第一講 教育的本質(zhì)

第一講教育的本質(zhì)第一節(jié)教育的起源與發(fā)展作為一種與人類(lèi)社會(huì)相伴而生的社會(huì)現(xiàn)象，教育活動(dòng)有著悠久的歷史，但教育究竟起源于何時(shí)何處，仍是一個(gè)眾說(shuō)紛紜的話題。而在人類(lèi)社會(huì)的不同歷史階段，教育也有著不同的性質(zhì)與特點(diǎn)，相應(yīng)體現(xiàn)不同形態(tài)。一、“教育”的起源教育的起源探討教育是在什么情況下產(chǎn)生，是教育學(xué)研究中的重要課題之一，涉及到兩個(gè)基本問(wèn)題：一是教育起源于生物進(jìn)化的哪一個(gè)階段；其次是教育根植于何種基礎(chǔ)?？茖W(xué)地解釋教育的起源，對(duì)于把握教育與其他社會(huì)現(xiàn)象的本質(zhì)區(qū)別，把握教育在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展中的地位和作用具有重要的意義。關(guān)于教育的起源，理論界主要存在以下幾種觀點(diǎn)：1.神話起源說(shuō)這是人類(lèi)關(guān)于教育起源的最古老的觀點(diǎn)，所有的宗教都持這種觀點(diǎn)?；居^點(diǎn)：教育與其他萬(wàn)事萬(wàn)物一樣，都是由人格化的神所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。西方：上帝造人、摩西十誡、諾亞方舟；東方：女?huà)z造人評(píng)價(jià)：在人類(lèi)之初，人類(lèi)對(duì)自然與自身的認(rèn)識(shí)有限，知識(shí)總體水平比較低，因而這種教育起源的觀點(diǎn)是缺乏科學(xué)根據(jù)的。2.生物起源說(shuō)其代表人物：[法]勒?qǐng)D爾諾《動(dòng)物界的教育》，[英]沛西.能（1870—1944）《教育原理》。（我國(guó)的古代，也有“烏反哺，羊跪乳”等諺語(yǔ)和故事）理論基礎(chǔ)：生物進(jìn)化論基本觀點(diǎn)：“教育活動(dòng)不僅存在于人類(lèi)社會(huì)之中，而且存在于人類(lèi)社會(huì)之外，甚至存在于動(dòng)物界”；“教育的產(chǎn)生完全來(lái)自動(dòng)物的本能，是種族發(fā)展的本能需要”。它以達(dá)爾文生物進(jìn)化論為指導(dǎo)。認(rèn)為人類(lèi)社會(huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展。（生存競(jìng)爭(zhēng)的本能是教育的起源和存在的基礎(chǔ)。動(dòng)物為了自己的物種和保存與發(fā)展，出自一個(gè)“自然和自發(fā)”的本能，要把自己的“知識(shí)”和“技能”傳授給幼小動(dòng)物。）評(píng)論：與神話起源說(shuō)相比，生物起源說(shuō)認(rèn)識(shí)到了動(dòng)物本能活動(dòng)與人類(lèi)教育間的聯(lián)系，較之教育起源于神意是一種進(jìn)步。但將教育這一復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)簡(jiǎn)單地歸結(jié)于動(dòng)物的本能，混淆了動(dòng)物的本能活動(dòng)與人類(lèi)社會(huì)教育活動(dòng)的界限。況且從定義來(lái)看，將“人的教育”朔源于“動(dòng)物的教育”，即“教育起源于教育”，實(shí)際上并沒(méi)有真正回答教育的起源問(wèn)題。3.心理起源說(shuō)其代表人物：[美]教育家孟祿（1869-1947）?；居^點(diǎn)：在原始社會(huì)，兒童僅僅是憑借著對(duì)成人的觀察和嘗試成功的方法，便習(xí)得了全部的生活知識(shí)和技能。教育發(fā)源于兒童“最非理性的”和“單純的無(wú)意識(shí)模仿”。（教育起源于原始社會(huì)中兒童對(duì)成人行為的“無(wú)意識(shí)模仿”。）評(píng)價(jià)：作為一種心理現(xiàn)象和一種學(xué)習(xí)方式，模仿確實(shí)是教育的途徑之一。但心理起源論將全部教育都?xì)w因于無(wú)意識(shí)狀態(tài)下產(chǎn)生的模仿行為，而將有意識(shí)和在意識(shí)支配下產(chǎn)生的目的性行為排除在教育之外，實(shí)際上與生物起源論犯了同樣的錯(cuò)誤，即忽視了社會(huì)性的關(guān)鍵作用。但進(jìn)步的是，認(rèn)為這種本能是人類(lèi)的類(lèi)本能，而不是動(dòng)物的類(lèi)本能。4.勞動(dòng)起源說(shuō)（例子：游獵在額爾古納河畔的鄂溫克人）理論基礎(chǔ)：恩格斯關(guān)于勞動(dòng)創(chuàng)造人及人類(lèi)社會(huì)起源于勞動(dòng)的學(xué)說(shuō)恩格斯從生物進(jìn)化的角度提出了“攀樹(shù)的猿群”、“正在形成中的人”、“完全形成的人”三個(gè)階段，并將“正在形成中的人”到“完全形成的人”的過(guò)渡時(shí)期視為“人類(lèi)的童年”，這一時(shí)期人類(lèi)已能利用天然的工具來(lái)從事簡(jiǎn)單的勞動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)了自身的手、腦、語(yǔ)言、思維的發(fā)展，并產(chǎn)生了相互協(xié)作的必要。因此，勞動(dòng)不僅創(chuàng)造了人本身，而且形成了人類(lèi)社會(huì)?；居^點(diǎn)：它是在批判生物起源說(shuō)和心理起源說(shuō)的基礎(chǔ)上，在馬克思主義唯物史觀指導(dǎo)下形成的。