第三十五章-要素主義教育思想

第七編20世紀(jì)后半期20世紀(jì)后半期第七編第二次世界大戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)50年代以后，西方國家社會和經(jīng)濟的巨大變革以及科學(xué)技術(shù)革命浪潮，不僅猛烈沖擊了學(xué)校教育，而且也對學(xué)校教育提出了新的需求。曾經(jīng)在20世紀(jì)前半期西方國家教育界占主導(dǎo)地位的“進步教育”思想、實用主義教育思想以及“新教育”思想開始失勢。尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，引起了美國以及歐洲國家教育界的激烈爭論，迫使學(xué)校教育更加認(rèn)真考慮與應(yīng)對社會變革、經(jīng)濟發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進步帶來的壓力。正是在這種時代背景下，各種新的教育思想紛紛涌現(xiàn)，人們從不同的角度運用不同的理論對教育發(fā)展過程中的問題進行研究，教育思想呈現(xiàn)出多樣化的局面。自20世紀(jì)30年代末在美國產(chǎn)生的要素主義教育思想，在50年代至60年代中期已成為一種對美國中小學(xué)教育產(chǎn)生最大影響的教育思潮。作為“進步教育”思想和實用主義教育思想的對立面，它主張加強智力訓(xùn)練和提高學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，強調(diào)教師在教育和教學(xué)過程中的核心地位。60年代末，要素主義教育思想開始失去其統(tǒng)治地位。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，被稱為“新傳統(tǒng)主義”教育思想的還有新托馬斯主義教育思想和永恒主義教育思想。新托馬斯主義教育思想是一種以提倡宗教教育為特征的教育思想，強調(diào)培養(yǎng)真正的基督徒，主張教育屬于教會，提倡宗教訓(xùn)練。永恒主義教育思想是一種以提倡“復(fù)古”為特征的教育思想，強調(diào)“共同的人性”和“永恒學(xué)科”，主張加強理智訓(xùn)練和品格培養(yǎng)。20世紀(jì)60年代，在現(xiàn)代西方教育思想中出現(xiàn)了一些新的教育思想，它們以現(xiàn)代心理學(xué)為依據(jù)研究教育問題，試圖進一步把教育理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上。其中影響較大并具有代表性的是新行為主義教育思想和結(jié)構(gòu)主義教育思想。新行為主義教育思想在新行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討學(xué)習(xí)理論以及教學(xué)方法和技術(shù)問題，推行程序教學(xué)和教學(xué)機器，這無疑推動了教育理論科學(xué)化和教學(xué)手段現(xiàn)代化的發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義教育思想在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上探討教育過程和學(xué)科結(jié)構(gòu)，強調(diào)認(rèn)知能力的發(fā)展，提倡“發(fā)現(xiàn)法”和兒童早期學(xué)習(xí)，確實適應(yīng)了現(xiàn)代社會發(fā)展和變革的需要。結(jié)構(gòu)主義教育思想不僅成為60年代美國課程改革運動的指導(dǎo)思想，而且對歐洲國家以及世界上其他一些國家的課程改革也產(chǎn)生了較大的影響。20世紀(jì)后半期第七編存在主義教育思想以存在主義為其哲學(xué)基礎(chǔ)，強調(diào)個人的自我實現(xiàn)，重視品格教育和主張個人的自由選擇。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想曾對西方國家的青年產(chǎn)生過較大的影響。