走出歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)之教學設計的誤區(qū)

摘

要：指向高中歷史學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學設計是以認知心理學和建構主義理論為指導，以學情尤其是學生認知結構為依據(jù)，以學生學習需求和學習活動為中心，以情境、史料與問題為基本要素，通過情境嵌入、意義構建、項目學習等策略，全面落實學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，轉識成智、立德樹人的教學設計。一線教學中，教學設計應盡快走出誤區(qū)，即以學生的素養(yǎng)培養(yǎng)為目標，遠離泛濫的形式主義；以細致的史料爬梳為前提，警惕盲目的拿來主義；以適恰的主題立意為統(tǒng)攝，規(guī)避紊亂的碎片現(xiàn)象。關鍵詞：高中歷史情境嵌入史料爬梳主題立意設計誤區(qū)指向學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學設計是新課程背景下育人為本、轉識成智與情境嵌入的教學設計[1]，是保障學科素養(yǎng)落地生根的前提。近年來，相關理論研究成果日益豐富，知網(wǎng)檢索“核心素養(yǎng)”并含“設計”已有數(shù)萬篇論文，但進一步檢索“誤區(qū)”或含“困境”則均不足百篇，歷史學科類更是少之又少。筆者在微信公眾平臺（高中歷史教研）管理期間，通過對數(shù)千篇設計案例進行研讀分析，深感問題之嚴重，如泛濫的形式主義、盲目的拿來主義、紊亂的碎片現(xiàn)象等，諸多問題更因戴上了“核心素養(yǎng)”的帽子而被忽視，甚至產(chǎn)生嚴重誤導。對此，筆者主要圍繞以上三個方面設置問卷，面向全國一線歷史教師征集了1000份問卷調查樣本（下文簡稱“問卷”）。本文將綜合問卷數(shù)據(jù)，并以《國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路》一課為例，站在觀察研習者、教學實踐者的雙重視角，從問題出發(fā)，呼吁歷史教學設計盡快走出誤區(qū)。一、教學設計以學生的素養(yǎng)培養(yǎng)為目標，須遠離泛濫的形式主義教學設計以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標是新課程的基本要求。就歷史學科而言，就是要全面關注“人”的設計，突出情境、史料與問題等要素，凸顯課堂生成，并將唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋與家國情懷有機滲透，在教學中起到素養(yǎng)引領作用。但問卷顯示，46.5%的參調教師認同一線教師的設計普遍存在形式主義現(xiàn)象，其特征之一是忽視學生。其中，95.1%的參調教師承認自身的教學設計存在以自我為中心的現(xiàn)象，72.1%的參調教師承認存在將學生“套路”成教師課堂呈現(xiàn)的有利工具的現(xiàn)象，在教學設計環(huán)節(jié)對學情、學習需求和預期效果作細致分析與充分考慮的參調教師占比僅為28.8%。正因如此，很多設計沒有從學生解決問題的學習需求出發(fā)去確定學習目標和學習內容，缺乏對學生真實情境體驗的合理設計，要么內容過滿、過深而沒有顧及學生的認知水平，要么自問自答以求教學流程順利推進而沒有充分預設學生的思維過程，以致形成了“展示教師個人教學技巧和史學功底”的“教”的設計，卻忽視了素養(yǎng)培養(yǎng)的主體是學生這一關鍵。此外，形式主義的另一特征是牽強附會。