江西省教師招聘考試教育綜合重點知識

江西省老師聘請考試教化綜合重點學問（2018）肖嵐朗月（編）二零一八二月十一日江西省老師聘請考試教化綜合重點學問第一部分教化學原理第一章教化與教化學１.中外教化名言①得天下英才而教化之,三樂也。——“教化”一詞最早見于《孟子·盡心上》②教,上所施,下所效也,育,養(yǎng)子使作善也——《說文解字》③教化是發(fā)展健全的特性——捷克教化學家夸美紐斯④教化是“依照自然法則,發(fā)展兒童的道德,才智和身體各方面的實力”——裴斯泰洛齊⑤人只有靠教化才能成為人,人完全是教化的結果——德國思想家康德２.教化的概念①教化是一種培育人的社會活動。這是教化質的規(guī)定性,也是教化與其他一切社會現(xiàn)象的根本區(qū)分。②廣義教化:泛指有目的地增進人的學問技能,提高人的相識實力,影響人的思想品德,增加人的體質完善人的特性的一切活動。③狹義教化:即學校教化,教化者依據社會發(fā)展的要求，遵循輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，在特定的教化場所,有目的、有支配、有組織的對受教化者實施影響，使他們的身心朝著社會期望的方向發(fā)展的活動和過程。３.教化活動的基本要素及相互關系教化活動的基本要素包括:①教化者;②受教化者;③教化影響教化活動基本要素之間的相互關系:①教化者與受教化者之間的相互作用;②教化者和受教化者之間的關系以確定的教化影響為中介。４.教化起源的學說觀點生物起源論:代表人物--利托爾諾觀點：教化起源歸于本能。不足：否認了教化的社會性心里起源論:代表人物--孟祿觀點：對成人無意識的仿照不足：否認了人是有意識的。勞動起源論:馬克思的關于人的全面發(fā)展必需和生產勞動相結合。5.學校教化的產生①原始社會有學校教化的萌芽,作為獨立的社會實踐部門的學校教化是在奴隸社會出現(xiàn)的；②我國經考證的最早學校在殷朝,未經考證夏朝就有學校成為“癢序”。周朝的鄉(xiāng)學分為：塾癢序校;③教化系統(tǒng)的產生,是制度化教化形成的前提;④最早設立從事教化工作的老師職業(yè)是——商代;⑤歐洲封建社會教化內容七藝包括:三科（文法修辭辯證術）、四學（算術幾何天文音樂）四書指的是《論語》、《孟子》、《高?！泛汀吨杏埂?；五經指的是《詩經》、《尚書》、《禮記》、《周易》和《春秋》，簡稱為“詩、書、禮、易、春秋”6.學校產生須要具備的條件①社會勞動必需出現(xiàn)相當數量的剩余產品，使一部分人脫離生產勞動，同時體力勞動和腦力勞動分工，起先出現(xiàn)特地從事教化的老師和特地從事學習的學生；②具有相當數量的閱歷積累，為學校教化供應特定的教化內容；③文字等記載和傳遞文化的工具達到了確定水平。7奴隸社會教化的出現(xiàn)的條件表現(xiàn)①經濟上,由于鐵質工具的運用,社會生產力得到了很大的發(fā)展;②政治上,在體腦分工的基礎上,社會出現(xiàn)了階級和國家;③文化上,人們積累了大量的生產勞動閱歷和社會生活閱歷。8.原始社會教化的主要特點①教化的非獨立性;②教化的原始性;③教化的同等性和普及性。9.古代社會（奴隸社會和封建社會）教化的特點①教化從社會生活特殊是生產勞動中分別出,學校輕視體力勞動,輕視生產閱歷的傳授;②學校教化為奴隸主和地主階級所壟斷，具有階級性、等級性。學校是培育統(tǒng)治人才的場所;③個別教學的組織形式，教化過程是一種灌輸和被動接受的過程。10.現(xiàn)代教化的特點①教化同生產勞動從分別走向結合；②教化的日趨普及性和多樣性；③教化的科學化水平日益提高。20世紀中葉以后的教化特點：（重點背誦）①教化漸漸走向民主化，教化的服務性、可選擇性、公益性和公正性成為學校改革的基本價值訴求；②現(xiàn)代信息技術為基礎的學校教化網絡逐步建立，學校教化教學時空得到根本性變更；③教化的功能得到全面理解，教化的生產性、政治性和文化性得到人們的關注，教化在政治體制改革和文化建設中的功能得到系統(tǒng)和深刻的相識；④教化的國際化和本土化趨勢同時彰顯；⑤教化的終身化和全民化理念成為指導教化改革的基本理念，階級性教化向終身化教化轉變。1.教化學是探討教化現(xiàn)象和教化問題，揭示教化規(guī)律的一門科學，是一門探討如何培育人的科學2.教化學的發(fā)展階段及其著作①教化學的萌芽階段（從奴隸社會到17世紀）柏拉圖——《志向國》亞里士多德——《政治學》昆體良——《雄辯術原理》《論演說家的教化》（譽為歐洲古代教化理論發(fā)展的最高成就）朱熹——《四書集注》韓愈——《師說》②教化學的創(chuàng)立階段（17世紀到18世紀）英國哲學家培根——《論科學的價值和發(fā)展》首次把教化作為一門獨立的科學確定下來夸美紐斯——《大教學論》是近代獨立形態(tài)的教化學的開端③科學教化學階段（18世紀末到19世紀上半葉）赫爾巴特——《一般教化學》第一部科學形態(tài)的教化學是教化科學形成的標記④教化學的多元發(fā)展階段（19世紀末到20世紀初）試驗教化學——梅伊曼和拉伊提倡通過科學意義的視察和試驗方法探討和構建教化學的理論和體系兒童中心主義——杜威提倡“教化即生活、學校即社會”以兒童“閱歷”活動為中心⑤教化學的分化和拓展階段（20世紀中期至今）3.新中國后教化學的發(fā)展階段①學習蘇聯(lián)的教化學（1949-1957）（蘇聯(lián)教化學家凱洛夫的《教化學》）②教化學中國化（1958-1965）③教化學語錄化（1966-1976）④教化學的逐步發(fā)展（1977至今）4教化學科的特點：①探討對象的普遍性、平凡性；②問題域界的恒定性和解答的不確定性③學科基礎的廣泛性和跨學科；④理論類型的多元性和學科路徑的多樣化；⑤學科屬性的綜合性和理論結構的層次性。5教化學的發(fā)展趨勢①教化學探討的問題領域不斷擴大；②教化學探討基礎的擴展和探討范式的多樣化；③教化學科的細密分化和高度綜合同時進行；④教化學探討和教化實踐改革日益親密；6.教化學的價值（重點背誦）①作為科學相識形式的教化學能夠超越日常教化閱歷；②作為科學的相識方式的教化學能夠有效的說明教化問題；③作為學科學問體系或課程的教化學能夠促進教化理論與實踐的溝通。其中教化學的“中介”作用體現(xiàn)在：（1）通過啟發(fā)教化實踐工作者的教化自覺，使他們不斷的領悟教化的真諦形成科學的教化觀，增加作好教化工作的自覺性和預見性；（2）通過獲得大量的教化理論學問，擴展教化工作的理論視野，提高全面分析問題解決問題的實力；（3）促進教化工作者養(yǎng)成正確的教化看法，培植堅決的教化信念；（4）提高教化實際工作者的自我反思實力和發(fā)展實力，促進老師專業(yè)發(fā)展水平；（5）優(yōu)化老師的教化思維，為成為探討型老師打下思想基礎；（6）通過傳播教化理念，改善全社會的教化輿論環(huán)境和教化觀念，從而推動教化改革，促進教化事業(yè)發(fā)展。7．老師如何學習教化學①把教化理論學習和教化教學實踐相結合，是教化理論水平和教化實踐實力相互促進；②將繼承我國優(yōu)秀教化傳統(tǒng)和借鑒國外先進閱歷結合起來；③把專業(yè)理論和溝通探討結合起來；④把專業(yè)閱讀和背景寫作結合起來。第二章教化與社會關系1.教化適應并促進社會的發(fā)展是教化的一條基本規(guī)律2.教化適應并促進人的身心發(fā)展是教化的一條基本規(guī)律3.教化的發(fā)展和變更是由社會經濟和物質生產力發(fā)展水平確定的4.