與此同時，以蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基為代表人物的“個性全面和諧發(fā)展”教育思想，強調(diào)把學(xué)生培養(yǎng)成德、智、體、美、勞各方面協(xié)調(diào)發(fā)展的人，主張使各方面的教育相互聯(lián)系成一個統(tǒng)一的完整過程。在20世紀(jì)60年代，這一教育思想不僅在蘇聯(lián)教育界而且在國際教育界均享有盛譽。在20世紀(jì)50年代以后，更多的教育家重視教學(xué)論問題的研究，并在實驗的基礎(chǔ)上提出了各具特色的教育思想。其中，以蘇聯(lián)教育家贊科夫為代表提出的“一般發(fā)展”教育思想，強調(diào)通過教學(xué)內(nèi)容和方法的改革，最大限度地促使學(xué)生的“一般發(fā)展”(整個身心的發(fā)展)。以蘇聯(lián)教育家巴班斯基為代表提出的“教學(xué)教育過程最優(yōu)化”教育思想，強調(diào)以個性全面發(fā)展理論和科學(xué)的方法論為依據(jù)，促使教學(xué)和教育在一定條件下達(dá)到最優(yōu)效果。以美國教育家布盧姆為代表提出的“掌握學(xué)習(xí)”教育思想，強調(diào)教學(xué)應(yīng)面向全體學(xué)生和采取適當(dāng)?shù)姆椒ù偈菇^大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握水平。以美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾為代表提出的“有意義言語學(xué)習(xí)”教育思想，強調(diào)學(xué)習(xí)分類、“同化”、新舊知識的聯(lián)系，以及學(xué)習(xí)動機在教學(xué)過程中的作用。20世紀(jì)后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，分析教育哲學(xué)思想的產(chǎn)生被認(rèn)為是教育哲學(xué)研究方法的一次革命。該思想旨在對教育的概念、命題和問題進行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的無休止的爭論。這一教育思想的影響主要是在教育理論上，而不是在教育實踐中。20世紀(jì)60年代后，在世界上得到廣泛傳播的以法國教育家朗格朗為代表人物的終身教育思想，強調(diào)終身學(xué)習(xí)，重視教育的整體性，提倡學(xué)習(xí)化社會。這一教育思想不僅對當(dāng)今世界教育發(fā)展產(chǎn)生很大的影響，而且有助于21世紀(jì)教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略的制定。20世紀(jì)60—70年代在美國盛行的人本主義教育思想，以人本主義心理學(xué)為依據(jù)，強調(diào)教育應(yīng)該培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和富有創(chuàng)造性的人，提倡人本化的課程和方法以及自由的心理氣氛。這一教育思想的產(chǎn)生主要針對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)以及當(dāng)今學(xué)校教育對學(xué)生情感和個性發(fā)展的忽視，無疑為西方教育的改革和發(fā)展注入了新的活力，其影響是不容忽視的。第三十五章要素主義教育思想要素主義教育思想產(chǎn)生的背景01要素主義教育思想的主要特點02要素主義教育思想的主要代表人物03要素主義教育思想的影響與評析04要素主義教育思想第三十五章要素主義教育思想是20世紀(jì)30年代末在美國產(chǎn)生的一種“保守”的教育思潮。它是作為“進步教育”思想的對立面而出現(xiàn)的。美國教育家巴格萊和科南特、歷史學(xué)家和教育家貝斯特，以及海軍上將和教育評論家里科弗是它的主要代表人物。要素主義教育思想強調(diào)人類文化遺產(chǎn)中的“共同要素”，提倡嚴(yán)格的智力訓(xùn)練以及“英才教育”，主張教師處于教育體系的中心。50—60年代，它被認(rèn)為是美國教育中一種“占統(tǒng)治地位的教育哲學(xué)”。