學研究領域的專家學者，這些解讀對語文教師的教學有較大的參考價值。有些學者在研討“魯迅作品教學的問題與對策”時，也呼吁魯迅研究界應與語文界加強聯(lián)系。但語文教材的文本解讀不完全等同于純文學的解讀，不可能把這些文章生搬硬套地講給學生聽，這可能把語文課上成了文學報告會，因為還需考慮到教學的過程，學生的學情以及教學的接受等因素。王棟生則認為各種各樣研究成果使得中學魯迅作品教學受到過多的干擾，并提出：“許多教師擔心說錯或是觀點過時，與其如此，不如回避。因而現(xiàn)在應當著重研究魯迅作品作為語文教材的教學目標和方式，而不要把學術界的爭論過多地帶入中學教學領域?！?/p>

魯迅作品的文學研究成果只有融入到教師對課文的感受和理解之中，使得教師生成對課文整體感受和理解的一些因素，并結合學生喜歡與接受的方式講。所以大學教授學者對魯迅作品的解讀與中學教師對課文的理解，其作用是雙向的，而絕不是單向的“給予”。錢理群教授結合自己多年到中學上選修課的實踐，發(fā)出如此感慨：“正像任何事情都有自己的限度一樣，大學教授到中學上選修課，也是有限度的。說到底，它也是一種輔助與服務，‘中學教育的主人只能是中學教師、中學管理人員與中學生’”。因此，教師需要“入乎其內(nèi)”——文學的解讀，但也要“出乎其外”——結合學情來引導學生品味課文，這樣自然地生成一堂有深度的師生對話的語文課。

二、魯迅作品閱讀教學的應對策略

（一）注重教師自身的語文素養(yǎng)，提升魯迅作品教學基點

教師是傳道授業(yè)解惑的主體，由于語文學科特點，對教師自身的語文素養(yǎng)有著更高的要求。俗話說“腹有詩書氣自華”，如果語文老師散發(fā)著特有的“書卷氣”，不僅對解讀教材有著更好的幫助，對學生也有潛移默化的語文氣質(zhì)熏陶，而現(xiàn)實卻與之相反?！吨袊逃龍蟆吩鴮θ珖煌貐^(qū)中小學教師閱讀的書籍進行過抽樣調(diào)查，結果顯示，教師最青睞的是教學參考類書籍，而教育教學理論，文史哲、社會科技類等書籍卻被冷落一邊。而對中學魯迅作品感到難教和畏難心理，這與老師的專業(yè)修養(yǎng)有著很大的關系。在應試教育的背景下，教師疲于鉆研應試技巧，沉醉于語文閱讀題的試卷訓練中，在頂著高考的強大壓力下，時間精力都花在了學生管理之中，而對語文專業(yè)修養(yǎng)的讀書學習則已心疲力竭。魯迅研究專家錢理群先生概括說：“說到底，要提高魯迅作品教學的質(zhì)量，關鍵還是教師自己先要讀懂魯迅作品，并且有自己的理解和把握?！币虼死蠋煈⒅嘏囵B(yǎng)自身的語文素養(yǎng)，這是解讀教材的基點。

（二）細讀文本，鼓勵多元化解讀，探尋魯迅作品教學核心

對教材文本的解讀，首先需要對文本有著清晰而基本的認識，文本的解讀主要涉及三個因素：創(chuàng)的作者，解讀文本的師生，以及文本自身。對于這三者的關系，教育家葉圣陶先生曾說過：“文字是一座橋梁。這邊的橋墩站著讀者，那邊的橋墩站著作者。通過了這一座橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”葉老用這比喻道出了文本、讀者和作者三者之間的關系。

《義務教育語文課程標準（2024年版）》提到：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”由此可見閱讀教學并不是教師把自己的解讀套在學生的身上，也不是單向性地還原作者意圖，而是教師與學生在對話過程中生發(fā)文本意義的過程。錢理群先生總結說：“魯迅和我們一樣：他不是神，是人，和我們一樣的普通人?！濒斞甘紫仁且粋€平常的人，有著普通人的情感，然后是一個能獨立思考的現(xiàn)代社會公民，最后才是我們文化史上的知識分子，為后人留下了時代的思考。所以在魯迅作品的教學過程中，要注重學生個性化解讀文本的能力，一方面教師與學生應向魯迅的作品敞開，認真地傾聽文本的聲音，體味作者的情感；另一方面也應向學生敞開，不同學生的背景基于自身生活經(jīng)驗，對文本意義的解讀是有差異的，因此要尊重學生的個性體驗、鼓勵學生對魯迅作品的多元化解讀。

（三）以對話平衡細讀與教學，回歸魯迅作品教學本真

細讀文本，傾聽作者真意是一個“入乎其內(nèi)”的過程，而教學是外顯的行為，可以說是“出乎其外”的過程，只有先“入乎其內(nèi)”才能“出乎其外”，魯迅作品的教學才會自然地流露出語文味。依據(jù)建構主義理論，學生是教材知識的積極建構者而非被動接受者，語文的閱讀教學，教師不是僅僅把教參所說的一五一十地傳給學生，而是在老師的引導下，學生結合經(jīng)驗來主動表達自己獨特的見解。對魯迅作品的解讀，不僅要求教師對文本的理解有預備，更是要求教師引導學生進入文本，生成師生雙方有意義的對話，這里的引導體現(xiàn)了教師教的功力。假設教師解讀魯迅作品深刻，卻只是把這些知識強加給學生，沒有激發(fā)學生閱讀魯迅作品的興趣，教學效果依舊達不到理想狀況。因此需要教師合適的教和引導，考慮學生的當前發(fā)展水平以及接受能力，不僅從文學的角度來深入解讀中學魯迅作品，還綜合考慮教學的過程以及學生的學情等這些因素來解讀魯迅作品，讓學生自主地構建魯迅文本解讀，讓他們在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，這才能回歸到解讀魯迅作品的本真。

在魯迅作品的教學過程中如何開展合作學習、合作探究的活動，這是一個值得探究的問題。筆者想在這里提出一個建議，就是以教學對話來貫穿整個課堂，以傾聽學生的發(fā)言來串聯(lián)師生生成性的對話。因為構成課堂學習根基的是學生們富于個性的、同多樣化的魯迅作品的相遇與對話，是學生相互傾聽的關系。學生們細細地閱讀魯迅作品，通過對話與同學交流閱讀心得的過程，也是基于魯迅作品的話語展開思考，通過同魯迅作品的對話發(fā)現(xiàn)新的閱讀心得的過程。而要達到文本細讀與語文教學的平衡，關鍵在于教師的教學機智。教師應認真傾聽每一位學生的發(fā)言，不管是好是壞，以學生的發(fā)言來帶動魯迅作品的教學。使師生雙方同時傾聽彼此，相互地參與到創(chuàng)造意義的過程中去。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2024