經濟對教化的確定和制約作用①經濟發(fā)展對教化的需求是促進教化發(fā)展的動力；②經濟發(fā)展水平制約著教化發(fā)展的規(guī)模和速度以及教化的內部結構；③經濟發(fā)展水平確定和制約教化目的；④經濟發(fā)展水平確定和制約著學校課程與內容；⑤經濟發(fā)展水平對教學手段和教學組織形式有著重要的制約作用。5.教化的經濟功能教化在受經濟發(fā)展水平制約的同時，也對經濟發(fā)展有著極其重要的推動和促進作用，教化的經濟功能是教化的社會功能的一個極其重要的方面。①教化是勞動力再生產的基本途徑;②教化是科學技術再生產的最有效形式;③教化是創(chuàng)建和發(fā)展新的科學技術的重要基地。6.社會政治制度對教化的制約作用①政治制度確定著教化的領導權；②政治制度確定著受教化的權利和程度；④政治制度確定著教化的目的、教化政策、教化制度和教化內容體系。7.教化的政治功能①.教化通過傳播確定社會的政治意識形態(tài)，完成輕一代的政治社會化；②.教化通過選撥和培育特地的政治人才，促進社會政治的穩(wěn)定完善和發(fā)展；③.教化通過輿論、思潮對社會政治產生影響；④.教化相對獨立于政治制度。8.社會文化對教化的制約作用（1）社會文化規(guī)范影響著教化的價值取向問題，制約著人的教化觀念；①重傳統(tǒng)和重權威的價值取向影響教化過程和師生關系；②重功名的價值取向影響教化的價值觀和質量觀。（2）社會文化影響教化內容；（3）社會文化還具有非正式的教化作用。9.教化的文化功能①教化的文化傳承功能;②教化的文化選擇功能;③教化的文化融合功能;④教化的文化創(chuàng)新功能。10.人口對教化的制約作用①人口影響著教化發(fā)展的戰(zhàn)略目標及其戰(zhàn)略重點;②人口數量制約教化的規(guī)模，速度和教化經費;③人口結構對教化結構的影響;④人口質量影響教化質量。11.教化優(yōu)化人口的功能①教化是限制人口數量的重要手段；②教化是提高人口質量的重要手段之一；③教化是促進人口結構趨于合理化的重要手段之一。12.教化的相對獨立性①教化是培育人的社會活動,教化具有自身的規(guī)定性,是與其他社會現(xiàn)象的本質區(qū)分;②教化具有歷史繼承性;③教化具有與政治經濟制度和生產力發(fā)展的不平衡性。13.相識教化獨立性，有什么意義相識教化的相對獨立性，促使我們在分析和探討教化問題時，不能僅僅是從社會的政治，經濟等方面去考察，還必需從教化的內在的，特有的規(guī)律性趣考察，更不能簡潔的照搬解決政治經濟方面的方法去解決教化問題。第一教化必需堅持自己的獨立品行;第二教化要對社會有批判性;第三教化對社會的適應要有所選擇。第三章教化與個體發(fā)展的關系1.人的發(fā)展的內涵人的發(fā)展是指作為困難整體的個人在從生命起先到結束的全部人生中，不斷發(fā)生的身心兩方面的主動變更的過程2.個體身心發(fā)展的動因論①內發(fā)論。主要觀點：內發(fā)論者認為人的身心發(fā)展是由個體內部所固有的自然因素預先確定的，身心發(fā)展的依次是由人的生理機制確定的。代表人物：孟子（性善論）、盧梭（自然主義）、弗洛伊德（精神分析）、威爾遜（基因復制）、格塞爾（成熟論、同卵雙生子爬梯試驗）（記憶口訣：內服威力大，格柏愛做夢）②外鑠論。（環(huán)境確定論）主要觀點：外鑠論認為人的發(fā)展主要依靠環(huán)境、他人的影響和學校教化等外在的力氣確定的。代表人物：荀子(性惡論)、洛克（白板說）、華生（行為主義）華生經典語錄：給我一打健康的嬰兒，不管他們的祖先狀況如何，我可以隨意把他們培育成各種類型的人，從領袖到小偷。（記憶口訣：外出找尋落花生）③馬克思關于事物發(fā)展的動因論。主要觀點：依據馬克思關于事物發(fā)展的學說，事物的發(fā)展是由事物自身的沖突所確定的，事物內部沖突是事物發(fā)展的內因，外因通過內因起作用。在這里，沖突是一對對立統(tǒng)一關系范疇，二者共同起作用。人在本質上是一系列沖突的存在，表現(xiàn)為人的自然屬性與社會屬性的對立統(tǒng)一、主體與客體的對立統(tǒng)一、能動性與受動性的對立統(tǒng)一。人自身所具有的沖突的規(guī)定性，確定了人的身心發(fā)展的動因是人的身心發(fā)展的內部沖突運動。3.遺傳確定論主要觀點：遺傳確定論強調遺傳在心理發(fā)展的作用，認為個體的發(fā)展及其品質早在生殖細胞的基因中就被確定了，發(fā)展只是這些因素的自然綻開。代表人物：創(chuàng)始人：高爾登。美心理學家霍爾“一兩的遺傳賽過一頓的教化”董仲舒——性三品4.環(huán)境確定論主要觀點：環(huán)境確定論（哺育論）認為后天的生活經驗和環(huán)境影響其確定的作用代表人物：洛克的“教化萬能論”華生“環(huán)境確定論”5.遺傳在人的發(fā)展中的作用①遺傳素養(yǎng)在時人的身心發(fā)展的生理前提②遺傳素養(yǎng)的成熟程度制約著人的身心發(fā)展過程和階段③遺傳素養(yǎng)是造成人的發(fā)展的個別差異性的緣由之一④遺傳素養(yǎng)本事可以隨著環(huán)境和人類實踐活動的變更而變更6.學校教化對人的發(fā)展起主導作用①學校教化具有明確的目的性和方向性。②學校教化具有較強的支配性系統(tǒng)性和高度的組織性。③學校教化是一樣經過特地訓練的老師隊伍擔負的培育人的工作。④學校教化能對影響學生發(fā)展的因素加以調整，限制和利用。以利于學生的發(fā)展。同時學校教化可以抓住學生教化的最佳時期7.學校教化在人的發(fā)展中的作用①學校教化對人的發(fā)展的作用并不是萬能的。②學校教化對人的發(fā)展的主導作用是有條件8.個體主觀能動性在人的發(fā)展中的作用①主觀能動性是人的發(fā)展的動力②主觀能動性通過活動表現(xiàn)出來9.個體身心發(fā)展的一般規(guī)律依次性、階段性、不平衡性、差異性互補性第四章教化目的1.教化目的社會對所要早就得社會個體的質量規(guī)格的總的設想和規(guī)定。即教化目的規(guī)定了通過教化要把受教化者培育成什么樣質量和規(guī)格的人。2.人類實踐活動與動物活動的基本區(qū)分——人是有意識和有目的3.教化的價值——主體須要和課題屬性是構成價值的兩個必不行少的要素不同價值取向的教化目的的基本觀點①個人本位論主要觀點：主見教化的目的應以個人價值為中心。應當主要依據個人自身完善和發(fā)展的精神須要來制定教化目的和構建教化活動。否定制度的權威否定社會對人的束縛，個人的價值高于社會的價值，教化必需反對和拒斥現(xiàn)實社會對人的發(fā)展的干擾。代表人物：盧梭伯克馬斯洛（人本主義者）②.人格本位論（偏向個人本位論）主要觀點：留意受教化者完整的人格陶冶，突出人的價值的同時。更多的關注社會的須要。代表人物：瑞士教化學家裴斯泰洛齊、日本教化學家小原國芳“全人教化”③文化本位論主要觀點：強調教化活動是一種文化活動，教化目的的制定是圍繞文化進行的，用文化來統(tǒng)籌教化，社會人三者之間的關系。代表人物：斯普朗格④生活本位論主要觀點：教化要為當下生活服務或為將來的生活做好打算。代表人物：斯賓塞“完備生活”杜威“教化即生活”⑤倫理本位論（偏向社會本位論）主要觀點：是介于個人和社會本位論的發(fā)展觀點.代表人物：康德赫爾巴特⑥社會本位論主要觀點：主見依據社會發(fā)展須要來制定教化目的和構建教化活動，以滿意社會須要為價值取向。代表人物：柏拉圖（完備志向的國家應當由哲學家、軍人、勞動者組成）、涂爾干（教化是一個社會事物，學校社會的縮影）、凱興斯泰納（國家主義傾向）4.確立教化目的價值取向中應留意的問題①教化是發(fā)展人的一種特殊手段，教化目的干脆指向個體的發(fā)展，但個體的發(fā)展又離不開社會;②人的自我價值與人的社會價值是同一的，前者只有通過后者才能表現(xiàn)出來③人既須要社會化，又須要特性化。