要素主義教育思想第三十五章第一節(jié)要素主義教育思想產(chǎn)生的背景20世紀(jì)前25年是美國社會變革加快的時期?！斑M步教育”作為美國廣泛的、全國性的社會改革運動的一部分盛行一時。1938年10月，美國《時代》雜志發(fā)表的一篇文章稱：當(dāng)時“美國沒有一所學(xué)校完全逃脫了它的影響”。但是，“進步教育”在取得某種成功的同時，它所受到的批評也在增加。20世紀(jì)30年代，卡內(nèi)基基金會發(fā)表了題為“學(xué)生及其知識”的報告書，對美國學(xué)生學(xué)科程度之浮淺做了詳盡而驚人的披露。批評者把這種結(jié)果歸咎于“進步教育”，認(rèn)為它是“反理智主義”的，即輕視智育的。美國社會輿論對進步教育“樂觀的人道主義”“理想的自然主義”“赤裸裸的功利主義”以及它所堅持的“反形式主義”等方面的批評一時間蜂擁而起。于是，美國教育界越來越多的人開始從進步教育運動中脫離出來，保守派在社會上擴大了他們的影響。1938年，一個名為“要素主義者促進美國教育委員會”的組織在新澤西州大西洋城宣告成立，這標(biāo)志著要素主義教育思想這個新的教育思想流派的形成。在它的發(fā)起人中，包括巴格萊、德米阿什克維奇、莫里森、坎德爾這樣一些教育界知名學(xué)者。會上，巴格萊發(fā)表了《要素主義者促進美國教育的綱領(lǐng)》，第一次系統(tǒng)地闡述了要素主義教育思想的基本觀點。要素主義教育思想第三十五章第一節(jié)要素主義教育思想產(chǎn)生的背景要素主義教育與進步教育的基本分歧，可以概括為以下一些方面：教育是強調(diào)努力還是強調(diào)興趣？教育是強調(diào)學(xué)科還是強調(diào)活動？教育是強調(diào)種族經(jīng)驗還是強調(diào)個人經(jīng)驗？教育是強調(diào)教材的邏輯順序還是強調(diào)教材的心理順序？教育是強調(diào)教師主動還是學(xué)生主動？在這些問題上，要素主義教育極力主張前者。要素主義教育家指責(zé)：進步教育運動缺乏社會導(dǎo)向，不利于緩和美國社會的矛盾和危機；進步學(xué)校沒有教給學(xué)生適當(dāng)?shù)膬r值標(biāo)準(zhǔn)，特別是忽視了健康意義上的教學(xué)，從而導(dǎo)致公立學(xué)校教育質(zhì)量的下降。針對進步教育家提出的“適應(yīng)生活”“兒童中心主義”等激進的主張，他們提出“回到傳統(tǒng)”的口號，強調(diào)學(xué)校教育必須依賴于“人類文化遺產(chǎn)中的共同要素”，并認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該系統(tǒng)地學(xué)習(xí)、透徹地理解和熟練地掌握這些“共同要素”，這也就是“要素主義”一詞的含義。要素主義教育思想第三十五章第一節(jié)要素主義教育思想產(chǎn)生的背景第二次世界大戰(zhàn)后，隨著冷戰(zhàn)時代的到來，美蘇兩國圍繞著廣泛的利益在全球范圍內(nèi)展開激烈的競爭，其中以國防、科技以及人力開發(fā)方面的競爭態(tài)勢最為引人注目。1957年蘇聯(lián)成功地發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，震驚了整個美國社會，于是，一直存在著爭議的美國教育就成為社會上下震怒的中心，批評者將美國在空間技術(shù)方面落后的責(zé)任直接歸咎于學(xué)校教育制度。進步教育因無法改變它在公眾面前軟弱無力的形象而逐漸走向衰落，要素主義教育則因其主張迎合了當(dāng)時美國統(tǒng)治集團的利益和美國社會的現(xiàn)實需要而逐步得勢。要素主義教育思想不僅在教育界，而且在政界、軍界、學(xué)術(shù)界和科技界均不乏其代言人。其主要代表人物有科南特、貝斯特、里科弗、布里克曼和史密斯等人。他們或著書立說，或利用傳播媒介宣傳自己主張，批評進步教育放寬學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和降低嚴(yán)格要求的做法，主張恢復(fù)傳統(tǒng)課程在學(xué)校中的地位，進一步穩(wěn)定教學(xué)秩序和提高人才培養(yǎng)規(guī)格，力圖挽回美國在教育和科技人才培養(yǎng)方面正在失去的優(yōu)勢。