它從恩格斯《勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過(guò)程中的作用》一文中“勞動(dòng)在一定意義上創(chuàng)造了人類(lèi)本身”這一基本命題出發(fā)，推演出人類(lèi)教育起源于勞動(dòng)或勞動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的需要。其基本觀點(diǎn)如下：1．教育是人類(lèi)社會(huì)所特有的活動(dòng)，2．教育是有目的、有意識(shí)的活動(dòng)。3．教育產(chǎn)生于生產(chǎn)勞動(dòng)。4．在階級(jí)社會(huì)，教育具有階級(jí)性。5．教育通過(guò)人的培養(yǎng)為社會(huì)服務(wù)。評(píng)價(jià)：較之生物起源論和心理起源論，勞動(dòng)起源論認(rèn)識(shí)到了人類(lèi)教育起源的動(dòng)因在于人類(lèi)社會(huì)生存和發(fā)展的實(shí)際需要，揭示了社會(huì)性是教育起源的關(guān)鍵所在。但是人類(lèi)社會(huì)生活內(nèi)容是豐富多樣的，即使是在原始社會(huì)，除了勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)外，某些集體習(xí)慣、行為準(zhǔn)則、儀式風(fēng)俗等也需要通過(guò)教育活動(dòng)來(lái)傳授給下一代，而這些內(nèi)容不能納入，至少不能完全納入勞動(dòng)的范疇。5.生活起源說(shuō)代表人物：杜威：教育是促進(jìn)兒童通過(guò)主動(dòng)活動(dòng)去經(jīng)驗(yàn)一切并獲得直接經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，所以，教育自然是在生活中提出的。楊賢江：“自有人生，便有教育，因?yàn)樽杂腥松阌袑?shí)際生活的需要”。主要觀點(diǎn)：在人類(lèi)社會(huì)中，生活和勞動(dòng)是并列的，教育不僅要傳遞勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，也要傳遞生活經(jīng)驗(yàn)，在適應(yīng)和滿足人類(lèi)勞動(dòng)和生活雙重需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生了教育。評(píng)價(jià)：教育的生活起源論看到了教育與生活之間的聯(lián)系，認(rèn)識(shí)到了教育源于生活，要求教育與生活融合，強(qiáng)調(diào)教育的情景性、經(jīng)驗(yàn)性、真切性，重視教育實(shí)踐的作用，賦予了教育以生活的活力。但是，就教育本身的歷史起源而言，教育的起源跟教育和生活的關(guān)系是兩個(gè)不同的問(wèn)題，而教育生活起源論卻未將二者加以區(qū)分，當(dāng)然也無(wú)法正確回答教育的起源問(wèn)題。6.交往起源論代表人物：葉瀾基本觀點(diǎn)：人類(lèi)社會(huì)中的相互交往活動(dòng)中包含著教育的要素，其中某些特殊交往逐漸形成較為固定的內(nèi)容和較為固定的教學(xué)關(guān)系時(shí)，教育活動(dòng)便產(chǎn)生了。因此人類(lèi)教育起源于交往。小結(jié)：上述六種觀點(diǎn)，除神話起源論明顯缺乏科學(xué)依據(jù)外，其余大體可分為兩類(lèi)。生物起源論和心理起源論都將教育看作無(wú)意識(shí)、無(wú)目的的活動(dòng)。前者強(qiáng)調(diào)人與動(dòng)物的聯(lián)系，有其合理的一面，但進(jìn)而否認(rèn)人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別，則失之偏頗；心理起源論注意到了模仿對(duì)兒童學(xué)習(xí)的意義，也有其合理性，但對(duì)此過(guò)于強(qiáng)調(diào)，又進(jìn)而否認(rèn)了成人在兒童教育中的指導(dǎo)作用，同樣失之偏頗。勞動(dòng)起源論、生活起源論和交往起源論則將教育看作人類(lèi)特有的有意識(shí)、有目的的活動(dòng)，認(rèn)為教育的目的在于傳遞社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)個(gè)體的形成、發(fā)展和完善及社會(huì)關(guān)系的形成，教育即是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，為科學(xué)、合理地揭示教育問(wèn)題提供了新的視角。然而，教育起源問(wèn)題并不僅僅是一個(gè)“教育問(wèn)題”，而是一個(gè)十分復(fù)雜的、需要許多學(xué)科來(lái)綜合研究的人類(lèi)問(wèn)題。這一問(wèn)題的最終解決與否，將取決于人類(lèi)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、生物學(xué)等學(xué)科的研究成果。二、教育的發(fā)展教育自產(chǎn)生之日就隨著社會(huì)發(fā)展變化而變化。在人類(lèi)社會(huì)發(fā)展的不同歷史階段，由于生產(chǎn)力的發(fā)展水平不同、生產(chǎn)關(guān)系和政治制度不同，教育也就有著不同的性質(zhì)和特點(diǎn)。以生產(chǎn)力的發(fā)展為主要依據(jù)，將教育發(fā)展階段劃分為原始社會(huì)教育、古代社會(huì)教育和現(xiàn)代社會(huì)教育。（一）原始社會(huì)教育原始社會(huì)也稱(chēng)史前時(shí)代，是人類(lèi)社會(huì)歷史發(fā)展的第一個(gè)階段，也是人類(lèi)教育產(chǎn)生和發(fā)展的歷史起點(diǎn)。