指向高階思維培養(yǎng)的小學語文閱讀教學中“生成性資源”的觸發(fā)策略

一、“生成性資源”與“高階思維”的關聯(lián)（一）對“生成性資源”“高階思維”的理解“生成性資源”一詞源于教育學領域，它強調在教學過程中，師生、生生之間在互動和對話中產生的新知識、新體驗和新收獲，這些資源是預設之外的，具有較高的教學價值。而新課程標準重視對學生思維能力的培養(yǎng)，并貫穿到每個學段的教學目標中：由此可見，高階思維是指較高層次的思維能力，包括辯證思維、創(chuàng)造性思維和問題解決能力等。學生的思維能力以基礎階段（直覺思維、形象思維）為出發(fā)點，實現思維進階。（二）“生成性資源”與“高階思維”的關聯(lián)1.“生成性資源”與“高階思維”之間存在共同點他們都強調交互性、關注問題解決導向。生成性資源是在教學過程中不斷生成的，而高階思維則是在問題解決、決策等過程中逐漸發(fā)展起來的；生成性資源關注學習者在與外部環(huán)境交互過程中所產生的新知識和信息，而高階思維則強調了學習者在問題解決、決策等過程中所需要具備的主動性和創(chuàng)造性。學段教學提示具備的思維能力第一學段保護學生的好奇心、自信心，引導學生多觀察相似事物的異同點，多問為什么;鼓勵學生自由表達、充分表達，以表揚為主。第二學段引導學生知道事實與觀點的不同。引導學生發(fā)表對文本的看法，嘗試表達自己的觀點，從文本中尋找證據支持自己的觀點。直覺思維形象思維邏輯思維辯證思維創(chuàng)造思維第三學段引導學生分析證據和觀點之間的聯(lián)系，辨別總分、并列、因果等關系，有條理地表達自己的觀點。鼓勵學生對文本進行評價。2.“生成性資源”與“高階思維”之間相互促進、相互影響生成性資源是高階思維培養(yǎng)的重要來源之一，高階思維的發(fā)展促進生成性資源的利用和開發(fā)。另外，元認知能力使學生能夠自我反思和評估他們在利用生成性資源時的表現。二、生成性資源的“觸發(fā)”與其現狀在小學語文課堂中，教學資源的生成過程就可以看作是一個觸發(fā)的過程。而生成性資源的“觸發(fā)”現狀還存在一些問題：理論層面來說，教師對生成性資源的分類認識不明確，更多關注的是育人的作用，而忽略了把學生觸發(fā)的生成性資源，指向語文素養(yǎng)和高階思維的培養(yǎng)、推動；實踐層面來說，課堂缺乏靈活性和應變性，學生思維受到局限，難以觸發(fā)有價值的生成性資源。同時，教師在生成性資源策略方面的探究不足，目前的研究存在點狀發(fā)散的一種狀態(tài)，難以形成一般路徑?；诂F狀分析，結合教學實際，筆者力求通過生成性資源的觸發(fā)策略，對標學習重點，讓學生有更廣闊的思考空間，推動常態(tài)語文課堂的思維訓練。三、指向高階思維培養(yǎng)下課堂生成性資源的反向應用提煉筆者依托教育部統(tǒng)編教材中“語文要素”的序列，將本人在多年的語文教學課堂中捕捉到的指向高階思維培養(yǎng)的生成性資源進行不斷積累，用具體案例中的共性特點，反向應用到觸發(fā)策略的研究。從案例中可發(fā)現，在教師用敏銳的洞察力和靈活的教學機智來及時捕捉和利用之前，學生是在原有認知上，對信息進行有效選擇、創(chuàng)造加工，賦予這些信息以獨特的意義。生成性資源的捕捉應該有明確的方向和目標，教師在備課時彈性預設得越多，駕馭生成的能力就越強。生成性資源的觸發(fā)應該聚焦在有價值的問題上，實現思維進階。有價值的問題通常是貼近實際，具有實用性和啟發(fā)性的?？傊唠A思維培養(yǎng)與生成性資源之間有著密不可分的關系，在教學實踐中，教師應該更加注重二者的結合，探尋可操作、有成效的策略，以提高課堂效率，促進學生全面發(fā)展。案例一：四、指向高階思維培養(yǎng)的小學語文閱讀教學中“生成性資源”的觸發(fā)策略（一）基于生成性資源觸發(fā)的備課轉向1.基于整體備課，創(chuàng)設生成空間教師從預設性備課轉向生成性備課，從單篇課文備課轉向整體備課。在大單元的整體設計下，一個驅動問題能引發(fā)學生對學習活動的聚焦探究，學習過程從知識掌握轉向問題解決與知識建構，相應地，語文課堂就成為學生能動性學習探索與思維動態(tài)生成的觸發(fā)空間，串聯(lián)起知識之間的橫縱關聯(lián)。2.對標思維訓練，形成精準觸發(fā)筆者以五年級上冊第一單元為例，梳理相關備課路徑：首先是對單元的內容架構進行梳理，明白每個板塊（每篇課文）與大概念之間的聯(lián)系，再對標每課聚焦的思維訓練點，如圖1所示。可以看出，對標每一課關聯(lián)的思維訓練之后，對于學習活動的設置、精準問題的提問以及思維訓練指向最終習作的寫法借鑒等，都有了清晰而具體的教學思路。學生在開展學習活動時有一條無形的思維線索，生成性資源自然得以有效觸發(fā)。（二）基于高階思維培養(yǎng)的作業(yè)設計轉向1.實現學習方式的路徑轉向：由單向低效到能動高效的路徑建構學生在閱讀實踐中，逐步形成以觸發(fā)生成性資源的一般路徑：課前——充分準備；課堂——激發(fā)思考；課后——反思總結。他們以需求為導向，觸發(fā)了自身對學習方式的探尋和轉型。如圖2所示，學生的學習路徑由原來較單向的、低效的方式，逐漸轉變?yōu)橄到y(tǒng)性的、具有能動空間的學習外循環(huán)，這些都有助于生成性資源的觸發(fā)。圖22.促進實踐創(chuàng)造的內容轉向：由書面練習到真實情境的啟發(fā)建構例如在學習一個新單元之前，我們會設置相關的導讀作業(yè)，學生課前通過大單元情境建立學習期待，聯(lián)系生活實際；預習作業(yè)直接勾聯(lián)單元的學習要點，鍛煉學生多元化的思辨、遷移能力。真實的作業(yè)情境能賦予學生思維及認知成長更多的可能性，有效激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力，能為課堂上更多生成性資源的觸發(fā)提供有利條件。（三）基于語文課堂評價的生成觸發(fā)1.明確評價主體，共制評價量表想要更多地觸發(fā)學生的生成性資源，應把評價主體更多地轉向學生自評、學生互評。在堅持“教—學—評”一體化原則下，評價量表可以由師生共同制定。評價量表的制定過程本身就是一個師生互動生成的過程，這為他們提供了一個明確的思維方向，使他們在學習過程中能夠有針對性地思考和解決問題，從而生成更多的生成性資源。師生可根據實際情況進行改進，高階思維培養(yǎng)下的生成性資源使評價量表更加準確有效。2.突出協(xié)作互助，建構生成反思評價內容應突出對學生素養(yǎng)的培育，課堂評價大多伴隨著協(xié)作互助，學生在與同伴互動中可以分享自己的主張想法、傾聽他人的觀點意見并進行建設性的批判反思，這個過程實則也在建構和應用新知。這個高度互惠互哺的學習過程實質上也是觸發(fā)生成性資源的途徑?？傊?，