如《抗日戰(zhàn)爭》一課，將抗戰(zhàn)大事記、抗戰(zhàn)勝利的原因、南京大屠殺、抗戰(zhàn)勝利的影響四個部分分別對應時空觀念、唯物史觀、史料實證、歷史解釋與國際視野四個方面進行設計，看似“目標明確”“素養(yǎng)立意”，但這種為強調核心素養(yǎng)而將其機械割裂與組合的方式，顯然曲解了核心素養(yǎng)的含義，其忽視了一點：真正的素養(yǎng)培養(yǎng)不是直白地表達出來的，而是在教育教學的潛移默化中長期涵育的。而比之更直白、更典型的則是各種令人眩暈的場景設計，李惠軍老師將之概括為“不知所云的互動、游移離散的辯論、滑稽可笑的表演、眼花繚亂的活動等”。這類設計盡管關注了學生，但通常缺乏真實情境和辯證思維問題設計，或者是超越課堂情景設置需求，淡化了學生的理性認知而使教學效果表象化，最終呈現(xiàn)的多是課堂的虛假繁榮，而非學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的有效落實。形式主義的另一特征是教學載體的非理性運用。問卷顯示，55.4%的參調教師將教學設計環(huán)節(jié)最主要的精力放在課件制作上。筆者管理微信公眾平臺期間也發(fā)現(xiàn)，諸多課件內容與過程設計平平無奇但呈現(xiàn)畫面精致炫目，或掩蓋了設計者對課標、教材、史料等缺乏深入解讀的事實，或淪為課堂宣讀的文本輔助，極易忽視學生培養(yǎng)。殊不知，課件是教學實施的載體，若以課件制作代替教學設計過程，將輔助手段等同于設計系統(tǒng)，自然混淆了兩者的區(qū)別，這是典型的形式主義。諸如此類，形式主義在歷史教學設計中已然泛濫，或外顯，或隱蔽。雖不排除其在某些具體層面的探索價值，但指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的設計終究不是表面功夫，更不是以“我”為中心，而是要在教師深入理解課題的前提下，基于基本概念和知識，引導學生搭建理解學習課題的思路，幫助學生完成意義建構，開闊學習的視野，做有機滲透核心素養(yǎng)理念的生本設計，這是教學設計的基本路徑和務必明確的首要目標。二、教學設計以細致的史料爬梳為前提，應警惕盲目的拿來主義史料是認識、解釋和重構歷史過程的依據(jù)，但“任何一種史料，都不是完全可信，里面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有地方及民族的成見，不經(jīng)精密的考證，即篤信不疑，后患實無窮無盡”。[2]因此，史料爬梳在教學設計中就顯得尤為重要，它包含對史料的收集、鑒別、了解和選擇等過程，以求“全、真、透、精”。但問卷顯示，24.3%的參調教師承認教學設計所用史料直接剪切自他人課件，還有63.9%的參調教師承認所用史料來自史學論著或他人教學課件。也就是說，史料復制剪切自他人課件的最大占比有可能接近88%，足見“拿來主義”風氣之盛。魯迅筆下，“拿來主義”是褒義詞，指積極吸收外來文化長處為我所用，“批判繼承”是其基本原則。但78.91%的參調教師對教學設計中的“拿來主義”現(xiàn)象表示擔憂不無道理，其原因一是搬運整合，束縛了教學創(chuàng)新；二是盲目拿來，造成史料爬梳的嚴重漏洞，導致教學設計失真或無效。1．關于史料的鑒別——求真梁啟超指出：“史料以求真為尚，真之反而有二：一曰誤，二曰偽。正誤辨?zhèn)?，是謂鑒別”。[2]但調查發(fā)現(xiàn)，僅20.4%的參調教師表示對復制剪貼而來的史料真?zhèn)巫鲞^鑒別，以致常見史料引用千篇一律，甚至一人有誤，人人出錯。如《中國古代官員的選拔與管理》一課，大量設計中有“公門有公，卿門有卿，賤有常辱，貴有常榮，賞不能勸其努力，罰亦不能戒其怠惰”這則史料，并標注出處為《禮記》，它不加懷疑地被用作先秦世官制的“證據(jù)”。仔細核查會發(fā)現(xiàn)，《禮記》中并無相關表述，其主要改編自《晉書》之王沈名作《釋時論》，其寫作背景是門閥士族對人才的壓抑，王沈發(fā)泄內心積憤著文揭露當時無德無才、欺世盜名之徒的可憎面目和卑劣用心。