教育心理學第二章學習理論山東大學期末考試知識點復習

第二章學習理論第一節(jié)學習的概述一、學習的定義學習的定義比較多，比較廣泛接受的是：“學習是個體在特定情景下由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化”。隨著認知心理學的發(fā)展，學習又被定義為：由于經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。在理解學習這個范疇時，應把握以下三個方面：第一，學習是人與動物共有的普遍現(xiàn)象，無論低級動物還是高級動物乃至人類，在其整個生活中都貫穿著學習。第二，學習是有機體后天習得行為經(jīng)驗的過程。有機體有兩類行為，一類是先天遺傳的種系的經(jīng)驗，另一類是后天的、習得的經(jīng)驗。前一種經(jīng)驗的獲得，是通過遺傳而實現(xiàn)的；而學習指的是后一種經(jīng)驗的掌握，它要在有機體后天生活中實現(xiàn)。學習發(fā)生的變化有時直接表現(xiàn)在行為方面，有時這種變化未必立即見’諸行為，可以視為行為潛能的變化或內(nèi)部心理的內(nèi)容與機能的變化，這種變化可能是認識上的變化，也可能是情感、意志上的變化。第三，學習表現(xiàn)為個體行為由于經(jīng)驗而發(fā)生的較穩(wěn)定的變化，這一特征將學習的結果與其他非學習過程的結果區(qū)別出來。二、人類學習的特殊性人類的學習除了具有有機體學習的一般特征外，還有其特定的特征，無論在內(nèi)容上、方式上及性質(zhì)上都與其他動物有重要的質(zhì)的區(qū)別。首先，人類的學習具有社會性，以間接經(jīng)驗為主。其次，人類的學習是以語言為中介。最后，人類的學習區(qū)別于動物消極被動地適應環(huán)境，而是積極地作用于環(huán)境。簡言之，人類的學習是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。三、學生學習的根本特點學生的學習是人類學習的一種特殊形式。學生的學習與人類的學習有共同之處，也有其自身的特點。(一)學生的學習過程是掌握間接經(jīng)驗的過程，因此，它與人類認識客觀世界的過程不同。學生在學習中有時也可能有新的發(fā)現(xiàn)，但主要還是學習前人已經(jīng)積累起來的知識經(jīng)驗。(二)學生的學習是在教師的引導下，有計劃、有目的、有組織地進行的。(三)學生的學習具有一定程度的被動性，但同時又是一個主動建構的過程。第二節(jié)腦與學習一、腦的結構與功能近來，腦研究中關于大腦兩半球的不對稱以及鑒別出大腦功能定位的研究，對我們進一步理解人類的學習，特別是對學生的學習方式、創(chuàng)造力、語言的學習等提供了一些依據(jù)。(一)早期的研究1861，法國外科醫(yī)生布羅卡發(fā)現(xiàn)左腦額下回病變，引起運動性失語癥。自那時起，神經(jīng)心理學自身的發(fā)展一直沿著所謂“臨床神經(jīng)心理學”和“實驗神經(jīng)心理學”這兩條道路不斷前進。在臨床觀察方面已積累了大量有關局部腦損傷的病例；在實驗室方面，通過對動物腦損毀的實驗研究和人類大腦兩半球功能的生化、生理和實驗心理學的研究也積累了大量資料。古人用靈魂與肉體的關系來說明心理活動的種種性質(zhì)，以猜想的形式萌發(fā)了古代的神經(jīng)心理學思想。亞里士多德通過觀察分析曾把心理過程分為感覺、知覺、幻想、注意、記憶、認識活動等多種；加倫在公元2世紀則提出精神活動的“氣體學說”；公元4世紀末，耐美思林斯和奧古斯丁在這兩種思想的基礎上形成了腦室學說，認為人的腦室分為前、中、后三室。并認為知覺和表象定位在前室，而思維和記憶則定位在中室和后室。這一學說經(jīng)由中世紀統(tǒng)治醫(yī)學界達1200之久。1543，維薩里以其具有說服力的資料啟發(fā)人們擺脫腦室學說，而去努力尋找腦實體中的某種“單個器官”作為精神活動的住所。但是，由于這時期的學者只依靠主觀推測，所以，在否定了腦室學說之后的大約200左右，關于心理與腦的關系問題沒有更深刻地得到說明。(二)腦功能的定位18世紀前期，里德把人的心理活動分解為各種原始能力；而臨床醫(yī)生和解剖學家便相應地尋找這些原始能力的腦器官。1796，德國神經(jīng)解剖學家加爾發(fā)表了機械定位的學說，認為腦中有很多獨立器官，每一種器官都控制著一種單獨的、天生的心理活動功能。腦器官本身在顱骨上又有相應的突起。這種學說后來便發(fā)展成為影響很大的顱相學。顱相學是不符合科學事實的，但從那時起，人們便開始建立起心理活動腦功能定位的信念。與加爾的機械定位論相對立，法國生理學家弗盧朗又提出腦的等能論。