在我國(guó)史學(xué)界，一般將“完全形成的人”的出現(xiàn)作為研究原始社會(huì)的開(kāi)端。在原始社會(huì)里，人們主要是用石器進(jìn)行生產(chǎn)，勞動(dòng)工具簡(jiǎn)陋，生產(chǎn)力水平低下，這使得人們只能通過(guò)簡(jiǎn)單協(xié)作來(lái)共同勞動(dòng)。勞動(dòng)所得往往只能維持基本生活，沒(méi)有剩余產(chǎn)品，實(shí)行原始的公有制。在文化層面，原始社會(huì)的人們尚不能正確認(rèn)識(shí)自然和人類(lèi)自身的種種問(wèn)題，只能把希望寄托在神靈上面，表現(xiàn)為自然崇拜、圖騰崇拜、鬼魂崇拜和祖先崇拜等。受物質(zhì)及文化兩方面發(fā)展水平的制約，原始社會(huì)教育主要表現(xiàn)出如下特征：1.生產(chǎn)力水平低下，教育具有原始性（非獨(dú)立性）由于生產(chǎn)力水平低下，腦力勞動(dòng)尚未和體力勞動(dòng)分離，還沒(méi)有專(zhuān)門(mén)從事腦力勞動(dòng)的人群，沒(méi)有階級(jí)和國(guó)家。教育尚未成為專(zhuān)門(mén)的社會(huì)職能和獨(dú)立的社會(huì)過(guò)程，沒(méi)有制度化的教育機(jī)構(gòu)，即沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)關(guān)和專(zhuān)職的教育人員，兒童也沒(méi)有擺脫生產(chǎn)勞動(dòng)去專(zhuān)門(mén)學(xué)習(xí)的可能。原始社會(huì)的教育完全是在生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程和社會(huì)生活過(guò)程中進(jìn)行的，教育內(nèi)容極其貧乏，教學(xué)方法也非常簡(jiǎn)單，基本以口耳相傳和實(shí)踐模仿為主。2.與宗教活動(dòng)密切聯(lián)系，教育具有宗教性原始社會(huì)生活中教育主要是以“巫”承擔(dān)：“以巫為師”。教育與原始宗教、儀式密切聯(lián)系，主要在宗教活動(dòng)中進(jìn)行，宗教活動(dòng)蘊(yùn)涵教育意義。表現(xiàn)形式有冠禮（青年禮）、自然崇拜、圖騰崇拜、祖先崇拜等。3.對(duì)象沒(méi)有階級(jí)的區(qū)分，教育具有無(wú)階級(jí)性在原始社會(huì)中，沒(méi)有階級(jí)，人與人的關(guān)系基本上是平等的，教育也沒(méi)有階級(jí)性。教育的機(jī)會(huì)是均等的，教育也是普及的，教育是面向全體兒童的。（二）古代社會(huì)教育金屬工具代替石器成為主要的生產(chǎn)工具，標(biāo)志著人類(lèi)從原始社會(huì)進(jìn)入古代社會(huì)。隨著生產(chǎn)力的提高，剩余勞動(dòng)產(chǎn)品逐漸增多，出現(xiàn)了私有制，產(chǎn)生了階級(jí)。生產(chǎn)力的發(fā)展，促使腦力勞動(dòng)從體力勞動(dòng)中的第一次分離，產(chǎn)生了官吏、僧侶、學(xué)者和藝術(shù)家等知識(shí)分子，社會(huì)文化日漸豐富，促成了教育從社會(huì)生產(chǎn)和生活中分離出來(lái)，成為獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)。從歷史分期來(lái)說(shuō)，古代社會(huì)包括奴隸社會(huì)和封建社會(huì)兩個(gè)階段。共同特征為以土地為主要生產(chǎn)資源，以畜力耕作為基本生產(chǎn)方式，政治制度為土地占有者對(duì)社會(huì)的宗法專(zhuān)制。古代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治制度決定了當(dāng)時(shí)教育具有如下特征：1.出現(xiàn)了學(xué)校教育，教育目標(biāo)狹窄（古代學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離）（1）出現(xiàn)了專(zhuān)門(mén)教育機(jī)構(gòu)和人員學(xué)校教育產(chǎn)生的必要條件：A生產(chǎn)力水平提高到能夠給學(xué)校教育提供必要的物質(zhì)基礎(chǔ)；B腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)分離，給學(xué)校教育提供了必要的知識(shí)分子；C文字記載生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)手段的出現(xiàn)，使間接經(jīng)驗(yàn)得以傳遞；D國(guó)家機(jī)器出現(xiàn)，需要專(zhuān)門(mén)教育來(lái)培養(yǎng)官吏和知識(shí)分子。（2）古代社會(huì)學(xué)校教育目標(biāo)的狹窄性：東方：學(xué)而優(yōu)則仕西方：世俗的貴族、騎士教育；教會(huì)的宗教教育。公元前1100年古埃及的草紙文字：“要用心學(xué)習(xí)，這會(huì)使你擺脫一切艱苦勞動(dòng)，成為一名有名望的官員。我從來(lái)沒(méi)有看見(jiàn)過(guò)哪個(gè)鐵匠受到使命，也沒(méi)有看到哪個(gè)鑄工當(dāng)了使節(jié)。”2.教育為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)，具有階級(jí)性和等級(jí)性階級(jí)的存在決定了教育的階級(jí)性。在奴隸社會(huì)，奴隸被成為“有生命的工具”，是優(yōu)先于其他工具的工具”，完全被排除在學(xué)校教育之外。