顯然，該則史料是王沈聲討魏晉門閥政治的體現(xiàn)，以此作為先秦世官制的“證據(jù)”并不妥當。況且，《釋時論》中“公門有公，卿門有卿”與“賤有常辱，貴有常榮”兩句之間另有文句，而全文并無“賞不能勸其努力，罰亦不能戒其怠惰”一句，該材料存在前拼湊、后杜撰的嫌疑。教學中，在不違背史料原意基礎上將長段文獻摘編成簡短的素材可減少學生文本閱讀時間，便于學生把握關鍵信息，但拼湊并杜撰通常是“注解式”史料教學的慣用技巧，卻被不少設計者直接“拿來”使用，后患無窮，務必引起高度重視，從本源上奠定核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程資源基礎。2．關于史料的選擇——求精在史料鑒別基礎上進行選擇更是史料爬梳的關鍵環(huán)節(jié)，就是要進一步辨明其實際價值，并篩選出典型的服務于教學的有效史料，其貴在“精”。張帆先生曾指出“教師選的史料是要服務于教材的，對教材的內容進行補充和解釋”。[3]然而，筆者綜合公眾平臺發(fā)布的各課課例發(fā)現(xiàn)，同一課教學設計，絕大多數(shù)作品引用的史料大同小異，同時又呈現(xiàn)出史料越來越多、越來越晦澀難懂的跡象，完全違背了史料選擇貴在求精的原則，這顯然是“拿來主義”之風下盲目復制并大量堆砌的結果。在設計《國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路》一課關于南京國民政府統(tǒng)治缺陷時，筆者僅選用了一則史料：竊自民國成立以來，軍閥日事戰(zhàn)爭……苛征雜稅，既未蠲除，而賦稅加增，不顧人民之負擔力，視人民如草芥寇仇，日在水深火熟（熱）之中，而政府尚日日高談民生主義……名為訓政，實行專制，是以民人敢怒而不敢言，民隱何能上達，又何所謂民權主義？這是吳興縣一地主于1934年給浙江省政府的呈文摘錄，原文名為《吳興縣公民孫德呈為賦正賦稅太重請求減輕文》。該史料雖屬當事人的評論，有較強的主觀色彩，但作為提交政府的呈文，其中“軍閥混戰(zhàn)”“苛征雜稅”“民人敢怒而不敢言”等描述當基本屬實，諸多不滿溢于言表。它以地主階級的視角直截了當?shù)卣宫F(xiàn)并抨擊了南京國民政府統(tǒng)治之下新軍閥混戰(zhàn)、雜稅加增、實行專制等現(xiàn)象，揭示了民生之艱難、民權之虛偽。加之當時國民政府面對日本侵略加劇而寄希望于國聯(lián)和對外妥協(xié)投降的史實，足見其時民族之危難。由此可見，南京國民政府統(tǒng)治違背新三民主義根本設想，其統(tǒng)治缺陷不言自明。如此設計，緊扣教材前后知識，易于學生概括分析但又不失深度，且避免了教師大量羅列、分析史實的繁瑣或直接進行史論概括的枯燥，使教學環(huán)節(jié)精簡高效。精選史料的首層含義是精簡，其深一層含義則是精當，防止“以論代史”“先論后史”。《國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路》一課，很容易步入在預設前提的背景下以后來者的、帶有鮮明價值評判的史論去解釋歷史的誤區(qū)，這就違背了“論從史出”的基本原則。對此，筆者閱讀了海內外不同時期、不同層面主要研究成果，然后結合設計需求，篩選出關鍵史料并進行溯源、查證，精選會議記錄、文獻報告、文物遺存等一手史料，疏密有致地進行問題設計。如提供1927年至1930年共產(chǎn)黨員人數(shù)及工農(nóng)人數(shù)比例變化數(shù)據(jù)，請學生提取信息并說明其反映的問題；提供1931年至1934年部分地區(qū)工農(nóng)銀行發(fā)行的富有政治意義的貨幣圖文，請學生提取信息說明其對研究中國革命根據(jù)地建設的史料價值等，力求精當。反顧盲目的“拿來主義”，極易造成史料爬梳的嚴重漏洞并不自覺地踏入教學設計的誤區(qū)。