他認為，大腦是作為一個統(tǒng)一整體進行工作的，各種類型的行為障礙，實際上只與大腦被損害的量有關。他第一次用實驗證明大腦皮層不同區(qū)域之間在功能上是交替的和可塑的。這種學說與機械定位說的激烈爭辯，一直延續(xù)到19世紀中期和后期。19世紀中期菲爾肖的細胞病理學問世，把有機體看成是“細胞國家”的觀點得到廣泛流傳。這一學說對神經(jīng)心理學的直接影響便是促使人們?nèi)パ芯磕X皮層的細胞結構。同時，也努力把腦的某一區(qū)域和某種心理活動聯(lián)系起來。這就是神經(jīng)心理學中的“定位主義”的開始。1861，布羅卡正是沿著定位主義的道路，第一次以病理解剖證實言語表達障礙的癥狀是由左腦額下回后部病變引起的。這一發(fā)現(xiàn)，直接把心理活動與大腦實體聯(lián)系起來，用事實結束了關于心理過程是靈魂活動的臆說。隨后，1870，維也納外科醫(yī)生弗里奇和德國精神病醫(yī)生希齊希用電流刺激狗的大腦皮層引起相應的一群肌肉的運動。1874俄國解剖學家貝茲發(fā)現(xiàn)，主管運動的中樞是由巨大的錐形細胞，即貝茲細胞組成的。整個19世紀后半期，是神經(jīng)心理學中“狹隘定位主義”突飛猛進的時期。與貝茲同時，德國精神病醫(yī)生韋尼克記述了10例感覺性失語的病人。他對3例病人進行尸解，看到損傷病變在左側顳上回后部。1876費里爾用動物實驗確定了聽覺中樞在顳葉；孟克于1881發(fā)現(xiàn)狗的枕葉被破壞以后便看不到所有的對象。但是，這一時期的神經(jīng)心理學思想并不只限于定位主義。古代思想中的“整體論”作為定位主義的對立面始終發(fā)展著。德國生理學家戈爾茨在1876用實驗證明，動物大腦皮層的部分損傷可以引起“心理能力”的普遍下降，這就說明大腦皮層總是作為一個整體進行著反應活動。定位主義的最強的反對者是英國神經(jīng)心理學家杰克遜。他認為對于心理過程來說，其腦組織是十分復雜的，因此不能從有限部分的定位觀點來考察，只能從整個結構水平的立場出發(fā)進行分析。他第一個提出，言語活動的腦定位和言語障礙的腦定位是兩碼事。他注意到，言語障礙的病人并不是言語完全喪失，有時隨意性言語功能被破壞，但自動化言語和情緒性言語仍然保持。也是他最先提出關于中樞神經(jīng)活動系統(tǒng)的“功能組織”的概念。(三)割裂腦研究斯佩里等人利用割裂腦手術對大腦兩半球功能分工這一神經(jīng)心理學的重大課題進行了深人研究。早斯佩里曾在貓腦和猴腦中割斷視交叉、胼胝體和其他聯(lián)合纖維，使兩側大腦半球各自獨立地接受外界刺激以研究動物的各種心理現(xiàn)象和行為。這種技術最后被神經(jīng)外科醫(yī)生應用于頑固性癲癇的治療。斯佩里對經(jīng)過割裂腦手術的病人進行了數(shù)精細的實驗研究，終于發(fā)現(xiàn)胼胝體切斷以后，左、右半球便獨立地進行活動。這種情況下所進行的心理學實驗表明，絕大多數(shù)右利手患者對于呈現(xiàn)到左半球的語詞可以認知，而對呈現(xiàn)在右半球的卻不能認知。另外的實驗表明，病人的左手保持了繪畫的能力但喪失了書寫技能，右手的情況則正好相反。病人可以說出右手內(nèi)物體的名稱卻說不出左手內(nèi)的，但可以用左手指出曾經(jīng)握過的物體。左右腦的功能分立就是通過這些行為實驗來證實的。現(xiàn)代神經(jīng)心理學與以往不同之處主要在于它已建立起自身的理論和采用了獨特的方法，如皮層直接電刺激法、一側電休克法、雙聽技術、半邊視野速示器技術以及裂割技術等。中國自1979開始了神經(jīng)心理學的系統(tǒng)研究，在臨床和實驗室進行了許多工作。1985開始了割裂腦的臨床觀察和神經(jīng)心理學的實驗研究，并取得一定的進展。二、研究腦科學對教學的意義(一)充分發(fā)揮兩半球功能現(xiàn)代研究表明，大腦兩半球對于我們智力的發(fā)展都是有幫助的。Konick指出，教材的編寫應該注意訓練學生的兩半球，而且右腦的訓練一定有助于增強左腦的機能。他認為如果我們能把訓練兩手都熟練而敏捷地打球，左右就互補了；如果只能打一面，則就必須來回奔跑而避免使用薄弱的那一支手，大腦兩半球的活動也是這樣。因此，在教學中必須發(fā)揮大腦兩半球的作用，使學生得到全面的發(fā)展。(二)重視單側化優(yōu)勢腦的專門化和單側化是一般概念，具體到某一個學生、某一個個體，究竟是哪一側占優(yōu)勢時，就是個別差異的問題?，F(xiàn)在越來越多的研究證明，腦功能的單側優(yōu)勢可以影響人的個性和學習的方式。有些學生學習困難就是由于腦功能單側化的原因引起的。例如，有些兒童閱讀有困難，就是在線性加工上存在困難，而不是在符號加工上存在困難。教育者如果能發(fā)揮他們的優(yōu)勢，就能增強他們的自信心和興趣。