教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是國(guó)家機(jī)器的統(tǒng)治者和維護(hù)者。在封建社會(huì)，教育的階級(jí)性上升到等級(jí)性。即使在同一階級(jí)中，不同等級(jí)的子弟接受的教育也是不一樣的。（勞動(dòng)人民基本上沒(méi)有教育和受教育的權(quán)利）3.以倫理道德、宗教經(jīng)典為主要內(nèi)容，具有保守性和封閉性在我國(guó)古代社會(huì)中，自從儒家思想成為正統(tǒng)思想后，儒學(xué)始終是教育的主要內(nèi)容，而儒學(xué)又被稱(chēng)為“道德哲學(xué)”。其中三綱五常、修身養(yǎng)性、中庸之道等都是強(qiáng)調(diào)維護(hù)現(xiàn)有的統(tǒng)治秩序，也就是要求人順從安分守己，如忠、孝、節(jié)、義等思想實(shí)際上也是關(guān)于倫理道德的學(xué)問(wèn)。這是一個(gè)“過(guò)去統(tǒng)治著現(xiàn)在、權(quán)威統(tǒng)治著眾生”的時(shí)代，教育內(nèi)容具有強(qiáng)烈的保守性和封閉性。即使是一些具有革新思想者，在自己的行為上也不得不表現(xiàn)出這一特征，即打出古人的旗號(hào)，采取托古改制的手段。古代社會(huì)中的科技教育，不僅學(xué)校數(shù)量十分有限，學(xué)生人數(shù)稀少，而且主要是為統(tǒng)治階級(jí)服務(wù)的，并不能影響整個(gè)教育的保守性和封閉性。4.呆板的知識(shí)傳授，強(qiáng)迫的道德灌輸，教育方法機(jī)械，對(duì)學(xué)生實(shí)施體罰式管理由于古代教育的階級(jí)性、封閉性和保守性，決定了受教育者從內(nèi)心到外在必須堅(jiān)決服從固有的社會(huì)階級(jí)和社會(huì)秩序，知識(shí)的學(xué)習(xí)只能是機(jī)械記憶和背誦，對(duì)既成定論必須接受，不容許個(gè)人的自由思考和懷疑；輔之嚴(yán)格的紀(jì)律乃至法律約束，對(duì)社會(huì)秩序、違反綱常倫理者處以重罰。古代教育在教育方法上，崇尚書(shū)本，要求學(xué)生死記硬背，對(duì)學(xué)生主要采用棍棒紀(jì)律教育。教學(xué)組織形式上主要采用個(gè)別教學(xué)。（古埃及諺語(yǔ)：男孩的耳朵是長(zhǎng)在背上的，只有打他他才聽(tīng)；學(xué)神把教鞭送給人間。）5.積累了豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，獲得了初步的科學(xué)教育認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了大量總結(jié)和研究教育活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的論著，提出了比較豐富的教育教學(xué)思想。東方：孔子、孟子、朱熹西方：蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德小結(jié)古代社會(huì)教育是建立在當(dāng)時(shí)的小生產(chǎn)條件和社會(huì)生活條件之上。無(wú)論奴隸社會(huì)或封建社會(huì)教育，在培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和考核方式等方面，都具有強(qiáng)烈的階級(jí)性、封閉性和保守性。（三）現(xiàn)代社會(huì)教育現(xiàn)代教育的產(chǎn)生和發(fā)展一般可分為三個(gè)階段：第一階段是與以使用蒸汽機(jī)為標(biāo)志的第一次工業(yè)革命相適應(yīng)的，包括18世紀(jì)到19世紀(jì)后期約100年的時(shí)間；第二階段是與以電氣化為標(biāo)志的第二次工業(yè)革命相適應(yīng)的，包括從19世紀(jì)末到20世紀(jì)中期的近100年時(shí)間；第三階段是與以電子計(jì)算機(jī)為標(biāo)志的第三次技術(shù)革命相適應(yīng)的，包括20世紀(jì)中葉至今。在這兩百多年的時(shí)間里，教育取得了前所未有的發(fā)展，主要表現(xiàn)在以下方面：1.不斷提高普及教育，教育對(duì)象具有廣泛性現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)需要?jiǎng)趧?dòng)者具有相當(dāng)水平的科技和文化素質(zhì)。對(duì)勞動(dòng)者進(jìn)行的有關(guān)知識(shí)、技能的培訓(xùn)成為必需，從而促進(jìn)了教育的普及。教育的普及程度，已經(jīng)成為現(xiàn)代社會(huì)發(fā)達(dá)與否的重要標(biāo)志，體現(xiàn)在基礎(chǔ)教育和高等教育這兩個(gè)方面。2.教育密切聯(lián)系社會(huì)，教育性質(zhì)具有生產(chǎn)性一方面，社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)、文化意識(shí)的變化引起教育的強(qiáng)烈反映與應(yīng)對(duì)，促進(jìn)教育的變革；另一方面，教育通過(guò)向社會(huì)提供人才支持、科技服務(wù)，使得教育成為社會(huì)發(fā)展的重要的推動(dòng)力，社會(huì)教育化、教育社會(huì)化成為現(xiàn)代社會(huì)和現(xiàn)代教育的重要特征?，F(xiàn)代教育突破了古代教育的封閉性，為社會(huì)培養(yǎng)各種類(lèi)型、各個(gè)層次的人才。