既必定社會化，又必定特性化5.我國教化目的的基本精神①社會主義是我國教化性質的根本所在；②培育社會主義事業(yè)的建設者和接班人；③使受教化者在道德才智體質等方面全面發(fā)展；④強調教化與生產勞動結合；⑤培育受教化者的獨立特性和創(chuàng)建精神日益受到重視。6.馬克思關于人的全面發(fā)展學說的基本內涵①人的發(fā)展與社會生產發(fā)展相一樣；②舊式勞動分工造成人的片面發(fā)展；③機器大工業(yè)生產要求人的全面發(fā)展，并為人的全面發(fā)展供應了物質基礎；④實現(xiàn)人的全面發(fā)展的根本途徑是教化同生產勞動相結合。7.我國素養(yǎng)教化產生的背景①教化自身的問題和社會對高素養(yǎng)人才的呼喊；②學問總量的急劇增長學問發(fā)展速度的空前加快；③對教化相識的深化。8.素養(yǎng)教化與應試教化的根本區(qū)分素養(yǎng)教化是針對應試教化的弊端而提出來的，兩者相比較而存在，齊根本區(qū)分在與教化的動身點和歸宿點即教化目的迥然不同。素養(yǎng)教化立足于“發(fā)展人”來培育人，它是一種面對全體學生的發(fā)展性教化；應試教化立足于“選撥人”來培育人。它是一種面對少數學生的選撥性教化。第五章學校教化制度1.學制學校教化制度的簡稱，學制是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，規(guī)定著各級各類學校的性質，人物，培育目標入學條件修業(yè)限管理體制以及它們之間的連接和關系等。2.義務教化：義務教化是以法律的形式規(guī)定的，適齡兒童和青少必需接受的，國家、社會學校和家庭必需予以保證的國民基礎教化。3.終身教化：終身教化是人一生各個階段所受教化的總和。是個人所受不同類型教化的統(tǒng)一體。從縱向上來說，終身教化部僅僅是青少的教化，而且是涵蓋人的一生在內的；從橫一直說終身教化既包括正規(guī)教化，也包括非正式教化。補充：終身教化的特點：民主性、形式多樣性、連貫性、自主性4.歐美現(xiàn)代學制的主要類型西歐雙軌制西歐雙軌制以英國雙軌制典型為代表，法國、前西德等歐洲國家的學制都屬這種學制。這種學制是古代等級特權在學制發(fā)展過程中遺留的結果。一軌為非群眾性的特權階層子女所占有，學校多從古代學校發(fā)展而來，各方面條件都比較優(yōu)越，學術性很強，學生學習可升到高校以上。另一軌是為勞動人民的子弟所開設的新學校，學生在經過確定的基礎教化之后，便升入職業(yè)技術學校，學習從事勞動生產的技術，屬生產性的一軌。兩軌之間互不相通，互不連接。（概述：這種學制明顯不利于教化普及。在現(xiàn)代社會的發(fā)展過程中，隨著特權階層的減弱，較高的學術性一軌已漸漸向勞動人民子女開放，但一般勞動者子女入學的仍舊不多，緣由在于這類學校學費昂貴，非勞動人民子女所能承受。只有少數優(yōu)秀的學生因免費或接受資助而得以入學。但這種學制的學術性一軌的學術水平較高，像牛津、劍橋高校等就培育出很多杰出的人才。）代表以英國的雙軌制典型為代表，法國、前西德等歐洲國家的學制都屬這種學制。美國單軌制單軌制以美國為代表的學制結構，形成于19世紀后半期。詳細為自下而上的結構：小學、中學、而后可以升入高校。“軌”為一個級的班數。前蘇聯(lián)型學制（Y興學制）5.壬寅學制—癸卯學制—壬子癸丑學制（1912蔡元培）——壬戌學制6.2010《國家中長期教化改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出：“優(yōu)先發(fā)展，育人為本，改革創(chuàng)新，促進公允，提高質量?！钡亩址结?。７.義務教化的三個基本特征：強制性、普遍性、免費性。８.影響學制的因素和當代學者發(fā)展的特征影響因素：①社會生產力發(fā)展水平和科學技術發(fā)展狀況;②社會政治經濟制度;③人的身心發(fā)展規(guī)律;④民族文化。發(fā)展特征：①重視學前教化，主見早期智力開發(fā)；②提早入學齡，延長義務教化限；③改革中等教化結構，發(fā)展職業(yè)技術教化；④高等教化結構多層次化，類型多樣化；⑤接受終身教化，發(fā)展接著教化。9.教化體制改革的主要內容把教化擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，完善中國特色的社會主義現(xiàn)代教化體系；育人為本作為教化工作的基本要求，敬重教化規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律；把改革創(chuàng)新作為教化發(fā)展的強大動力，健全充溢活力的教化體制；把促進公允作為國家基本教化政策，保障公民依法享有同等教化的機會；把提高質量作為教化改革的核心任務，為國民供應更加豐富的優(yōu)質教化。詳細內容：(1)基本普及學前教化，重點發(fā)展農村學前教化；(2)鞏固提高9義務教化水平，重點推動義務教化均衡發(fā)展；(3)加快普及中學階段教化，激勵一般中學辦出特色，激勵有條件的一般中學依據須要適當增加職業(yè)教化的內容；(4)把職業(yè)教化放在更加突出的位置。大力發(fā)展面對農村的職業(yè)教化的教學內容；(5)全面提高高等教化教學質量，優(yōu)化高等教化結構；(6)大力發(fā)展接著教化建立健全接著教化體制機制，構建敏捷開發(fā)的終身教化體系；(7)重視和支持民族教化事業(yè)，促進各民族地區(qū)各級各類教化協(xié)調發(fā)展；(8)關切和支持特殊教化，健全特殊教化保障機制；(9)大力支持和依法管理民辦教化；(10)深化辦學體制改革；(11)推動政校分開，官辦分別。10.終身教化產生的背景①社會加速發(fā)展；②科學學問和技術進步；③人口的急劇增長；④閑暇時間增多。11.終身教化和傳統(tǒng)教化的區(qū)分從教化過程、教學活動的組織形式、教化目的、教化功能、教化機構、施教人員、教化內容及方法上加以區(qū)分12.終身學習與學習化社會的共同主見和不同終身學習與學習化社會的共同主見①教化的持續(xù)性和終身性；②教化內容的廣泛性；③教學空間的開放性和社會性；④教化目的雙重性終身學習與學習化社會的不同點。①目標指向不同；②戰(zhàn)略選擇不同；③實際重點不同。第六章教化全體1.世界上最早的師范教化機構誕生于法國。2.中國最早的師范教化————1897盛宣懷在上海開辦“南洋公學”。3.老師的社會角色①父母的替代者；②學問的傳授者；③學生的楷模；④集體的領導；⑤“法官與裁判”；⑥學生的培育和知己。4.老師的教學角色①學習的促進者；②學生的溝通著和合作者；③終身學習者；④教化教學行為的探討者；⑤學生心理健康的維護者。5.老師的專業(yè)才能素養(yǎng)（包括教學技能、教學實力、教研實力）老師在教學活動中所形成的順當完成某項任務的技能和本事，老師的專業(yè)才能使老師綜合素養(yǎng)的最突出表現(xiàn)，是評價老師專業(yè)性的核心因素。6.老師專業(yè)發(fā)展的途徑師范教化、新老師的入職輔導、在職培訓、自我教化。7.波斯納——閱歷+反思=老師成長8.老師個體65%以上的專業(yè)技能都是在任職以后的實踐環(huán)境中形成的9.師生關系指老師和學生在教化活動過程為完成共同認為進行交往而形成的一種特定關系10.良好師生關系的特征①民主同等；②尊師愛生；③教學相長。11.師生關系的典型模式①專制型；②民主型；③放任型。12.