再如左利手(左撇子)也是大腦某半球的信息加工占優(yōu)勢而已，左利手的人相對而言右腦占優(yōu)勢，整體的形象的加工信息方式比右利手的人多一些。在兒童做人、做事、學習的良好習慣的培養(yǎng)過程中，一定要充分利用每個兒童自己的優(yōu)勢，增強行為習慣訓練的有效性。(三)注意兩半球對第二語言的影響研究表明，就大腦的機能而言，同一腦的中心與所有的語言機能有關。也就是說，如果左側腦損傷，其整個語言學習能力就受到損傷，因為盡管是不同的語言，但信息輸入后都是在左腦的同一區(qū)域進行加工。因此從神經(jīng)生理學的觀點來看，同時學習或使用兩種語言并不比學習或使用一種語言有更大的負擔。研究也表明，在第二語言學習過程中，如果充分發(fā)揮右腦的作用將有助于學生更好地學習。(四)有利于專業(yè)選擇和職業(yè)指導在專業(yè)定向和職業(yè)選擇上，如能根據(jù)學生所表現(xiàn)出來的大腦半球單側優(yōu)勢的情況對學生加以指導，將有助于學生今后更好地發(fā)展。特別是對于一些對腦功能優(yōu)勢要求較為明顯的專業(yè)，教師要給予指導。如音樂、藝術、建筑等專業(yè)，要求擅長于右腦的信息加工，而哲學、教學等則要求擅長于左腦的信息加工。第三節(jié)學習的分類一、加涅的學習分類美國著名的心理學家加涅(Gagne)根據(jù)學習由簡到繁的系列將學習分為八類：(一)信號學習：經(jīng)典性條件反射。(二)刺激反應學習：操作性條件反射。(三)連鎖學習：一系列刺激反應動作的聯(lián)合。(四)語言的聯(lián)合：一系列語言單位的聯(lián)合。(五)多重辨別學習：辨別出多種刺激的異同之處(六)概念學習：把握事物的抽象的共同的特征。(七)規(guī)則學習(或原理學習)：把握多個概念形成的命題。(八)解決問題(或高級規(guī)則)：應用原理解決問題、達到目的。加涅認為，這八類學習由簡到繁，由低到高，排成一個層次，高級的學習要以低級學習為基礎。后來他又對這種分類做了修訂。這種分類，實質(zhì)上反映了加涅力圖融合學習的聯(lián)結派與學習的認知派的一種折衷主義的觀點。加涅(Gagne)根據(jù)學習的結果把學習分為五類，即言語信息的學習、智慧技能的學習、認知策略的學習、態(tài)度的學習和運動技能的學習。二、布盧姆的學習分類布盧姆(Blcom)將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領域，然后將認知領域的學習分為六類：(一)知識：對知識的簡單回憶。(二)理解：能解釋所學的知識。(三)應用：在特殊情況下使用概念和規(guī)則。(四)分析：區(qū)別和了解事物的內(nèi)部聯(lián)系。(五)綜合：把思想重新綜合為一種新的完整的思想，產(chǎn)生新的結構。(六)評價：根據(jù)內(nèi)部的證據(jù)或外部的標準作出判斷。布盧姆的這六類學習實際上也是由簡單到復雜，每一項都是建立在先前獲得的技能或能力的基礎上。三、奧蘇貝爾的學習分類美國教育心理學家奧蘇貝爾(Ausubel)根據(jù)兩個維度，對認知領域的學習進行了分類。一個維度是學習進行的方式，將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，將學習分為機械學習和有意義學習。奧蘇貝爾強調(diào)的是有意義接受學習，認為這是學生學習的主要形式。四、蘇聯(lián)的學習分類蘇聯(lián)心理學家從學習的機制出發(fā)，將學習分為兩類：(一)反射學習，是指掌握一定的刺激和反應間聯(lián)系的學習，這種學習是人與動物共有的。(二)認知學習，是指掌握一定知識和一定行為的學習，這是人所特有的學習類型。認知學習又可分為感性學習和理性學習，理性學習又可分為概念學習、思維學習與技能學習。五、我國傳統(tǒng)的學習分類我國心理學界把學習分為三類：(一)知識的學習，即知識的掌握，是通過一系列的心智活動來接受和占有知識，在頭腦中建構起相應的認知結構。(二)技能的學習，通過學習或練習，建立合乎法則的活動方式的過程，有心智技能學習和操作技能學習。(三)道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學習，是把外在于主體的行為要求轉化為主體內(nèi)在的行為需要的內(nèi)化過程。第四節(jié)幾種主要的學習理論一、行為一聯(lián)想主義的學習理論(一)桑代克的聯(lián)結—試誤說桑代克把動物和人類的學習過程定義為刺激和反應之間的聯(lián)結，認為知識和技能的獲得必須通過嘗試一錯誤一再嘗試這樣一個過程。桑代克的這一理論是建立在其動物學習實驗的基礎之上的。他的經(jīng)典實驗是著名的餓貓開迷箱的實驗。