教育的社會(huì)功能日漸擴(kuò)大，除傳統(tǒng)的政治功能、文化功能外，還具有經(jīng)濟(jì)功能、人類(lèi)自我發(fā)展功能、改善民族素質(zhì)功能、提高生活質(zhì)量等功能。3.學(xué)習(xí)內(nèi)容極為豐富，教育內(nèi)容具有開(kāi)放性在教育具有生產(chǎn)性的影響下，現(xiàn)代社會(huì)教育改變了古代教育以倫理道德、宗教經(jīng)典為主的封閉知識(shí)框架，教育內(nèi)容日趨豐富與合理。如19世紀(jì)后期的英國(guó)，“初等教育法”規(guī)定“學(xué)校里的普通教學(xué)與宗教分離”；中等教育削減了文法修辭、宗教知識(shí)等古典課程，增加了“實(shí)科”；高等教育出現(xiàn)了“新大學(xué)運(yùn)動(dòng)”，開(kāi)始了商業(yè)原理、近代法律、醫(yī)學(xué)等學(xué)科。教育逐步趨向于選擇世俗的、功利的自然科學(xué)等豐富內(nèi)容。4.重視教育立法，教育具有法制性民主政治、以法治國(guó)、教育的生產(chǎn)性、普及教育等因素促進(jìn)了教育立法的發(fā)展、以法治教的實(shí)施。現(xiàn)代教育立法制度產(chǎn)生于西方近代市民社會(huì)形成時(shí)期，在19世紀(jì)初得到初步發(fā)展。19世紀(jì)末20世紀(jì)初是西方資本主義國(guó)家廣泛開(kāi)展教育立法的時(shí)期，標(biāo)志為英國(guó)1870年制定的《初等教育法》。第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后，世界教育立法進(jìn)入普遍推行和迅速發(fā)展階段。如日、美、俄等國(guó)都制定了教育基本法及與之相配套的學(xué)校教育法、社會(huì)教育法、教師教育法等，形成了互相銜接、嚴(yán)密完整的教育法體系。我國(guó)現(xiàn)代教育立法活動(dòng)始于清末民初，1902年清朝管學(xué)大臣張百熙擬定了《欽定學(xué)堂章程》，被視為近代中國(guó)的第一個(gè)教育法規(guī)。改革開(kāi)放后，我國(guó)出現(xiàn)了新的教育立法高潮，從1980年至今先后制定了《學(xué)位條例》、《義務(wù)教育法》、《教師法》、《教育法》、《職業(yè)教育法》、《高等教育法》、《民辦教育促進(jìn)法》等7部教育法律和15部教育行政法規(guī)，基本建立了系統(tǒng)的教育法體系。5.教育貫穿人的一生，教育呈現(xiàn)終身化1965年，聯(lián)合國(guó)教科文組織成人教育局局長(zhǎng)、法國(guó)的保羅·朗格朗（P·Lengrand）在《終身教育導(dǎo)論》中首次提出終身教育的思想，在國(guó)際上產(chǎn)生了廣泛的影響，并日益成為各國(guó)開(kāi)展繼續(xù)教育的理念和根據(jù)。6.重視教育的交流與合作，教育具有國(guó)際性現(xiàn)代教育的國(guó)際性是指現(xiàn)代教育應(yīng)該從態(tài)度、知識(shí)、情感、技能等方面培養(yǎng)受教育者從小就為一個(gè)國(guó)際化的時(shí)代做準(zhǔn)備，即面向世界。具體來(lái)說(shuō)，“教育國(guó)際化是指在教育思想、模式、內(nèi)容，以及課程、教材、教師、學(xué)生等諸多方面的國(guó)際間交流的趨勢(shì)”。7.重視教育科學(xué)研究，教育具有科學(xué)性表現(xiàn)：理論基礎(chǔ)的現(xiàn)代化、學(xué)科體系日趨完善、元教育學(xué)理論的產(chǎn)生等。內(nèi)容：人類(lèi)學(xué)基礎(chǔ)研究、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)研究、教育科學(xué)本體研究、交叉學(xué)科研究。教育形式教育目的、內(nèi)容（教勞關(guān)系）教學(xué)形式、手段教育性質(zhì)（權(quán)利）原始社會(huì)教育非形式化教育（無(wú)專(zhuān)門(mén)機(jī)構(gòu)）教育在生產(chǎn)勞動(dòng)、生活中進(jìn)行。培養(yǎng)體力勞動(dòng)者。傳授生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)與技能。個(gè)體之間的口傳手授無(wú)階級(jí)性，全氏族平等。古代教育學(xué)校出現(xiàn)——發(fā)展原始教育并存學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)分離。培養(yǎng)勞心者。傳授人文學(xué)科內(nèi)容。個(gè)別教學(xué)口授讀背統(tǒng)治階級(jí)占有教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)與受教育權(quán)?，F(xiàn)代教育教育結(jié)構(gòu)：與社會(huì)產(chǎn)業(yè)、行業(yè)同構(gòu)學(xué)制系統(tǒng)：相互連接、依次遞進(jìn)教育形式：多樣化學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。培養(yǎng)體力腦力全面發(fā)展的人?？茖W(xué)技術(shù)進(jìn)入課堂。班級(jí)授課制現(xiàn)代化教學(xué)手段教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)與受教育權(quán)分離。出現(xiàn)教育平等化、民主化、全面化。第二節(jié)教育的概念一、教育的概念（一）從字源上論教育1、甲骨文中的教育：甲骨文中就有“教”字與“育”字，意思是指兒童在成人執(zhí)鞭監(jiān)督下習(xí)文之事?！坝?，意思是指婦女生育兒童之事。除生育之外，育還有“養(yǎng)”與“長(zhǎng)”的含義?！敖逃币辉~，在漢語(yǔ)中的意思是上一代對(duì)下一代的培養(yǎng)，包括精神上的和肌體上的。