學生本質屬性學生是生活在確定的社會關系中，具有特定社會屬性的人。①學生是一個完整的人；②學生是具有發(fā)展?jié)撃艿娜?；③學生是具有發(fā)展須要的人；④學生是以學習為主要任務的人。13.學生的社會性地位（1）青少兒童是權利的主題精神的體現(xiàn)①兒童利益最佳原則；②敬重兒童尊嚴原則；③敬重兒童觀點和看法原則；④無卑視原則。（2）兒童的權利①生存的權利②受教化的權利；③受敬重的權利；④平安的權利。14.老師的職業(yè)發(fā)的階段①非職業(yè)化階段；②職業(yè)化階段；③特地化階段；④專業(yè)化階段。15.師范教化產生的緣由①資產階級登上政治舞臺，迫切須要共享教化權利②生產的科技含量提高須要通過教化培育勞動者③各國紛紛普及教化，須要大批的師資16.老師勞動的特點①勞動對象的能動性；②勞動方式的示范性；③勞動手段的創(chuàng)建；④勞動效果的隱含性；⑤老師勞動時空的廣延性；⑥個體性與集體性相統(tǒng)一的工作方式17.老師職業(yè)素養(yǎng)的內容(1)專業(yè)學問素養(yǎng)①精神的學科專業(yè)學問②廣博的文化科學學問——①②為“主體性學問”③豐富的教化理論學問——條件性學問(2)專業(yè)才能素養(yǎng)——是評價老師專業(yè)性的核心因素①教學技能②教學實力（I.組織教學的實力II.對教化影響的傳導實力III.組織管理實力）③教研實力(3)專業(yè)精神素養(yǎng):主要包括專業(yè)道德、專業(yè)利息、專業(yè)情操、專業(yè)人格、專業(yè)自我18.老師自我發(fā)展的策略(1)確立良好的專業(yè)自我意識;(2)制定專業(yè)發(fā)展的自我規(guī)劃(3)以日常教化為生活資源①日常教學反思;②個人行動探討;③個人閱讀和反思性寫作（閱讀教學名著深思體悟、教化案例開發(fā)教學檔案積累、博客、教學日記、教化隨筆、教化敘事）;④同伴溝通和合作（閑聊、座談、聽課、參觀、網站論壇、課題協(xié)作、專家支持等）；⑤跳出教化某發(fā)展19.老師制定專業(yè)發(fā)展支配的環(huán)節(jié)①自我分析。全面相識自己的實力和愛好、優(yōu)勢及缺陷；②環(huán)境分析。把握專業(yè)發(fā)展的大方向，使自己的發(fā)展與學校社會，學生的需求結合起來；③確立目標形成專業(yè)發(fā)展愿景，列出優(yōu)勢發(fā)展領域；④擬定專業(yè)發(fā)展路徑設計行動方案20.師生關系的作用①良好的師生關系是教化教學活動那個順當進行的重要條件②師生關系是衡量老師和學生學習生活質量的重要指標③師生關系是校園文化的重要內容21.師生關系的構成①以實現(xiàn)輕一代成長為目標的社會關系（代際關系、師生政治關系、文化的授受關系、道德關系）；②以干脆促進學生發(fā)展的工作關系；③伴隨教化教學活動而產生的心理關系。22.良好師生關系建立的途徑和方法①在課堂中建立；②在課外活動中建立和豐富起來；③校外活動中建立。第七章教化途徑和課外活動1.教化途徑：指教化者有支配、有目的、有組織的傳授教化內容完成教學任務，實現(xiàn)教化目的進行雙向活動所經驗的渠道的總稱。2.課外活動：指學校在課堂教學活動之外，由學?；蚪袒瘷C關有目的有支配有組織對學生實施多樣的教化活動綜合實踐活動：在老師引導下，學生自主進行的綜合性學習活動，是基于學生的閱歷，親密聯(lián)系學生自身活動和社會實際，體現(xiàn)對學問的綜合應用的實踐性課程3.綜合實踐活動的基本理念①突出學生主體②面對學生生活③留意學生實際④強調活動綜合4.綜合實踐活動特點：①綜合性②實踐性③自主性④生成性⑤開放性5.教化途徑的主要形式教學（主要是課堂教學）、思想教化、綜合實踐活動、詢問與指導、社會實踐、課外活動6.學校課外活動的組織形式①群眾性活動②小組活動③個人活動7.教學的作用①教學時有目的，有支配、有組織的活動組織形式進行人類閱歷的傳授，使教學活動有著良好的秩序和節(jié)奏，大大提高了教學的效率；②教學將傳授的內容科學的選擇，依據學問構成的邏輯依次和學生獲得學問的認知規(guī)律編成教材，作為學生相識世界的媒體；③教學時在老師的引導和細心支配的過程中進行的；④教學能確保學生全面發(fā)展。8.課外活動的特點①組織上的自主自愿性;②形式上的敏捷多樣性;③內容上的敏捷性和廣泛性;④過程的實踐性。9.課外活動的意義和作用①加深和鞏固課堂上學到的間接學問，并能獲得新學問;②豐富和活躍學生的精神生活;③可以發(fā)展學生的體力、審美和勞動實力;④有利于及早發(fā)覺人才促進人才的早期培育;⑤有利于學生特性的培育;⑥訓練學生的交往實力;⑦訓練學生擅長利用閑暇時間;⑧是培育良好公民的手段。10.課外活動的基本內容①思想政治活動;②科學技術活動;③文學藝術活動;④體育活動;⑤社會公益活動。11.學校課外活動的實施要求①要有明確的目的性和周密的支配性;②堅持科學性和趣味性相結合,增加活動的吸引力;③要照看學生的愛好和特張,符合學生的齡特征和特性差異;④充分發(fā)揮學生的主動主動性和老師的主導作用;⑤充分發(fā)揮學校和校外教化機構的組織領導作用。12.綜合實踐活動的課程性質①綜合實踐活動課程是一門閱歷型課程;②綜合實踐性課程是一門實踐性課程;③綜合實踐活動是一種想學生生活領域延長的綜合性課程;④綜合實踐性活動是一種三級管理的課程。13.綜合實踐活動課程資源的開發(fā)①利用地方和社區(qū)課程資源開發(fā)課程內容;②聯(lián)系學生社會實際與現(xiàn)代化科技開發(fā)課程內容;③綜合延長重組學科學問可發(fā)課程內容。第二部分教化心理學第一章教化心理學和老師的專業(yè)成長1.教化心理學：探討學校教化教學情境中主體心理活動及其交互作用的運行機制和基本規(guī)律。2.一般教化心理學包括的內容：學習者的心理、學習心理及其應用、教學和課堂管理心理。3.老師專業(yè)發(fā)展階段：新手水平、高級新手水平、勝任水平、嫻熟水平、專家水平。4.教學專長：專家老師所具備的有關教學的學問和實力統(tǒng)稱為教學專長。5.老師成長的影響因素：①個人因素;②情境因素;③系統(tǒng)過程。6.微型教學(又稱微格教學):它是以少數學生為對象，在較短的實踐內（5-20分鐘）嘗試做小型的課堂教學，把教學過程攝制稱錄像，課后再進行分析7.刻意訓練：從新手到專家須要經過大量訓練活動，以不斷促進專業(yè)實力水平的提高。新老師常見的錯誤觀念：①教學只是傳遞學問的過程；②主修某門學科就能供應這門學科所需的全部學問；③學會教學只是學問積累的過程。8.專家老師和新手老師的差異①專業(yè)學問方面,在專家擅長的領域內,專家運用學問比新手更有效;②問題解決方面,在其專長的領域內,專家能在較短時間內完成更多工作;③洞察力方面,專家比新手更有可能找到新奇和適當的方法解決問題。9.老師發(fā)展刻意訓練的主要形式①以教研組為基地的教研活動；②微型教學；③教學決策訓練；④反思訓練；⑤開展行動探討。10.伯林納的“老師專長教學實力教學結果的作用模式”老師專長（教學法學問）:學問專長、管理專長、教授專長、診斷專長教學實力（老師行為）:講授、管理、教學、診斷教學結果（學生結果）:認知方面、學業(yè)成果方面、情感方面、社會方面第二章學生心理發(fā)展與教化1.皮亞杰的理論的基本觀點：（皮亞杰認為認知的本質是適應）①發(fā)生相識論：發(fā)生相識論探討人的相識發(fā)展,主要解決人的才智是運用何種機制,經驗什么過程,怎么樣從低級水平過渡到高級水平的問題;②建構主義的發(fā)展觀：皮亞杰關于兒童獲得新學問的觀點,通常稱之為認知建構主義,他認為,人們通過在自身閱歷的基礎上建構自己的學問,人們須要探究和經驗事物的機會;③認知發(fā)展的過程圖示：圖示是指兒童對環(huán)境適應的認知結構;同化：同化是指兒童把新的刺激物納入已有圖式之中的認知過程;順應：順應是指兒童通過變更已有圖示來適應新刺激物的過程;平衡：平衡時指同化和順應之間的平衡過程。