通過實驗，桑代克總結出學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結；而一定的聯(lián)結需要通過試誤而建立；動物的學習是盲目的，而人的學習是有意識的。桑代克提出了三條重要的學習律：準備律、練習律和效果律。準備律是指學習者在學習開始時的預備定勢，當某一刺激與某一反應準備聯(lián)結時，給予聯(lián)結就引起學習者的滿意，反之就會引起煩惱。練習律是指一個學會了的刺激一反應之間的聯(lián)結，練習和使用越多，就越來越得到加強，反之會變?nèi)酢ＰЧ墒侵溉绻粋€動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的可能性將增加，但如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個動作重復的可能性將減少。后來，他發(fā)現(xiàn)懲罰并不一定削弱聯(lián)結，其效果并非與獎勵相對，于是，他取消了效果律中消極的或令人煩惱的部分。桑代克的學習理論奠定了聯(lián)結派學習理論的基礎，這是其重要貢獻。但他認為人類與動物的基本學習方式是一樣的，都是通過試誤來學習的，不同的僅僅是復雜性程度不同而已，這實際上是達爾文的生物進化論在心理學上的進一步延伸。桑代克學習理論的最大弱點是過于簡化了學習過程的性質(zhì)，它只能解釋簡單的機械的學習，無法解釋人類復雜的認知學習，實質(zhì)上是抹殺了人的學習的主觀能動性這一最突出的特征。(二)巴甫洛夫與華生的經(jīng)典性條件反射學習理論20世紀初，俄國生理學家巴甫洛夫在研究狗的消化腺分泌反應的實驗中發(fā)現(xiàn)了條件反射現(xiàn)象。經(jīng)典性條件反射在人類生活中也非常常見，比如：望梅止渴、談虎色變等等。巴甫洛夫認為，條件反射的形成就是在中樞神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)形成“暫時性神經(jīng)聯(lián)系”，條件反射實際上是一種普遍的學習現(xiàn)象，學習就是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成，學習過程就是對條件刺激產(chǎn)生泛化、分化和消退的過程。巴甫洛夫的學習理論對后來的研究產(chǎn)生了很大的影響。經(jīng)典條件作用能有效解釋有機體是如何學會在兩個刺激之間進行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應建立起聯(lián)結。但經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現(xiàn)象，比如學生為了得到老師表揚而努力學習。美國行為主義代表人物華生是一個環(huán)境決定論者，他把聯(lián)結一試誤說的機械性一面推向極端。華生認為心理學必須只研究那些能夠用刺激和反應術語客觀地加以描述的動作、習慣的形成、習慣的聯(lián)合等，主張把行為分解為刺激一反應的單元進行研究。他認為學習的實質(zhì)在于形成習慣，主張用頻因律和近因律來解釋學習。頻因律是指在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速，練習的次數(shù)在習慣形成中起著重要作用；近因律是指當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應、比較早的反應更容易得到加強，就是說有效的反應總是最后一個反應。因此，他把反應離成功的遠近，作為解釋一些反應被保留、另一些反應被淘汰的原則。雖然巴甫洛夫學說與華生的學說有許多共同之處，如都將學習看成是經(jīng)典性條件反射的建立，注重刺激在引起有機體行為反應中的作用，但二者還是有重要的區(qū)別：巴甫洛夫重視探討動物和人的行為與高級神經(jīng)活動的關系，而華生則注重的是肌肉和腺體的生理學；巴甫洛夫注意到人和動物的高級神經(jīng)活動的本質(zhì)差異，而華生則混淆了人與動物的界限，抹殺了人類思維的特點；巴甫洛夫并不否認意識，但華生則根本否認意識和主觀世界的存在。(三)斯金納的操作性條件反射學習理論斯金納在巴甫洛夫經(jīng)典性條件反射理論和桑代克的學習理論影響下，于1937提出了操作性條件反射學說。他的經(jīng)典實驗是老鼠壓杠桿獲得食物的“斯金納箱”。操作條件反射又叫工具條件反射。斯金納宣稱自己的學習理論是一種描述性的行為主義，他認為一切行為都是由反射構成的。斯金納認為行為分為兩類，一是應答性行為，是由已知的刺激所引起的反應；一是操作性行為，是沒有可觀察的材料，而是由有機體本身發(fā)出的自發(fā)的反應。