要素主義教育思想第三十五章第一節(jié)要素主義教育思想產(chǎn)生的背景1956年，就在進步教育協(xié)會宣布解散的第二年，由要素主義教育家貝斯特、史密斯等人倡議的“基礎(chǔ)教育協(xié)會”成立。該協(xié)會適應(yīng)戰(zhàn)后新形勢而提倡這樣一種觀點：“學(xué)校的存在就是為了提供語言、教學(xué)和有條理的思考等方面的基本技能，同時以合理的方式傳遞文明人的智慧、道德和藝術(shù)遺產(chǎn)?！币刂髁x教育家在哲學(xué)上博采眾長，并無定論，因而在教育理論上意見并不一致，所關(guān)注的領(lǐng)域也因人而異。盡管如此，他們卻有一個共同的信念，即美國社會“民主”必須依賴于文化上的“共同性”，這種文化上的“共同性”來自人類文化和民族文化遺產(chǎn)中最優(yōu)秀的傳統(tǒng)，教育必須對此堅定地做出承諾。在他們看來，這不僅有助于個人智力的成長，而且有利于捍衛(wèi)美國的利益。要素主義教育思想第三十五章第二節(jié)要素主義教育思想的主要特點要素主義教育思想強調(diào)繼承和發(fā)揚教育上的智力訓(xùn)練的傳統(tǒng)。要素主義教育思想強調(diào)嚴(yán)格按系統(tǒng)性、邏輯性、學(xué)術(shù)性要求設(shè)置學(xué)校課程和制訂教學(xué)計劃。要素主義教育思想強調(diào)教師在教育和教學(xué)過程中的核心地位，反對“兒童中心主義”。要素主義教育思想鼓勵智力上的競爭，主張實施“英才教育”。要素主義教育思想具有很強的現(xiàn)實感。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物1.巴格萊1.1生平和教育活動威廉·錢德勒·巴格萊(WilliamChandlerBagley，1874—1946)是美國教育心理學(xué)家、教育家。巴格萊曾任公立學(xué)校教師、校長和督學(xué)。歷任蒙大拿州立師范學(xué)院副院長、紐約奧斯威哥師范學(xué)院督學(xué)、伊利諾伊州立大學(xué)教育系主任。1917—1940年，巴格萊任哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教育系教授。1938年，他參與發(fā)起成立了“要素主義者促進美國教育委員會”，與“進步教育協(xié)會”相對峙。1939年，巴格萊還幫助建立了“美國教育促進協(xié)會”。巴格萊最早闡述了要素主義教育思想的基本原則。他的主要教育著作有《教育過程》《教育的價值》《教育與新人》(1934)等。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物1.巴格萊1.2教育思想1.2.1教育目的與教育價值在考察了自然、人類與社會進化的歷史后，巴格萊指出，生物界人比動物之所以優(yōu)越，是因為人不僅具備利用個體經(jīng)驗的能力，而且具備利用種族經(jīng)驗的能力，后者還是人區(qū)別于其他高等動物的最顯著特征。巴格萊認(rèn)為，教育的可能性取決于個體利用知識以對付現(xiàn)在和未來環(huán)境變遷的能力。所謂“知識”，意味著種族經(jīng)驗。在他看來，種族經(jīng)驗或文化遺產(chǎn)遠(yuǎn)比個人經(jīng)驗重要，因為它吸取了千百萬人嘗試應(yīng)付環(huán)境的經(jīng)驗，并經(jīng)受過歷史的檢驗。這些知識形成了社會進步的背景，是衡量社會進步的基礎(chǔ)。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物1.巴格萊1.2教育思想1.2.1教育目的與教育價值巴格萊指出，“民主”的理想是要素主義綱領(lǐng)中最重要的要素。在“民主”社會中，教育的最重要功能就是“盡可能高水平地保持共同的文化”。教育所要做的，首先是將那些包含著“永久性或者相對永久性的文化因素”的知識確定下來，作為“種族文化和民族文化的基礎(chǔ)”。學(xué)校作為一個有組織的社會機構(gòu)，必然負(fù)有傳遞文化的使命。通過學(xué)校教育，人類的文化遺產(chǎn)將在每一代人中再現(xiàn)出來，其中最有價值的部分將被永久地保存下來。