猴子的故事一天，一個(gè)賣(mài)草帽的老頭，在路邊的一棵大樹(shù)下睡著了。當(dāng)他醒來(lái)時(shí)，發(fā)現(xiàn)草帽不見(jiàn)了，抬頭望見(jiàn)樹(shù)上的一群猴子正模仿他的樣子，每只猴子都戴著一頂草帽。老頭又氣又急，生氣地把草帽往地上一摔，沒(méi)想到猴子們也紛紛效仿，把草帽扔向地面，老頭迅速撿起，向猴子們做了個(gè)鬼臉，高興而去……許多年以后，孫子又繼承了爺爺?shù)纳狻O子臨出門(mén)前，爺爺把對(duì)付猴子的故事講給孫子聽(tīng)，并再三叮囑：千萬(wàn)不要忘了扔草帽！終于有一天，在同樣的地方，發(fā)生了同樣的事情，只是爺爺換成了孫子，猴群換成了猴孫們。孫子胸有成竹地摘下草帽扔向地面，可猴孫們狡猾地看著他，就是不肯扔草帽，還向他做著鬼臉，孫子反復(fù)想著爺爺?shù)脑?，無(wú)計(jì)可施，只好無(wú)奈地離去，當(dāng)他剛要走的時(shí)候，其中一只猴子說(shuō)話了：你以為只有你有爺爺嗎？2、英語(yǔ)世界的教育：與漢語(yǔ)“教育”相對(duì)應(yīng)的用詞，英語(yǔ)為“education”，它源于拉丁文“educare”，意思是“養(yǎng)育”、“培養(yǎng)”、“飼養(yǎng)”。該詞又源于拉丁語(yǔ)“educere”，“educere”的意思是“引出”、“使其顯出”、“使發(fā)揮出”。單從詞源上說(shuō)，西文中的“教育”一詞含有“內(nèi)發(fā)”之意，強(qiáng)調(diào)教育是一種順其自然的消極活動(dòng)，旨在把自然人所固有的或潛在的素質(zhì)自內(nèi)而外引發(fā)出來(lái)，成為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。用教育學(xué)的術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋就是“啟發(fā)”的意思。（二）從中外教育家的論述中論教育1、中國(guó)古代教育家及其經(jīng)典論教育：

（1）孟子：“得天下英才而教育之，三樂(lè)也?！保?）《學(xué)記》：“教也者，長(zhǎng)善而救其失者也?！保?）《說(shuō)文解字》：“教，上所施，下所效也。育，養(yǎng)子使作善也?！?、國(guó)外教育家論教育：盧梭、斯賓塞、杜威等

（1）盧梭：教育就是讓兒童的天性率性發(fā)展。

（2）斯賓塞：教育是為受教育者未來(lái)的美好生活作準(zhǔn)備

（3）杜威：教育就是生活本身。

（三）教育的科學(xué)概念廣義的：指一切有意識(shí)地培養(yǎng)人、影響人的活動(dòng),即凡是有目的地增進(jìn)人的知識(shí)技能,發(fā)展人的智力和體力,影響人的思想品德的活動(dòng),都稱(chēng)為教育。這種教育包括社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育。狹義的：主要是學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定的社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)或階級(jí)所需要的人的活動(dòng)。從以上對(duì)教育的定義中，可以看出，它們都將教育定義為一種活動(dòng)或社會(huì)活動(dòng)。這種活動(dòng)對(duì)人們的知識(shí)、技能、思想、品德和體質(zhì)的形成發(fā)展產(chǎn)生影響。而且，這種影響都是積極的，增進(jìn)、增強(qiáng)、獲得等。二、教育的要素（一）教育者——教育活動(dòng)的主體1、廣義的教育者包括一切對(duì)他人施加有意識(shí)的教育影響的人。狹義的主要指教師。所謂教育者，是指教育活動(dòng)中以教為職責(zé)的人。2、教育者的地位作用（1）教育者是教育過(guò)程的基本要素。（2）教育者是教育實(shí)踐活動(dòng)中“教”的主體。3、身為教育者，需明確：（1）必須有明確的教育目的（2）理解其在實(shí)踐活動(dòng)中所肩負(fù)的促進(jìn)個(gè)體發(fā)展及社會(huì)發(fā)展的使命（3）教育者意味著一種資格，是能夠根據(jù)自己對(duì)于個(gè)體身心發(fā)展及社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r或趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)，來(lái)引導(dǎo)、促進(jìn)、規(guī)范個(gè)體發(fā)展的人。（4）教育者這個(gè)概念是對(duì)其內(nèi)在態(tài)度和外在行為的一種“規(guī)定”（二）受教育者——教育活動(dòng)的對(duì)象1、是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人，既包括學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學(xué)生。