上述實驗中的白鼠按壓杠桿，這種反應就是由有機體自發(fā)發(fā)出的。前者是刺激型條件反射；后者是反應型條件反射。他通過實驗，研究了動物和人的行為，總結出了習得反應、條件強化、泛化作用與消退作用等規(guī)律。他把學習的公式概括為：如果一個操作發(fā)生后，緊接著給一個強化刺激，則其強度就增加。斯金納認為，教育就是塑造人的行為。有效的教學和訓練的關鍵就是分析強化的效果以及設計精密的操縱過程，也就是建立特定的強化機制。這種理論運用到教學和程序教學中去是有積極作用的，但他把意識的作用排除在科學之外是不可取的。斯金納的操作性條件反射學習理論也受到種種批評，最主要的批評是他試圖以操作性條件作用原理解釋人類的一切學習行為，顯然是過于偏狹。同時，他根據(jù)對動物的強化研究得來的結論不加區(qū)分地運用于人的學習之上，忽略了人與動物的本質(zhì)區(qū)別，這也是錯誤的。經(jīng)典條件反射與操作條件反射二者之間的不同之處在于，在經(jīng)典條件反射中，強化伴隨條件刺激物，但它要與條件刺激物同時或稍后出現(xiàn)，這樣條件反射才能形成。在操作條件反射中，強化物同反應相結合，也就是有機體必須先作出適當?shù)姆磻缓蟛拍艿玫綇娀?。這就是兩種條件反射的根本區(qū)別。有的心理學把經(jīng)典條件反射式的學習稱作刺激替代。(四)格思里的接近性條件作用說格思里提出了著名的接近學習律，即刺激的某一組合，如果有某種動作伴隨它出現(xiàn)，則當這一刺激組合再次出現(xiàn)時，那種動作也會隨之發(fā)生。這一學習律不包括其他學習理論家所注重的強化或動機等變量，只強調(diào)學習即刺激與反應的聯(lián)結。在格思里看來，刺激是由時時刻刻在發(fā)生變化的大量刺激要素構成的；反應是指個別的肌肉動作，而不是行動反應。他認為學習就是在刺激要素和肌肉動作之間形成的聯(lián)結。(五)赫爾的內(nèi)驅力降低說赫爾認為，有機體是有助于對環(huán)境的適應而生存的。有機體對環(huán)境的適應依靠兩種S—R的聯(lián)結。一種是神經(jīng)組織中固定下來的不學而能的S—R的聯(lián)結，它是有機體在面對經(jīng)常發(fā)生的緊迫情景自動作出的適當行為的機制，是學習的起點。另一種是通過后天的學習得來的S—R的聯(lián)結，是在一定的需要及內(nèi)驅力水平下發(fā)生的，使有機體與環(huán)境保持平衡。(六)班杜拉的社會學習理論社會學習理論是關于個體如何在社會環(huán)境中學習社會行為，形成和發(fā)展個性特點的理論，它是由社會學習理論家班杜拉(Bandura)于20世紀60代提出的。班杜拉認為存在兩種不同性質(zhì)的行為習得過程，一種是通過反應結果所進行的學習，一種是通過示范所進行的學習，也就是他特別關注的觀察。在對觀察學習的研究中他進行了許多實驗，通過這些實驗他又對觀察學習的有關心理學問題進行了深入的研究，如觀察學習的發(fā)展心理學研究，在觀察學習中進行反應綜合的位置和反應信息的傳遞的研究，強化在觀察學習中的作用研究以及示范影響的范圍——觀察學習的功能的研究。從這些研究中他得出了社會學習的一般原理，如人類的許多學習都是認知性的；反應的結果是人類學習的主要來源；觀察是學習的另一個主要來源；展現(xiàn)一個榜樣可能會產(chǎn)生不同的效應；觀察學習是規(guī)則和創(chuàng)造性行為的主要來源。在此基礎上提出了交互決定論、自我調(diào)節(jié)論和自我效能原理。班杜拉認為，觀察學習包含四個子過程：(1)注意過程。注意過程是觀察學習的起始環(huán)節(jié)。在注意過程中諸多因素影響著學習的效果。其中有來自示范者行動本身的特征和觀察者本人的認知特征，還有觀察者和示范者之間的關系等，這些因素都調(diào)節(jié)著觀察經(jīng)驗的數(shù)量和類型。(2)保持過程。通過注意，觀察者通常以符號的形式把榜樣表現(xiàn)出的行為表象化保持在長時記憶中的。班杜拉認為，保持過程主要依存于兩個系統(tǒng)，一個是表象系統(tǒng)，另一個是言語編碼系統(tǒng)。(3)動作再生過程。它是指把符號的表象轉換成適當?shù)男袨椤?4)動機過程。社會學習理論對行為的習得和表現(xiàn)作了區(qū)分。習得了的行為不一定都表現(xiàn)出來，這除了受到以往的強化史的影響外，更重要的是當前是否有足夠的誘因動機。班杜拉的社會學習理論對強化做了全新的解釋。傳統(tǒng)的強化只是指外部強化，而社會學習理論的強化則還包含了替代強化和自我強化。替代強化是指人們通過觀察他人行為受到獎懲而相應地調(diào)整自己的行為過程，一般說來，觀察者更易于表現(xiàn)出受到獎勵的行為，而抑制受到懲罰的行為。