值得注意的是，對于進步教育家提出的“活動課程”“能力分組”“單元計劃”“附帶的學(xué)習(xí)”等，巴格萊并不否認(rèn)它們在一定的條件下的利用價值。但是，相對傳統(tǒng)的課程和教材以及體現(xiàn)在人類文化遺產(chǎn)中的種族經(jīng)驗來說，這種經(jīng)驗只能退居次要的、輔助的地位。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物1.巴格萊1.2教育思想1.2.2教育過程巴格萊指出，造成“進步教育”在公眾心目中的無能、軟弱和含糊不清形象的主要原因，應(yīng)該歸咎于進步教育家對“經(jīng)驗”這一術(shù)語的誤解。他們僅僅注意到“經(jīng)驗”作為工具的效用，而忽視了“經(jīng)驗”具有的另一種效用，即它同時還為人們提供一種廣闊的社會文化背景。在《教育過程》一書中，巴格萊對赫爾巴特的統(tǒng)覺理論進行了評論，指出了“經(jīng)驗”這個詞的一般意義是指“獲得對有機體生活有意義的某種理智的過程”。在巴格萊看來，教育的一個重要職能就是將“判斷”提供給學(xué)習(xí)者，而最有價值的“判斷”經(jīng)常是人類文化中那些經(jīng)久不變的共同要素。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物1.巴格萊1.2教育思想1.2.2教育過程巴格萊認(rèn)為，對于教育者來說，有兩種提供“判斷”的方式：一是直接將現(xiàn)成的“判斷”借助于教師的課堂講授、教科書、考試等手段提供給學(xué)生，稱為“間接的方法”或“教導(dǎo)的方法”。二是將學(xué)生置于某種具體的情境中，“引導(dǎo)”他自己去形成“判斷”，稱為“直接的方法”或“發(fā)展的方法”。按照巴格萊的意見，在上述兩種方法中，只有間接的方法或教導(dǎo)的方法具有普遍的意義。由于強調(diào)系統(tǒng)的、循序的學(xué)習(xí)，重視智力訓(xùn)練，巴格萊主張教育過程中的主動性在教師而不在學(xué)生。在巴格萊看來，錯綜復(fù)雜的文化要素要求有一個組織嚴(yán)密的教育制度，因此，教師必須擁有更大程度的控制權(quán)。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物2.科南特2.1生平和教育活動詹姆斯·布賴恩特·科南特(JamesBryantConant，1893—1979)是美國科學(xué)家、教育家。1910年，他進入哈佛大學(xué)化學(xué)系學(xué)習(xí)。1916年獲哲學(xué)博士學(xué)位后留校任教，歷任教授、系主任等職務(wù)。從1933年起，科南特任哈佛大學(xué)校長，長達(dá)20年之久。第二次世界大戰(zhàn)期間和戰(zhàn)后，科南特曾在美國政界、科技界、教育界擔(dān)任要職，歷任美國國防研究委員會主席、美國原子能委員會總顧問等。1955—1957年，任美國駐德意志聯(lián)邦共和國大使。其間，科南特還擔(dān)任過美國科學(xué)促進會和教育理事會會長以及教育政策委員會成員和主席。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物2.科南特2.1生平和教育活動1957年和1961年，他接受了卡內(nèi)基基金會的資助，對美國公立中學(xué)和師范院校進行了廣泛深入的調(diào)查研究，并向全國發(fā)表了他的研究成果，對20世紀(jì)60年代美國學(xué)校教育改革的態(tài)勢產(chǎn)生了重要影響。他的主要教育著作有《教育與自由》(1953)、《知識的堡壘》(1956)、《今日美國中學(xué)》(1959)、《綜合中學(xué)》（1961)和《美國師范教育》(1963)等。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物2.科南特2.2教育思想2.2.1普通教育第二次世界大戰(zhàn)后，美國普及中等教育已取得了相當(dāng)?shù)某删?，但隨之而來的問題是，在學(xué)校教育內(nèi)容和課程設(shè)置上面臨著“通”與“?！钡倪x擇。從美國的具體國情出發(fā)，科南特認(rèn)為，必須堅持“美國教育的獨特傳統(tǒng)”，學(xué)校教育要適應(yīng)所有學(xué)生的需要，首先必須加強公立學(xué)校中面向全體學(xué)生的普通教育。