2、特征：不同人有著不同的學(xué)習(xí)目的；不同的學(xué)習(xí)背景或基礎(chǔ)；在學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題和困難不同；對(duì)于自身學(xué)習(xí)行為反思和管理意識(shí)與能力不同。3、受教育者的地位作用（1）它是教育活動(dòng)中的另一個(gè)基本要素。（2）受教育者是教育的對(duì)象。受教育者是教育活動(dòng)中的另一個(gè)主體。補(bǔ)充：教育者和受教育者的關(guān)系。在教育活動(dòng)內(nèi)部，存在教與學(xué)兩種活動(dòng)，在教的活動(dòng)中，教育者是活動(dòng)的必不可少的條件。相反，在學(xué)的活動(dòng)中，受教育者是學(xué)的主體，教育者卻成了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)所必須的條件和客體之一。因此，教育者和受教育者在復(fù)合主體的內(nèi)部又呈現(xiàn)互為主客體和條件的復(fù)雜關(guān)系。（三）教育中介系統(tǒng)——教育影響即教育活動(dòng)中教育者作用于學(xué)習(xí)者的全部信息，既包括了信息的內(nèi)容，也包括信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。

內(nèi)容上：教育內(nèi)容、教育材料或教科書(shū)形式上：教育手段、教育方法、教育組織形式補(bǔ)充：教育要素之間的關(guān)系。教師是教育影響與學(xué)習(xí)者之間的中介；教育影響是教師對(duì)學(xué)習(xí)者施加影響的橋梁；學(xué)習(xí)者是教師選擇和使用教育影響的依據(jù)；綜上所述,教育者,學(xué)習(xí)者和教育影響之間存在著相互影響,相互作用。教學(xué)過(guò)程就是在三者之間運(yùn)動(dòng)和發(fā)展的。三、教育的形態(tài)教育形態(tài)是指構(gòu)成教育各種要素的不同組織形式。根據(jù)不同的組織形式可以劃分出不同的教育形態(tài)?！鐓^(qū)教育、大眾傳媒教育、文化組織教育教育在形式上的發(fā)展：非形式化教育形式化教育制度化教育非形式化的教育，是指教育的活動(dòng)和存在形式與社會(huì)生活、生產(chǎn)渾然一體的原始形態(tài)，沒(méi)有穩(wěn)定的教育者和受教育者，也沒(méi)有固定的教育場(chǎng)所和規(guī)范的教育內(nèi)容。形式化的教育是指教育活動(dòng)已從社會(huì)生產(chǎn)、生活中獨(dú)立出來(lái)，成為一種專(zhuān)門(mén)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的形態(tài)，它有固定的教育者、受教育者、教育場(chǎng)所和比較規(guī)范的教育內(nèi)容。學(xué)校教育就屬于這種形態(tài)。制度化的教育：現(xiàn)代社會(huì)，教育成為一種復(fù)雜的立體化的網(wǎng)絡(luò)體系。為使教育有條不紊地高速運(yùn)轉(zhuǎn)，許多國(guó)家通過(guò)法律對(duì)教育的內(nèi)容、形式、方法等進(jìn)行規(guī)范，這就是制度化的教育。學(xué)校教育制度（簡(jiǎn)稱(chēng)為學(xué)制）是制度化教育的典型表現(xiàn)。第三節(jié)教育的本質(zhì)與屬性一、教育的不同理解“教育是什么？”或“什么是教育？”這是一個(gè)看上去非常簡(jiǎn)單的問(wèn)題，然而也是一個(gè)非常難以令人回答的問(wèn)題。由于時(shí)代與文化背景的不同，歷史上的人們對(duì)于“教育”也產(chǎn)生了許多不同的理解。（一）東方的理解第一，教育重視教師教育中的主導(dǎo)甚至支配作用。當(dāng)然，在其他民族的傳統(tǒng)教育之中，注重教師在教育中的主導(dǎo)作用、強(qiáng)調(diào)教師的支配作用也是一種占主流的思想。第二，重視系統(tǒng)的書(shū)本知識(shí)學(xué)習(xí)，甚至偏于書(shū)本理論掌握。這一現(xiàn)象，一直到現(xiàn)在還濃厚地存在于東方教育之中，使得東方教育特別是中國(guó)教育中的學(xué)生在基本的知識(shí)技能方面具有比較扎實(shí)的基礎(chǔ)。第三，重視施教者的權(quán)威性與教育過(guò)程的嚴(yán)肅性，甚至是強(qiáng)制性。當(dāng)然西方教育中也一些強(qiáng)制性的問(wèn)題，但就其嚴(yán)格的程度而言，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及東方教育。（二）西方的理解第一，強(qiáng)調(diào)熱愛(ài)兒童、尊重學(xué)生，教師注重發(fā)揮學(xué)生的主體性，教師的支配作用較少，此反映了西方教育中教師引導(dǎo)作用之特點(diǎn)。第二，學(xué)生自然才是教育中的真正主體，在西方教育中，自然主義教育思潮、學(xué)生中心論盛行之故也就在于此，此反映了西方教育中學(xué)生主體作用之特點(diǎn)。第三，教學(xué)的全部過(guò)程不能缺少學(xué)生的自動(dòng)參與，包括確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式等，教師只為學(xué)習(xí)環(huán)境的制造者，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的自動(dòng)者，教育中少有教師強(qiáng)制、嚴(yán)格紀(jì)律約束等現(xiàn)象，此反映西方教育中自動(dòng)性之特點(diǎn)。比較東方與西方對(duì)“教育”的不同認(rèn)識(shí)，并以此為基礎(chǔ)去解釋中外教育現(xiàn)象，思考其對(duì)國(guó)民素質(zhì)的影響。二、現(xiàn)代教育的本質(zhì)（一）現(xiàn)代教育本質(zhì)的紛爭(zhēng)1、“上層建筑說(shuō)”（1）“上層建筑說(shuō)”認(rèn)為，教育屬于上層建筑。上層建筑建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，并反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。