自我強化就是根據(jù)自己設立的一些行為標準，以自我獎懲的方式對自己的行動進行調(diào)節(jié)。自我強化是人類特有的現(xiàn)象，充分體現(xiàn)了人具有能動性這個特征，能很好地說明人類的意識行為。班杜拉的社會學習理論揭示了觀察學習的基本規(guī)律及社會因素對個體行為形成的重要作用，注重觀察學習中的認知中介因素，這對于我們從整體上認識人的行為的學習過程具有重要作用。但是社會學習理論研究成果更多地來自于社會生活經(jīng)驗，而對教育情境中的觀察學習則缺乏具體的研究，因此，社會學習理論與教育情境中的具體運用還有一段距離。二、認知的一組織的學習理論(一)格式塔學派的完形學習理論以韋特默(Wertheimer)、苛勒(Kohler)和考夫卡(Koffka)為代表的格式塔學派心理學家20世紀初在對人類的知覺進行開創(chuàng)性研究的過程中，對學習的過程、學習中產(chǎn)生的變化的實質(zhì)以及變化的原因提出了獨到的見解。格式塔學派心理學家認為，學習就是有機體通過認知重組建立學習情境的完形(即認知結構)的過程。他們認為，有機體在面對新的學習情境時，原來的完形就會出現(xiàn)缺口，需要通過內(nèi)部組織作用來彌補缺口，形成新的完形，這個過程就是學習。學習意味著要覺察特定情境中的關鍵性要素，了解這些要素之間的聯(lián)系，構成與情境相一致的完形。這個過程不是漸進的嘗試錯誤，而是突然頓悟，所以，格式塔的學習理論又稱為“頓悟說”。頓悟的過程就是相應的完形的形成或構造過程，學習是一種積極主動的過程而不是盲目的、被動的過程。格式塔學派的典型實驗是箱子實驗和棒子實驗。格式塔學派心理學家認為，頓悟產(chǎn)生的原因：一方面是由于問題情境的整體結構，另一個是心智本身利用過去經(jīng)驗，能夠填補缺口或缺陷，構成新的完形。格式塔學派的學習理論強調(diào)學習主體積極主動的組織過程，強調(diào)學習結果是形成情境的整體完形，為學習的認知派理論奠定了基礎。但是，格式塔心理學過分強調(diào)主觀的決定作用，把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先天本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩，這一點是應該加以批評的。(二)托爾曼的符號學習理論與赫爾等人對學習持刺激一反應觀點相反，托爾曼堅持學習的符號——格式塔模式。他認為，有機體習得的是關于周圍環(huán)境、目標位置以及達到目標的手段和途徑的知識，也就是形成“認知地圖”的過程，而不是習得簡單、機械的反應。托爾曼用“符號”這一術語來表示有機體對周圍環(huán)境的認知，而關于目標及達到目標的手段和途徑的意義的知識則是對符號意義的認知。所以，所謂學習也就是習得符號及其意義。他的學習理論也被稱之為符號學習論，或學習的符號——格式塔模式。為了證明有機體習得的是符號及其意義而非動作反應模式，托爾曼提出了期待、位置學習、潛伏學習的概念，并設計和引用了一系列精巧的實驗來證明它們。他的典型實驗是白鼠走迷宮實驗和潛伏學習的實驗。托爾曼的符號學習理論把認知主義的觀點引進行為主義的學習聯(lián)結理論，改變了學習聯(lián)結理論把學習看成是盲目的、機械的錯誤觀點，他重視學習的中介過程，強調(diào)學習的認知性和目的性，這些思想對認知學習理論的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響，同時，他的整個思想對認知心理學的誕生也發(fā)揮了重要影響，由此，托爾曼被稱為現(xiàn)代學習理論中的認知學派的重要代表人物。(三)布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)學習理論布魯納是當代著名認知心理學家和教育心理學家，他反對以S—R聯(lián)結和對動物的行為習得的研究來解釋人類的學習活動，而是把研究的重點放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂以促進學生“發(fā)現(xiàn)”知識的問題上。他的認知一發(fā)現(xiàn)學習是當代認知派學習理論的主要流派之一。布魯納認為學習的實質(zhì)就是主動地形成認知結構。所謂認知結構，就是指由個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結構，它的主要成分是類別編碼系統(tǒng)。認知結構既是在先前學習活動過程中逐步形成的，又是理解和學習新知識的重要的內(nèi)部因素和基礎。因此，布魯納非常強調(diào)認知結構的形成和對學生現(xiàn)有認知結構的了解在知識學習中的重要作用。