在科南特看來，普通教育課程主要是指那些公共必修基礎(chǔ)性的文理課程。他曾提出過一份供高中4年采用的“普通教育的文理課程計劃”。按照科南特的設(shè)想，普通教育課程結(jié)束后，每個學(xué)生要接受專門指導(dǎo)，確定適合自己能力意向的“個別化修業(yè)計劃”，學(xué)生在中學(xué)畢業(yè)前要合格地學(xué)完7門以上選修課程(不包括體育)。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物2.科南特2.2教育思想2.2.1普通教育科南特還討論了師范教育中普通教育課程的設(shè)置問題。他提出，未來教師應(yīng)有4年的訓(xùn)練，前兩年給予廣泛的普通教育。而且“重要的是，作為普通教育基本構(gòu)成部分的那些文理科目，絕不可以標(biāo)準(zhǔn)太低，速度太慢”?？颇咸刂酝怀銎胀ń逃牡匚?，其目的是糾正“進步教育”的一些錯誤做法。他主張將體現(xiàn)一定智育要求和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)性學(xué)科作為公立中學(xué)和師范學(xué)校課程的“共同核心”，以提高美國公共教育的整體水平。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物2.科南特2.2教育思想2.2.2天才教育科南特清醒地認(rèn)識到，當(dāng)今世界上蘇美兩國之間的競爭，實質(zhì)上是科技的競爭和人才的競爭。因此，他認(rèn)為，必須特別注意中小學(xué)和學(xué)院對天才學(xué)生的教育。科南特認(rèn)為，提高公立學(xué)校和大學(xué)的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是十分必要的。他還特別強調(diào)，要為占學(xué)生總數(shù)3％的“有高度天賦的學(xué)生”做出某種特殊的安排。為了加強天才教育，科南特提出了衡量一所中學(xué)的天才教育的三條標(biāo)準(zhǔn)：一是在整個中學(xué)高年級(9~12年級)必須激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣；二是引導(dǎo)學(xué)生把理性分析、價值觀念以及解決復(fù)雜的現(xiàn)實問題三者結(jié)合起來；三是培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)工作習(xí)慣，尤其是培養(yǎng)他們從事艱苦的腦力勞動和科學(xué)探索所必需的能力與態(tài)度。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物2.科南特2.2教育思想2.2.2天才教育在他看來，學(xué)校要在學(xué)生中鼓勵“競賽精神”，教師則要善于做好“鑒別”工作和發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀者，當(dāng)然這絕不意味著忽視其他人。為了有利于天才學(xué)生脫穎而出，科南特還建議大學(xué)用一個領(lǐng)域或若干領(lǐng)域的“專精程度的修習(xí)”代替已被用得很濫的“主修”和“副修”?？颇咸刂鲝垖崿F(xiàn)全體公民基于社會流動和個人競爭之上的“機會均等”。在這方面，個人才學(xué)和受教育程度是取得成功的關(guān)鍵。因此，他強調(diào)指出，學(xué)校的社會責(zé)任是找出最有能力的學(xué)生，激發(fā)他們最大的潛力，使他們有可能邁入“英才”的行列。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物3.貝斯特3.1生平和教育活動阿瑟·尤金·貝斯特(ArthurEugeneBestor，1908—1994）是美國歷史學(xué)家、教育家。他從耶魯大學(xué)畢業(yè)后，曾先后在耶魯大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院、斯坦福大學(xué)、伊利諾伊州立大學(xué)、牛津大學(xué)和華盛頓州立大學(xué)任教。