2.皮亞杰的認知發(fā)展階段理論（0-2歲）感知運動階段:認知上的兩大成就——客體永久性表象思維;（2-7歲）前運算階段:不能理解守恒思維不行逆一切以自我為中心;（7-11歲）詳細運算階段:思維可逆有抽象思維去自我中心為兒童社會性發(fā)展的重要標記;（11歲以后）形式運算階段:可進行抽象思維和純符號運算3.皮亞杰提出的“階段”具有的四個特征①連續(xù)性和階段性;②結構性;③次序不變形;④交叉性。4.皮亞杰認知發(fā)展階段理論在教化上的意義①將同化和順應結合達到平衡,可以扶植學生發(fā)展已有的圖示,并創(chuàng)立新的圖式;②考慮兒童的認知發(fā)展水平,可以識別學生學習達到的水平,從而設置適合學生發(fā)展水平的目標;③強調認知發(fā)展的積累性,要求教學應當建立在學生已有的認知結構上與舊學問整合起來。5.維果斯基的認知發(fā)展理論(1)文化歷史發(fā)展理論:維果斯基強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認為人的高級心理活動是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言來實現(xiàn)的；兩種工具的理論:①物質工具；②精神工具兩種心理機能:①靠生物進化獲得——低級心理機能；②歷史發(fā)展的結果——高級心理機能(2)維果斯基心理發(fā)展的本質：心理發(fā)展是指一個人的心理在環(huán)境與教化影響下，在低級心理機能的基礎上，逐步向高級心理機能的轉化過程。(3)維果斯基認知發(fā)展的三種重要觀點①內化:指從社會環(huán)境中汲取所視察到得學問,從而為個體所運用。一切高級的心理機能最初都是在人與人的交往過程中,以外部動作的形式表現(xiàn)出來然后經過多次重負,變更漸漸內化為內部的智力動作。②最佳發(fā)展區(qū):兒童在有指導的狀況下,借助成人扶植所能達到的解決問題的水平和獨自解決問題所達到的水平之間的差異,事實上時兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài);③支架式教學:教學支架就是在兒童解決超過他們當前學問水平的問題時,老師賜予的支持和指導。6.維果斯基理論在教化上的意義①兒童通過外部的對話加以內化來學習;②提出最近發(fā)展區(qū)概念對教化的啟示;③語言和思維親密而困難的聯(lián)系在一起。7.埃里克森的心理社會發(fā)展理論個體發(fā)展是在社會背景下進行的，是自我與社會環(huán)境相互作用，所形成的人格是生物，心理社會三方面因素組成的統(tǒng)一體。嬰兒期:信任感——不信任感（0-1歲）嬰兒后期：自主——羞怯懷疑（2-3歲）幼兒期：主動——內疚（4-5歲）兒童期：勤奮——資本（6-11歲）青期：同一——混亂（12-18歲）成人前期：親密——孤獨（18-25）成人中期：創(chuàng)建——停滯（25-60歲）成人晚期：自我完善——悲觀悲觀（60以上）8.埃里克森的心理社會發(fā)展理論的教化意義1扶植學生度過勤奮和自卑危機2適應同一性和角色混亂9.柯爾伯格的道德發(fā)展理論①前習俗水平：具有關于是非丑惡的社會準則和道德要求但主要是從行動結果及自身的厲害關系來推斷是非。第一階段:聽從和懲處的道德定向;第二階段:相對論者的歡樂主義定向階段;②習俗水平:關注社會須要和價值中個人的地位和作用。第三階段:好孩子定向;第四階段:維護權威和社會秩序階段;③后習俗水平:漸漸形成不拘泥與某一特定社會團體的抽象道德原則。第五階段:社會契約定向;第六階段:普遍道德定向階段。10.柯爾伯格的道德發(fā)展理論的教化意義①首先要了解兒童的認知發(fā)展水平;②供應稍高于兒童現(xiàn)有水平的思維模式使之產生沖突;③扶植個體體會沖突學會用下一階段的推斷方式;④把下一道德作為當前教化的目標。11.父母教養(yǎng)方式的類型及對孩子的影響其一：父母對待兒童的情感看法。即接受和拒絕其二：父母對待兒童的要求和限制程度即限制和容許①權威型教養(yǎng)方式（接受+限制）;②專斷型教養(yǎng)方式（拒絕+限制）;③放縱型教養(yǎng)方式（接受+容許）;④忽視型教養(yǎng)方式（拒絕+容許）。影響方面：①學業(yè)成果；②自我價值感；③心理健康。12.同伴關系對個體社會化的作用①滿意兒童多種心理須要;②為社會實力發(fā)展供應背景;③促進自我意識的發(fā)展。第三章學生個體差異與教化1奧蘇伯爾提出促進新舊學問練習的兩個原則逐步分化原則、整體協(xié)調原則2.智力也即是一般智力，是指人們相識、理解客觀事物，運用學問、閱歷等解決問題以及有效適應外界環(huán)境的實力，包括記憶力、視察力、想象力、抽象概括實力、創(chuàng)建力。3.性格：指表現(xiàn)在人對現(xiàn)實的看法極其行為方式中的比較穩(wěn)定的，具有核心愿義的特性心理特征，是一種與社會相關最親密的人格特征，其中包含很多社會道德含義，性格主要體現(xiàn)在對自己、對他人、對事物的看法和所表現(xiàn)的行為上。4.性格是在后臺的社會環(huán)境中逐步形成的，有好壞之分，是人特性中的核心成分。5.特殊兒童：由于生理、智力、感覺、社會交往方面的障礙，無法在正常條件下獲得學習效果須要特殊教化措施及服務來發(fā)展其潛能的兒童。(1)認知方式差異:有成認知風格差異，指學生在直覺，思維、記憶和解決問題等人在活動中采納的習慣新方式。場獨立和場依存（威特金）、深思型和沖動性（杰羅姆·卡）、整體型和系列型（戈登·帕斯克）聚合思維和發(fā)散思維、詳細型和抽象型詳細型學生在被供應的盡可能多信息的條件下能夠更加深刻、精確的分析問題或材料;抽象型學生在所供應信息存在確定模糊度的條件下進行抽象程度較高的思索。(2)認知實力差異智力的個體差異:發(fā)展水平的差異、發(fā)展類型的差異、發(fā)展范圍的差異群體差異:①男女智力差異不大,男性分布的離散性大于女性;②男女智力結構差異,各有優(yōu)勢。(3)認知結構的差異:奧蘇貝爾的認知結構是指個體已知的內容或頭腦中的學問結構。他將認知結構成為“認知結構變量”即個體認知結構中的概念或觀念及其組織方面的特征。認知結構變量包括：觀念的可利用性、觀念的可辨別性、觀念的穩(wěn)定性和清楚性。6.認知差異的教化含義（對學習方式的影響）①學生對所用感覺通道的偏好；②學生對學習環(huán)境的偏好；③對學習內容組織程度的編好；④對學科設置的編好；⑤智力是影響學習的一個重要因素。影響相關程度如（小學階段0.6～0.7、中學0.5～0.6、高校0.4～0.5）7.卡特爾的人格性格特質理論模型①個體特質和共同特質;②表面特質和根源特質;③根源特質分為——體質特質和環(huán)境特質;④動力特質、實力特質（流通和晶體智力）氣質特質8.性格的類型差異分類①按心理機能分類：理智型、心情型、意志型②按個人心理傾向性：內傾型、外傾型③按獨立和聽從程度：獨立型、聽從型④按兩維分類：內傾——外傾和穩(wěn)定——不穩(wěn)定9.性格差異的教化含義①有的放矢，培育學生良好的品行;②針對學生的不同性格進行教化;③駕馭學生氣質性格特點,發(fā)揮教化機制10.