（2）教育與生產(chǎn)關(guān)系的聯(lián)系是直接的，無(wú)條件的，生產(chǎn)力對(duì)教育的影響是通過(guò)生產(chǎn)關(guān)系為中介的。（3）歷史性與階級(jí)性是其根本的社會(huì)屬性。（4）教育是通過(guò)培養(yǎng)人為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)的一種社會(huì)的上層建筑。2、“生產(chǎn)力說(shuō)”“生產(chǎn)力說(shuō)”認(rèn)為，教育就是生產(chǎn)力。（1）教育是勞動(dòng)力的再生產(chǎn)。（2）教育事業(yè)發(fā)展規(guī)模、速度、教學(xué)內(nèi)容、手段、形式都將受到生產(chǎn)力制約。（3）教育有受生產(chǎn)關(guān)系決定的因素，但一切生產(chǎn)關(guān)系和上層建筑歸根結(jié)底都由生產(chǎn)力決定，科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，而教育又是科學(xué)技術(shù)傳播的主要途徑。（4）教育還具有傳遞生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的職能。3、“雙重屬性說(shuō)”“雙重屬性說(shuō)”認(rèn)為，教育本來(lái)具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)，既不能簡(jiǎn)單地把它歸之于生產(chǎn)力，也不能完全歸之于上層建筑，它同時(shí)具有雙重屬性。4、“多重屬性說(shuō)”“多重屬性說(shuō)”認(rèn)為，不能單單從上層建筑和生產(chǎn)力的方面考察教育。他們不反對(duì)教育已經(jīng)具有的雙重屬性，但是認(rèn)為教育同社會(huì)生活的各個(gè)方面都有聯(lián)系，教育的本質(zhì)是社會(huì)性、生產(chǎn)性、階級(jí)性、藝術(shù)性、社會(huì)實(shí)踐性等多種屬性的融合。5、“復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”“復(fù)合現(xiàn)象說(shuō)”認(rèn)為，教育本質(zhì)上具有“多質(zhì)性”，有上層建筑性質(zhì)，有生產(chǎn)力性質(zhì)，有為階級(jí)斗爭(zhēng)服務(wù)、為發(fā)展經(jīng)濟(jì)服務(wù)、為傳遞文化和促進(jìn)人的發(fā)展服務(wù)等功能。6、“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”“社會(huì)實(shí)踐說(shuō)”認(rèn)為，教育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，促使個(gè)體社會(huì)化的活動(dòng)。7、“特殊范疇說(shuō)”“特殊范疇說(shuō)”是通過(guò)揭示教育內(nèi)在的矛盾特征來(lái)說(shuō)明教育的本質(zhì)，認(rèn)為教育是獨(dú)特而非一般的社會(huì)現(xiàn)象，是特殊的社會(huì)范疇。8、“教育的社會(huì)化說(shuō)”“教育的社會(huì)化說(shuō)”主張，教育者以一定的外在的教育內(nèi)容向受教育者主體轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)人類(lèi)文化的傳遞，促使和限定個(gè)體身心發(fā)展，促使個(gè)體社會(huì)化。這一學(xué)說(shuō)揭示了教育的內(nèi)部矛盾——社會(huì)要求和個(gè)體心理發(fā)展水平的對(duì)立統(tǒng)一。9、“教育文化說(shuō)”“教育文化說(shuō)”認(rèn)為，教育是文化現(xiàn)象，是文化繼承、傳遞和發(fā)展的必要條件和主要方式，教育的本質(zhì)就是主體間的文化傳承。該學(xué)說(shuō)主張，人類(lèi)靠生育傳遞生命，靠教育來(lái)傳遞文化。（二）現(xiàn)代教育本質(zhì)的理解1、教育的本質(zhì)現(xiàn)代教育的本質(zhì)在于，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，并通過(guò)育人活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)自然人與社會(huì)人的統(tǒng)一。2、教育的特征教育的根本的特征在“育人”，其“育人”的支撐點(diǎn)是教育者的主觀要求與受教者的客觀水平的矛盾、生物實(shí)體與社會(huì)實(shí)體的矛盾。分析：首先，教育的對(duì)象是“人”，即受教者具有人的主體性，而不是消極、被動(dòng)的客體。其次，教育的過(guò)程是“育”，即通過(guò)教育者對(duì)受教者施加系統(tǒng)的影響，營(yíng)造受教者自動(dòng)的環(huán)境，使受教者受到生理的、心理的影響，以獲得身心的全面發(fā)展，而不是簡(jiǎn)單機(jī)械的“工廠式”的敲打擠壓。再次，教育的結(jié)果是“化”，即外在的人類(lèi)文化內(nèi)化為受教者內(nèi)在的素質(zhì)，表現(xiàn)為受教者在知識(shí)技能水平方面的提高，在思想情感、價(jià)值觀念等方面的積極變化，而不是生產(chǎn)出具體的、有形態(tài)結(jié)構(gòu)的物。三、現(xiàn)代教育的屬性在不同歷史階段和不同的社會(huì)形態(tài)，教育有著不同的特征。但與此同時(shí)，任何一種形式的教育，任何時(shí)代的教育，任何國(guó)家的教育，都存在著某