1956年，貝斯特發(fā)起成立了“美國基礎(chǔ)教育協(xié)會”并擔(dān)任會長。該協(xié)會的目的在于促進美國公立學(xué)校設(shè)置更多的基礎(chǔ)課程，提高智力訓(xùn)練的水平。他的主要教育著作有《教育的荒地》(1953)、《學(xué)術(shù)的恢復(fù)》(1955)等。當(dāng)代美國教育家克雷明認(rèn)為，貝斯特的著作是20世紀(jì)50年代對進步教育最尖銳、最徹底和最有影響力的批評。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物3.貝斯特3.2教育思想3.2.1智慧的訓(xùn)練與基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)作為要素主義教育的主要代言人，貝斯特尖銳地批評美國教育缺乏正當(dāng)?shù)哪繕?biāo)，表現(xiàn)出一種“反理智主義的歇斯底里癥”。貝斯特認(rèn)為，學(xué)校不允許存在非理智活動，學(xué)校本身也不應(yīng)是“生活適應(yīng)”或職業(yè)訓(xùn)練的機構(gòu)。學(xué)校的目的主要是智慧訓(xùn)練，離開了智慧訓(xùn)練，學(xué)校就不再是一個有普遍社會影響力的機構(gòu)。貝斯特指出，所謂“智慧訓(xùn)練”，指的是審慎地培養(yǎng)思維能力。這并不是要在理智與情感之間做一硬性的劃分，也不意味著理智與道德之間的對立，因為離開了思維能力，情感、審美和道德方面的問題是無從解決的。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物3.貝斯特3.2教育思想3.2.1智慧的訓(xùn)練與基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)在貝斯特看來，智慧訓(xùn)練離不開基礎(chǔ)學(xué)科的教學(xué)。從歷史的觀點來說，這些學(xué)科代表了人類思考問題的方法，而不應(yīng)看作是事實的堆積。這些方法被系統(tǒng)化，并被規(guī)定為教學(xué)內(nèi)容，形成了各門學(xué)科。通過教學(xué)活動，人類世代積累起來的智慧才有可能傳給下一代。貝斯特強調(diào)指出，在這方面，一切學(xué)術(shù)的、理論的和科學(xué)的學(xué)科具有不可替代的價值。它們之所以受到尊重是因為集中體現(xiàn)了人類的智慧。因此，真正的教育就是通過基礎(chǔ)學(xué)科的學(xué)術(shù)訓(xùn)練去培養(yǎng)智慧。這些基礎(chǔ)學(xué)科包括歷史、英語、科學(xué)、數(shù)學(xué)和外語等。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物3.貝斯特3.2教育思想3.2.2公立學(xué)校的作用貝斯特認(rèn)為，公立學(xué)校的作用是為所有的公民提供基礎(chǔ)教育。在貝斯特看來，美國的教育制度包含了兩條原則：一是確保每一個未成年公民受到最基礎(chǔ)的智能訓(xùn)練，這就是“普及教育”的原則。二是為每一個有才華的并且在發(fā)展自身智能方面不遺余力的青年提供深造的機會，這就是“教育機會均等”的原則。貝斯特強調(diào)指出，教育必須讓“智力競爭”這一點得到體現(xiàn)。應(yīng)當(dāng)引起教育家重視的并不是退學(xué)的學(xué)生總數(shù)，而是要弄清在他們中間有無天賦好、智力高的學(xué)生因為缺少資助或者學(xué)校課程不足以提起他的興趣而退學(xué)的。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物3.貝斯特3.2教育思想3.2.3天才兒童的教育貝斯特認(rèn)為，必須重視天才兒童的教育。在貝斯特看來，在公立學(xué)校中，優(yōu)秀學(xué)生是學(xué)校里其他學(xué)生的榜樣。學(xué)校所承擔(dān)的職責(zé)中沒有一個比教育“天才兒童”更為重要。貝斯特建議，“整個國家的學(xué)術(shù)界”共同參與為美國公立學(xué)校制訂“天才兒童”的教學(xué)計劃。