落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，真正做好教學設計，當回歸到長期的史料閱讀與積累和細致的史料爬梳過程中去。沒有閱讀與積累，史料的選用就會狹隘，就會對他人作品產(chǎn)生迫切的依賴并盲目地“拿來”；沒有細致的史料爬梳，史料的運用很可能會失真，會濫用、誤用，就不會真正達成指向學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標。三、教學設計以適恰的主題立意為統(tǒng)攝，當規(guī)避紊亂的碎片現(xiàn)象教學設計中，碎片現(xiàn)象同樣是普遍存在的問題，67.5%的參調教師評估了其嚴重性，其主要表現(xiàn)為歷史知識的割裂與發(fā)展脈絡的斷層，其關鍵在于歷史進程邏輯關聯(lián)的缺失和單元意識的模糊，從而制約學生對歷史發(fā)展的深刻認識，阻礙歷史教學由知識本位向育人本位功能的轉變。以適恰的主題立意為統(tǒng)攝開展教學設計是盡可能規(guī)避碎片現(xiàn)象以打通邏輯關聯(lián)的有效手段，可以讓學生獲得更加深刻的歷史認知和歷史思考，對彰顯歷史教學的核心價值、實現(xiàn)歷史教學的根本訴求有重要意義，也是提升教學績效和教學境界的有效途徑。[5]教學設計中，主題立意易于設立，難在“適恰”。觀察發(fā)現(xiàn)，不少主題立意要么缺乏整體貫通，高度不夠，要么開篇就以設計者鮮明的個人情感列主題、定基調，然后用奪人眼球的標題列框架，再逐一展開印證。前者較普遍，但提升空間大；后者看似主題鮮明，立意高遠，但不乏偏論甚至曲意逢迎之失，且大多存在著對史實肆意切割、組合的情況，使歷史脈絡更加支離破碎、史實更加紊亂。如此設計，教師是否會因自身史學素養(yǎng)的局限而片面解讀甚至曲解課題要義？先入為主地將教師的知識與洞見傳遞給學生，是否限制學生的思維發(fā)散？是否違背了循序漸進的施教原則，不利于學生核心素養(yǎng)的內化？鑒于此，筆者在設計《國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路》一課時，立足新民主主義革命階段國家出路的時代主題，以“裂變”作為1927至1937年這一具體歷史階段的主題，將全文分為南京國民政府十年統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨十年尋路歷程兩個篇章，以南京國民政府統(tǒng)治“頗有建設、外強中干”和中國共產(chǎn)黨“危機與抉擇、嬗變與守正”作為雙線，由“裂變”之表象挖掘各（下轉P30）（上接P21）自內在之變，即南京國民政府的“變質”與中國共產(chǎn)黨的“嬗變”，形成鮮明對比，構建了“裂變”主題下“變質與嬗變”兩個平行主題，立意鮮明。同時重點圍繞中國共產(chǎn)黨生死抉擇的“?！迸c“機”、十年尋路的“變”與“不變”預設暗線，通過史料解讀和歷史進程的邏輯解釋使知識點相互關聯(lián)，緩緩推進，使主題立意無需先聲奪人地宣講，自然而然地在“十年聚焦”與“百年回望”環(huán)節(jié)升華成師生的共鳴。圖1

圖2結尾部分，筆者回歸“裂變”這一階段主題，不僅呼應了1927年國共合作到大革命失敗之“形變”、國民政府統(tǒng)治之“變質”和中國共產(chǎn)黨十年“嬗變”，而且在理順本課要旨的同時，更鋪墊了1937年最嚴重的時代“變局”，使“裂變”這一主題更具深度和延展性。同時，以“中國歷史的岔路口”為新的話題，對應“中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路”，追問中國國家出路，洞察南京國民政府與中國共產(chǎn)黨在空前嚴重民族危機之下的時代抉擇，將課時主題上升到單元主題，將十年探索上升到國家命運的高度，與史共情，涵養(yǎng)學生深沉的家國情懷。以適恰的主題立意為統(tǒng)攝開展教學設計本質上是一