特殊兒童的類型(1)智力超常兒童（教化形式：插班、辦特殊班----特性教化）(2)智力落后兒童：指智能發(fā)展水平低于同齡人，且智商低于70的兒童;(3)特定認知或學習障礙①學習困難：指那些視聽、智力、實力缺陷，無經濟、文化環(huán)境不良影響而在行為與心理方面表現(xiàn)極不平衡，以致無法有效有效適應環(huán)境并且無法依靠學校平常教化方法進行有效學習的兒童。換言之，就是在智力、感覺器官正常的狀況下，學校效果未達到教學目標的兒童四個特征（差異性、缺陷性、集中性、解除性）②留意缺陷多動障礙（ADHD）患病率（1%～10%）特征：學校成果差；摯友少，甚至有時被同伴解除；理解和推理社交情境困難；常表現(xiàn)較大的心情反應-----易怒；課題行為問題；想象力和創(chuàng)建力好。特征（多動不專心沖動和不能做恰當的反應）(4)社交和行為問題①心情和行為障礙兒童：很難與他人建立良好的人際關系，長期壓抑、焦慮，簡潔出現(xiàn)心情波動和攻擊、反社會行為。②自閉癥：由于神經系統(tǒng)推敲導致的發(fā)育障礙，最本質的特征在與社交障礙。(5)生理和感覺障礙：①生理和健康損傷兒童;②視覺損傷兒童;③聽力丟失兒童;④多種嚴峻殘疾11.特殊兒童的教化環(huán)境的種類①一般班;②一般班加巡回輔導;③一般班加資源教室;④特殊班加少量一般班;⑤特殊班;⑥特殊學校第四章學習和學習理論1.學習:學習是由于閱歷所引起的行為或思維的比較長久的變更。2.學習生物意義:從生物進化的角度看，學習是有機體適應環(huán)境的手段學習社會意義:從人的發(fā)展來看，學習可以塑造和變更人性。3.我國流行的學習分類是依據教化系統(tǒng)中傳遞的閱歷內容不同，將學生的學習分為三類：學問的學習、技能的學習、社會規(guī)范的學習（行為規(guī)范的學習或接受）。4.加涅的學習結果分類:言語信息、才智技能、認知策略、動作技能、看法5.奧蘇伯爾有意義言語學習的簡繁程度分類:符號表征學習、概念學習、命題學習、概念和命題的運用、解決問題和創(chuàng)建6.行為主義的學習理論①巴普洛夫的經典條件反射的學習理論關于學習的觀點：刺激泛化、刺激分化、消退、復原。②斯金納操作性條件反射的學習理論關于學習的觀點：強化（正/負）、消退、懲處有機體的行為分為：應答性行為、操作性行為。斯金納認為“教學就是支配可能發(fā)生強化的事務促進學習”操作性條件反射的教學應用——程序教學（原則：小步伐、要學生作出主動反應、剛好反饋、學生自定步調、低的錯誤率）③社會學習論：班杜拉認為人類的學習是個人與特殊環(huán)境持續(xù)相互作用的過程，學習者通過視察榜樣受到獎懲或強化而產生自我強化的作用。因此視察學習是人類的重要學習方式。視察學習的方式：干脆的視察學習、抽象的視察學習、創(chuàng)建性的視察學習視察學習的過程：留意過程、保持過程、運動再現(xiàn)過程、動機過程7.行為主義學習理論①布盧姆——駕馭學習理論:駕馭學習理論的實質是群體教學并輔之以每個學生所需的反饋和個別的矯正性的扶植.②班杜拉——自律學習（三個階段歷程：自我視察、自我評價、自我強化）8.認知主義的學習觀早期的認知學習理論①苛勒——完型—頓悟說②托爾曼的認知地圖說現(xiàn)代認知學習觀(1)布魯納認知學習理論的觀點①認知學習是一個主動的認知過程;②對兒童心理發(fā)展實質的看法;③重視學習過程;④強調形成學習結構;⑤提倡發(fā)覺學習(發(fā)覺學習：是以培育探究性思維為目標，以基本教材為內容，使學生通過再發(fā)覺步驟進行的學習)(2)奧蘇伯爾有意義學習理論的觀點①有意義學習就是符號所代表的新學問與原認知結構聯(lián)系;②先行組織者有意義學習的由簡到繁的分類（代表性學習、概念學習、命題學習）概念和命題的同化模式【下位學習（派生類屬相關類屬）上位學習并列結合學習】(3)建構主義的學習觀①激進構建主義（個人建構主義）是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的。兩個基本原則：強調認知活動的建構性質；確定相識活動的個體性質②社會構建主義是在維果斯基的理論基礎上發(fā)展起來的，主見學問獲得的過程是社會構建構的性質。③社會文化取向：認為學習應當向活動一樣綻開，認為心理活動與確定的文化、歷史和風俗相聯(lián)系。這種觀點提倡師徒式教學④信息加工建構主義（溫柔建構主義）提倡架構適應閱歷世界的同時又接受個體構建9.不同建構主義學習觀的主要分歧①學問是怎樣構建的（外部指引觀——信息加工論、內部指引觀——皮亞杰、內外指引觀——維果斯基班杜拉）；②世界時可知的；③學問是情境性還是普遍性10.建構主義觀的共同點①強調困難學習環(huán)境和學習任務；②強調社會協(xié)商和相互作用；③強調學生多種方式表征教學內容；④強調學生理解學問建構過程；⑤強調以學生為中心的教學。11.建構主義教學觀的教學意義(1)教學設計上①教學的目標和目的應當是協(xié)商而不是強加的;②任務和內容分析不應過多集中于預先規(guī)定單一的最好的學習路途;③教學設計的目標應當更少關切預設的教學策略;④教學的評估應當更少標準參照。(2)教學模式上：①拋錨式教學模式的五個階段：Ⅰ.老師介紹學校目的,呈現(xiàn)學習內容;Ⅱ.將不同類型的錨呈現(xiàn)給學生;Ⅲ.老師引導學生識別問題、分析問題并制定問題解決支配;Ⅳ.學生分組進行問題解決,在此過程中合作學習是必要的;Ⅴ.老師進行整體評價②認知式教學模式四個步驟：師范指導、消退、練習(3)隨機進行教學①呈現(xiàn)情境②隨機進行學習③思維發(fā)散訓練④協(xié)作學習⑤效果評價(4)支架式教學三個基本環(huán)節(jié)①進入情境②搭建支架③獨立探究(5)自上而下的教學：教學工作要適當強化以限制相應學習過程，獲得盼望的學習結果(3)課程設計上藥留意學生的實踐,學生心理輔導和老師的教化上作重大的變更。12.人本主義心理學的主見①心理學的探討應以正常學生為主要對象,著重探討人類不同于動物的一些困難心理,如動機、情感和價值；②對人性持樂觀看法,信任人性善;有無限潛能,強調人人都有只求自我實現(xiàn)的基本動機;③敬重個人心理與行為的完整性;④理論心理學和應專心理學不是截然分開的,而是彼此連續(xù),甚至有部分重疊;⑤敬重個體心理的差異性和獨特性;⑥馬斯洛與康布斯的學習理論馬斯洛學習理論:學生本身就有學校的潛在實力,學習活動應由學生自己選擇和確定,老師不是教學生學學問,而是創(chuàng)設良好的學習環(huán)境,讓學生自由選擇并供應指導?？挡妓箤W習理論:實施情感教化的理論依據,學習的兩種含義(學到新學問,該學問和個人產生新意義)13.羅杰斯學習理論(1)學生為中心的教化理念(2)自由為基礎的學習原則①人性本善，人人具有學習潛力;②教化有意義切符合學生的目的才會產生學習;③在較少壓力的教化情境中才會有效學習;④主動自發(fā)全心投入學習才會產生效果;⑤自評學習結果養(yǎng)成獨立思維和創(chuàng)建力;⑥學問外重視生活實力學習以適應變動的社會;⑦突出學習者在教學中的地位;⑧涉及到變更自己看法的學習是有威逼的,往往受到抵制。14.人本主義思想在教化上的試驗(1)教化理念①在平常教學中培育健全人格;②推行學生為中心的教化理念;③培育團體精神的合作學習;④推崇人性中心課程;⑤提倡情感型師生關系;(2)構建出人本主義的典型教學模式①以題目為中心的課題探討模式;②自由學習的教學模式;③開發(fā)課題教學模式;第五章廣義學問的學習1.名詞說明陳述性學問：關于事物及其關系的學問，或者說關于“是什么”的學問，包括事實、規(guī)則、發(fā)生的事務、個人的看法等。命題：指詞語表達的最小單位，往往傳達確定的信息，隱含確定的意義。