在小學(xué)和中學(xué)的12年中，各種不同學(xué)科領(lǐng)域，特別是英語、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、歷史和外語的標(biāo)準(zhǔn)，都應(yīng)當(dāng)以“世界上最好學(xué)校里的優(yōu)秀學(xué)生的已知成績?yōu)榛A(chǔ)”。為保證“天才兒童”教學(xué)計劃的落實，貝斯特要求加強師資訓(xùn)練。因為教育“天才兒童”，沒有一流的頭腦而僅僅在教學(xué)方法上受過訓(xùn)練的教師是很難獲得成功的。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物4.里科弗4.1生平和教育活動海曼·喬治·里科弗(HymanGeorgeRickover，1900—1986)是美國海軍上將、教育評論家。里科弗曾擔(dān)任過多種海軍職務(wù)。第二次世界大戰(zhàn)后，他在田納西州原子能委員會參與監(jiān)制美國第一艘核潛艇。20世紀(jì)60年代，他撰寫了不少關(guān)于美國教育的評論文章。里科弗的教育觀點比其他要素主義者更加激進。他的主要教育著作有《教育與自由》(1959)、《美國國民教育的失敗》(1963)等。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物4.里科弗4.2教育思想4.2.1抨擊進步教育作為關(guān)心美國防務(wù)和安全的軍界領(lǐng)導(dǎo)人，里科弗將教育視為“美國的第一道防線”。里科弗抨擊進步教育家所持有的“輕松的樂觀主義”和“盲目的自滿情緒”，提醒人們“必須預(yù)見到科學(xué)將愈來愈深地影響我們的習(xí)俗”，而“我們所愈益依賴的未來的人是技術(shù)專家”。在他看來，進步教育家提出的“生活適應(yīng)”教育實際上反映了他們對當(dāng)今世界上年輕人的需要的全面誤解。面對冷戰(zhàn)及其對美國國家安全構(gòu)成的現(xiàn)實威脅，里科弗號召美國人起來對付蘇聯(lián)人咄咄逼人的智力挑戰(zhàn)。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物4.里科弗4.2教育思想4.2.2提倡嚴(yán)格的學(xué)術(shù)性教育在對美蘇兩國的教育進行比較之后，里科弗認(rèn)為，蘇聯(lián)以較小的國家收入而以較大的百分比用于公共教育；蘇聯(lián)優(yōu)待科學(xué)家和技術(shù)專家并獎勵學(xué)術(shù)成就，蘇聯(lián)的每一間教室和實驗室的利用率比美國高出一倍，蘇聯(lián)兒童努力學(xué)習(xí)很艱深的課程；蘇聯(lián)教師不僅數(shù)量充足而且合乎標(biāo)準(zhǔn)并享有較好的待遇。與此相反，美國的技術(shù)努力則大多用在了高標(biāo)準(zhǔn)的物質(zhì)福利上，而對于保證不斷的精神和物質(zhì)的發(fā)展，以及用于在戰(zhàn)爭中(不論熱戰(zhàn)還是冷戰(zhàn))保證軍事和政治上的勝利的東西則不足。這使得很多年輕人寧愿選擇走向發(fā)展實業(yè)和鄉(xiāng)村俱樂部生活的輕松愉快的道路。從根本上說，這反映了美國人對“智力優(yōu)勢”和“心智問題”的漠不關(guān)心，其結(jié)果是蘇聯(lián)人在這場智力的競爭中贏得了勝利。要素主義教育思想第三十五章第三節(jié)要素主義教育思想的主要代表人物4.里科弗4.2教育思想4.2.2提倡嚴(yán)格的學(xué)術(shù)性教育因此，里科弗強調(diào)指出：“人造衛(wèi)星很可能是一帖催化劑，在利用國家的智力資源方面引起劇烈的為時很久的改革。”在他看來，這種改革的重點是鼓勵兒童接受“嚴(yán)格的學(xué)術(shù)性教育”，使他們“既有扎實的文理學(xué)科的基礎(chǔ)，又受到優(yōu)良的專業(yè)教育”，從而培養(yǎng)出大批通曉數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、天文學(xué)的科學(xué)家和工程師。里科弗引用英國哲學(xué)家和教育家懷特海的一句話表明了他對美國教育的擔(dān)憂：在現(xiàn)代