他認為，學生必須對學習材料所揭示的規(guī)則、現(xiàn)象、事物正確地類別化(概括化)，以便在具體知識的基礎上形成一般編碼系統(tǒng)，促進知識的獲得和認知結構的形成。因此，布魯納認為，學習過程實際上就是類別化的過程。布魯納提出了認知生長和表征理論。他認為智慧生長和認知生長是同義語，是形成表征系統(tǒng)的過程。人類智慧生長期間，經(jīng)歷了三種表征系統(tǒng)階段，即動作性表征、映象性表征和符號性表征。同時，還要對刺激進行分類，對類別進行推理，形成編碼系統(tǒng)。布魯納認為，任何一門學科知識都有一定的知識結構，學習就是掌握學科的知識結構，獲得一套概括的基本思想和原理。學習知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學習。所謂發(fā)現(xiàn)學習是指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考、自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。布魯納之所以特別推崇發(fā)現(xiàn)學習，是認為它有諸多優(yōu)點：首先，發(fā)現(xiàn)法能提高學生的智慧潛能，培養(yǎng)學生的直覺思維。其次，發(fā)現(xiàn)法有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機，使學生對知識和學習過程本身發(fā)生興趣。第三，發(fā)現(xiàn)法有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。通過把豐富的實踐經(jīng)驗加以總結，提煉成技巧，并在以后的情境和問題中自覺地加以遷移。第四，發(fā)現(xiàn)法有利于知識的記憶、保持和提取。布魯納注重內(nèi)部學習動機在學習過程中的作用。他認為，所有的學生幾乎都具有學習新知識的內(nèi)在愿望，如好奇心、成功感等。外部動機的激勵作用，如獎勵與懲罰等對知識的學習可能是有作用的，但不宜過分重視。布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)學習理論強調(diào)學習的主動性，強調(diào)學習的認知過程，重視認知結構和學生的獨立思考在學習中的重要作用，這對學習理論的研究和課堂教學實踐都具有重大的意義。但是他所提出的發(fā)現(xiàn)學習過于重視學生的發(fā)現(xiàn)，忽視了教師的指導作用。(四)奧蘇貝爾的認知一接受學習理論美國當代著名的認知派教育心理學家奧蘇貝爾提出了認知一接受學習理論。他認為，有意義學習是學生在學校學習語言符號所代表的系統(tǒng)知識的主要方式。它是指在學習知識過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系過程。所謂實質(zhì)性聯(lián)系，是指新符號或符號所代表的新知識、新觀念能與學習者認知結構中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內(nèi)在聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指新知識與認知結構中有關觀念在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系。任何學習，只要在新舊知識之間建立的聯(lián)系是實質(zhì)性的、非人為的，都是有意義學習的過程。奧蘇貝爾認為有意義學習必須具備兩個前提條件：(1)外部條件。有意義學習材料本身必須合乎非人為的和實質(zhì)性的標準。(2)內(nèi)部條件。學習者必須具有有意義學習的心向。學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與他認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾認為基本的有意義學習分為三種：表征學習、概念學習和命題學習；此外還有較高級的發(fā)現(xiàn)學習，包括知識運用、問題解決和創(chuàng)造。表征學習，是最低層次的意義學習，是指學會單個符號或一組符號的意義，或者說學習它們代表什么。表征學習的主要內(nèi)容是詞匯學習，其學習的心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念之間建立起等值關系。概念學習的實質(zhì)是掌握同類事物或現(xiàn)象的共同的關鍵特征或本質(zhì)特征。概念的形成和概念的同化是它的兩種具體形式。概念的形成指從許多具體實例中通過概括而獲得概念；而概念的同化是通過利用已有認知結構中的相應概念理解新概念。