人們通過命題來相識事物，獲得某種學問閱歷。命題網絡：假如兩個命題有共同成分，通過這種共同成分，可以把若干命題彼此聯(lián)系組成命題網絡。符號表征學習：奧蘇伯爾區(qū)分有意義言語學習的一種形式，主要指詞匯學習，即學習單個符號或一組呼號所代表的什么意思。概念學習：實質上是駕馭同類事物的共同特證。概念學習的兩種方式：概念的形成和概念。同化:前者是同類事物的關鍵特征，后者是用定義方式呈現(xiàn)，學習者利用認知結構理解中原有的相關概念理解新概念。命題學習：命題概念必需建立在概念學習的基礎上，是學習若干概念關系或把握兩個特殊事物之間關系的活動。同化論：奧蘇伯爾在區(qū)分有意義言語學習理論中提出的，用以說明概念或命題意義獲得心理機制的學說，強調新舊學問的相互作用涉及上位學習、下位學習、并列結合學習三種形式，強調概念和命題的不斷分化和綜合貫穿。強調原有學問的鞏固即教材一般到個別的循序組織。2.認知策略①認知策略是對人的心理活動加工過程其限制和調整作用的執(zhí)行限制過程，從結果上看，包括陳述性學問和程序性學問，認知策略的學問本質就是一種特殊的程序性學問。②陳述性學問的表征形式：命題命題網絡圖式③述性學問的學習過程和條件陳述性學問學習的一般過程（符號表征學習—概念學習—命題學習）陳述性學問的同化過程和條件.新命題和認知結構中起固定作用的觀念的三種關系（下位學習——上位學習—-并列結合學習）3.六步三段兩分支課堂教學模式①六步留意與預期、選擇性知覺、新信息進入原有命題網絡、認知結構重建和改組、依據線索提取學問②三段:第1～4步為學問的理解;第5步為學問的鞏固和轉化;第6學問的提取和運用③兩分支：陳述性學問、程序性學問4.促進陳述性學問學習和保持的策略復述策略、精細加工策略(釋義、寫概要、創(chuàng)建類比、用自己的話概括、說明、自問自答)、組織策略5.養(yǎng)學生做筆記的良好習慣①講課速度不宜過快;②重復比較重要的材料;③把重點寫在黑板上;④為學生供應一套完整和便宜復習的筆記;⑤為學生做筆記供應結構上的扶植,列大小標題,表明學問的層次6.慧技能的學習①程序性學問表征方式:產生式、產生式系統(tǒng)加涅才智技能層次理論：辨別——區(qū)分事物差異的實力。②詳細概念:能通過視察概念的正反例證獲得的概念，檢驗其獲得的標準能否辨別概念的正反例證③定義性概念:指不能通過干脆視察，只能通過概念定義獲得的概念，檢驗的標準時通過詳細情景，論證概念反應的關系④規(guī)則:指運用原理或規(guī)則辦事的實力,規(guī)則學習的兩種形式（從例子到規(guī)則的學習，從規(guī)則到例子的學習）⑤高級規(guī)則:將若干簡潔規(guī)則合成新規(guī)則的實力促進辨別技能的教學方法:刺激與反應接近、反饋、重復7.認知策略的學習(1)認知策略學習的特點①知策略的規(guī)則具有內潛性;②知策略的規(guī)則具有高度概括性和模糊性;③配認知策略的規(guī)則多數是啟發(fā)的(2)認知策略學習的一般過程命題表征（陳述性學問）階段，然后經過在相憐憫境和不憐憫境中的應用，轉化為產生式表征（程序性學問）階段即變式練習的廣泛應用，最終階段是策略應用的反應階段。只有這一階段策略性學問才有廣泛的遷移8.認知策略學習的條件內部條件：①原有學問背景;②反省認知發(fā)展水平;③學生的動機水平;外部條件：①訓練方法;②變式與練習;③有一套外顯可以操作的訓練技術;9.動作技能的學習(1)動作技能的性質①動作技能的含義動作技能是一種習得的實力，表現(xiàn)為快速、精確、流暢和嫻熟的身體活動方式，而不是擠眼之類的不隨意動作。②動作技能分類依據是否連貫,可把動作技能分為連續(xù)性的動作技能和非連續(xù)性的動作技能;依據完成動作技能時所參加的肌肉群的性質不同,可把動作技能分為精細的動作技能和粗大的動作技能;依據完成動作技能對環(huán)境條件的依靠程度,可把動作技能分為開放性動作技能和閉鎖性動作技能;依據完成動作技能時是否運用確定的工具,可把動作技能分為工具性動作技能和非工具性動作技能;③嫻熟操作的特征第一,馬上反應代替了笨拙的嘗試第二,利用微弱的線索；第三,錯誤被解除在發(fā)生之前；第四,局部動作綜合成大的連鎖，受內部程序限制；第五,在不利條件下能維持正常操作水平;(2)動作技能的習得與保持①動作技能學習的理論三種不同的觀點：習慣論、認知觀、生態(tài)觀②動作技能形成的階段與習得的指標③動作技能的保持為什么動作技能不易遺忘呢？一般來說，經過大量學習的任務是不易遺忘的。以連續(xù)任務的形式出現(xiàn)的動作技能不同于言語學問，它的保持高度依靠小腦和腦的低級中樞，這些中樞可能比腦的其他部位有更大的保持動作痕跡的能量。10.看法與價值觀的形成與變更(1)看法的形成與變更①看法的含義看法是指個體對確定的對象所持有的具有內在結構的較為穩(wěn)定的評價性心理反應傾向。②看法的學習過程與理論1961凱爾曼提出的看法變更過程的三階段理論，即聽從、同化、內化。③促使看法變更的方法通常可用的方法有：條件反應法，供應榜樣法，勸服性溝通法④鞏固看法的方法從內部來看,首先,不斷加強對于新獲得看法對象的相識和理解,以使個體在認知結構中清楚地具有新看法指向的事物、事務或人的觀念。其次,削減或消退促使看法認知失調的因素。從外部來看,要對新獲得的看法不斷地進行強化,以增加主體對于客體趨向的內部打算傾向。(2)價值觀的形成與發(fā)展①價值觀的概述價值觀是個體在確定社會條件下,全部生活實踐和學習過程中漸漸形成和發(fā)展的關于四周客觀事物的是非、善惡、美丑和意義及重要性的總評價和總看法。價值觀中最本質、最核心的內容就是價值標準和價值取向,一個價值觀與另一個價值觀之所以有區(qū)分就在于價值標準和價值取向的不同。價值觀的特征：【1】主觀性【2】選擇性【3】穩(wěn)定性【4】社會歷史性②價值觀的形成和發(fā)展影響價值觀形成與發(fā)展的內外部條件首先，家庭環(huán)境；其次，學校環(huán)境；第三，社會環(huán)境；最終，藝術作品、人物傳記等大眾傳播媒介，對形成和發(fā)展個體的價值觀也有著重要作用。(3)問題解決與遷移㈠問題解決①問題及問題解決問題是一種不明確通過什么樣的方式或途徑來達成既定目標的情境。一般包含四種成分：一是目標，二是已有的學問閱歷三是障礙，四是，方式。問題解決是指將已有的學問、閱歷、技能運用到新情境中，以達到目標狀態(tài)的一種高級認知加工過程。問題解決的四個特征：【1】目的指向性;【2】認知操作性;【3】情境性;【4】閱歷性;②問題解決的心理過程1)明確問題;2)形成問題表征;3)選擇并運用正確的策略;4)評價反思;③影響問題解決的因素主觀因素有：【1】個體已有的學問閱歷;【2】認知結構;【3】動機強度;【4】智力水平;【5】定勢;【6】功能固著;客觀因素：客觀因素主要是問題本身特點與外界環(huán)境。④問題解決的策略【1】手段—目標分析法;【2】順向推理;【3】反向推理;【4】爬山法;⑤問題解決與創(chuàng)建問題解決與創(chuàng)建的關系:問題解決和創(chuàng)建力的關系是既相互區(qū)分又相互聯(lián)系且相互制約的。二者聯(lián)系【1】創(chuàng)建力的發(fā)展要以問題解決為前提?！?】問題解決過程中蘊含有創(chuàng)建力。二者區(qū)分：【1】定義不同。問題解決是將已有的學問運用到新情境中,而創(chuàng)建力是產生某種新的實力?！?】特征不同。問題解決主要特征是思維過程的分段性,而創(chuàng)建性的主要特征是獨創(chuàng)性、流暢性和敏捷性。