命題以句子的形式表達的，命題學習必須以概念學習為前提。奧蘇貝爾認為，新學習的概念或命題與已有概念與命題之間的關系有三種類型：第一種是下位關系，即新學習的概念或命題是已有概念或命題的下位知識。第二種類型是上位關系，即新學習的知識與已有知識間是一般對特殊的關系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高，可以將一系列已有的相應的概念或命題總括其下。第三種類型是并列結合關系，是指新命題與已有命題之間既不是下位關系，也不是上位關系，而是并列關系，學習者可以根據(jù)新舊命題并列組合的關系而使新命題與已有命題建立起意義聯(lián)系，從而理解新命題的意義。奧蘇貝爾認為，有意義學習的內(nèi)部心理機制是同化，其實質(zhì)是新知識通過與已有認知結構中的起固定作用的知識或觀念建立實質(zhì)性的非人為的聯(lián)系而被同化到已有認知結構中來，其結果一方面使新知識被學習者理解，獲得心理意義，另一方面使已有的認知結構發(fā)生改變，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。同化論也可以用來解釋知識的保持和遺忘。奧蘇貝爾認為，為了使學生有效地進行有意義的學習，學習過程中應該遵循逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學原則。逐漸分化的原則是指首先應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則是指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學知識能綜合貫通，構成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。奧蘇貝爾根據(jù)這兩個教學原則，提出了“先行組織者”這一具體的教學策略。教師在講授新知識之前，先給學生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的學習材料，用學習者能理解的語言和方式來表述，以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點，將它與原有知識結構聯(lián)系起來，這種預先提供的起組織作用的學習材料就是先行組織者。先行組織者包括比較性組織者和說明性組織者兩類。奧蘇貝爾的實驗研究結果表明，合理地使用先行組織者，不僅可促進知識的學習，也有利于知識的保持?？傊瑠W蘇貝爾的認知一接受學習理論突出了學生的認知結構和有意義學習在知識獲得中的重要作用，對有意義學習的實質(zhì)、條件、機制、類型等作了精細的分析，澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學和接受學習的偏見，澄清了對發(fā)現(xiàn)學習和接受學習與意義學習和機械學習之間關系的混淆。他提出的先行組織者策略對改進課堂教學設計、提高教學效果有重要的實用價值。(五)學習的信息加工論學習的信息加工論把學習過程類比為計算機的信息加工過程。1974，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學習過程的基本模式。其流程是來自學習者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感受器登記器進入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初在感覺登記器中進行編碼，最初的刺激以映象形式保持在感覺登記器中。當信息進入短時記憶后再次被編碼，這里信息以語義的形式儲存下來。如果這時得到復述，有的信息就進入長時記憶進行長久的儲存。從短時記憶或長時記憶中檢索的信息通過反應發(fā)生器，反應發(fā)生器具有信息轉換或動作的功能，并使效應器(肌肉)活動起來，產(chǎn)生一個影響學習者環(huán)境的操作行為。與這個信息加工過程同步的還有執(zhí)行控制和期望兩個部分。執(zhí)行控制即已有的經(jīng)驗對現(xiàn)在學習過程的影響，期望即動機系統(tǒng)對學習過程的影響，整個學習過程都是在這兩個結構的作用下進行的。三、建構主義學習理論建構主義源自關于兒童認知發(fā)展的理論，由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環(huán)境應包含哪些主要因素等等?？傊诮嬛髁x思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。關于學習過程，建構主義認為學習是學習者主動地建構內(nèi)部心理表征的過