3)不是全部問題的解決都須要創(chuàng)建力的參加。㈡為遷移而教①學習遷移的概述：將學習遷移定義為一種學習對另一種學習的影響。遷移的種類【1】正遷移與負遷移【2】順向遷移和逆向遷移【3】水平遷移和垂直遷移【4】一般遷移與特殊遷移②當代遷移理論及教學含義：認知結構遷移理論是由奧蘇泊爾提出來的。產生式遷移理論是認知心理學家辛格萊和安德森提出來的。③為遷移而教的一般建議：【1】改革和精選教材;【2】合理呈現(xiàn)教材內容;【3】合理支配教學程序;【4】重視基礎學問的教學;【5】教授學習方法(4)學習動機㈠學習動機概述①動機與學習動機所謂動機，是指引發(fā)和維持個體活動，并使活動朝確定目標發(fā)展的內部動力。學習動機是指引發(fā)個體進行學習活動和維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動達到確定學業(yè)目標的一種內部動力。②動機與須要、誘因的關系須要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。動機是在須要的基礎上產生的。動機的產生除了有機體的須要外，誘因的存在也是一個重要的條件。在動機中，須要與誘因是緊密聯(lián)系著的。動機是由須要與誘因共同組成的。因此，動機的強度或力氣既取決于須要的性質，也取決于誘因力氣大小。③學習動機對學習影響學習動機與學習活動可以相互激發(fā)、相互加強。當學生缺乏學習動機時，可以通過開展學習活動逐步地激發(fā)和形成學習動機。學習動機一旦形成，就會作用于某一學習活動的全過程。因此，學習動機可以加強并促進學習活動，學習活動又可以激發(fā)、增加甚至鞏固學習動機，二者之間存在著辯證的關系。④學習動機的分類【1】內部學習動機與外部學習動機【2】認知內驅力、自我提高內驅力與附屬內驅力【3】遠景性動機與近景性動機㈡學習動機理論㈢影響學習動機因素①內部條件【1】學生的自身須要與目標結構。由于每個人在須要的的強度和水平上不盡相同，反映在學習上動機的強度和水平也就存在著很大的差異【2】成熟與齡的特點。隨著齡的增大，慢慢對社會影響賜予更多的留意【3】學生的性格特征和個別差異。學習動機的形成過程受到學生本人的愛好愛好等因素影響?！?】學生的志向水平和價值觀。學習動機與學生的志向、志向緊密相連?！?】學生的焦慮程度。學生的焦慮通常是指擔憂不能勝利的完成任務時產生的不舒適、驚慌的感覺。②外部條件【1】家庭環(huán)境與社會輿論。不同的家庭環(huán)境對于學生的動機產生不同的影響?！?】老師的榜樣作用。老師在學生學習動機形成中是一個強有力的因素。③學習動機的培育和激發(fā)學習動機的培育：【1】設置詳細目標及到達目標的方法。老師應給學生供應明確而詳細的目標以及到達目標的方法，以確保他們能夠知道他們將學到什么?！?】設置榜樣。設置榜樣，使一般學生了解成就動機高的學生的想法和行為方式?！?】培育對學習的愛好。學習愛好是學習動機的重要心理成分?！?】利用原有動機的遷移，使學生產生學習的須要?！?】留意學生的歸因傾向。不同的學生歸因方式存在著差異，老師可依據學生的狀況加以培育。學習動機的激發(fā)：【1】創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。實施啟發(fā)式教學，關鍵在于創(chuàng)設問題情境?！?】依據作業(yè)難度，恰當限制動機水平。中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高?！?】利用學習結果的反饋作用。來自學習結果的種種反饋信息對學習效果有明顯影響?！?】妥當進行獎懲，維護內部學習動機。一般而言，嘉獎比指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機。(5)學習測評㈠測評理論概述①測評中的基本概念測量就是依據確定的法則運用量具對事物的特征進行定量描述的過程。測驗：狹義的測驗是指在心理與教化測量中運用量具。廣義的測驗是指對行為樣本的客觀和標準化的測量過程。評價是指從多種角度以多種方法去評估一個人的學問或實力。②測量與評價的功能【1】促進老師的教學【2】促進學生的學習【3】促進管理水平的提高③測量與評價的主要類型【1】按測量與評價的時機所作的分類：形成性測量與評價、總結性測量與評價【2】按評價所參照的標準分類：常模參照測量與評價、標準參照測量與評價【3】以測量與評價對被試行為表現(xiàn)的要求分類：最佳行為測量與評價、典型行為測量與評價【4】以測量與評價本身的功能分類：描述性測量與評價和診斷性測量與評價、成就測驗與預料測驗、難度測驗與速度測驗【5】按測量與評價的對象分類：智力測量與評價、實力傾向測量與評價、成就測量與評價、人格測量與評價㈡老師自編成就測驗的技術①老師自編成就測驗的步驟?！?】制定測驗編制支配，包括確定測驗的目標、設計雙向細目表、選定測驗的題型【2】編擬試題的一般原則【3】試題與測驗的審查，包括邏輯審查和實證審查【4】測驗的編輯，包括測驗長度、試題的排列、編制測驗指導語第三部分教化政策法規(guī)一、教化發(fā)基本理論（一）教化法基本概述1.教化法的含義廣義的教化法是指國家制定或認可，并由國家強制力保證明施的調整教化活動中各種社會關系的法律規(guī)范的總和。狹義的教化法僅指由國家權利部門制定的教化法律。2.教化法的特點一、教化法作為一般社會規(guī)范和法律所具有的特點【1】國家意志性。同其他社會規(guī)范相比，教化法體現(xiàn)了整個國家在教化方面的意志?！?】強制性。教化法是由強大的國家強制力部門作后盾來實施的【3】規(guī)范性。教化法是以規(guī)范性文件出現(xiàn)的?！?】普遍性。在國家權利所及范圍內教化法具有普遍的約束力。二、教化法區(qū)分其他社會規(guī)范和法律的特點【1】教化法律關系成立的單向性。這是指教化法是由教化主管部門單方面確定的?！?】教化相對主體調整的民主性。這是指教化行政主體在調整與其相對主體的關系時要充分體現(xiàn)教學民主與學術自由。【3】教化強制措施的柔然性。這是指在處理教化糾紛實行強制措施時,可以運用非懲罰性的柔性措施?！?】教化行政管理方式的指導性。這是指教化主管部門在行使職權時主要是通過指導性而不是以指令性的方式進行的?！?】教化法規(guī)詳細內容的廣泛性。這是指教化法所調整的社會關系層次多樣性所引起的法規(guī)內容的多層次性和廣泛性。3.教化法的功能【1】規(guī)范功能【2】標準功能【3】預示功能【4】強制功能（二）教化法律關系1.教化法律關系概述概念：教化法律關系是由教化法律規(guī)范所確認和調整的人們在從事有關教化活動的過程中形成的權利與義務關系。特征：【1】教化法律關系的產生以教化法律規(guī)范的存在為前提【2】教化法律關系必需是在教化教學活動過程之中產生的【3】教化法律關系是以權利和義務為內容的社會關系。類型：【1】按范圍劃分：教化內部法律關系和教化外部法律關系【2】依據教化法律關系中個主體之間的法律地位的不同，可分為隸屬型教化法律關系和平權型教化法律關系【3】依據教化法律關系主體是否特定化，可分為確定教化法律關系和相對教化法律關系。2.教化法律關系的構成要素【1】教化法律關系的主體：是教化法律關系的實際參加者，也就是在詳細的教化法律關系中享有權利并擔當義務的自然人和法人?！?】教化法律關系的客體：是法律關系主體的權利與義務所指向的共同對象?！?】教化法律關系的內容：法律關系的內容指的是教化法律關系的主體依據法律規(guī)定而享有的權利與擔當的義務。3.教化法律關系的產生、變更和殲滅【1】教化法律關系的產生：指的是教化法律關系的主體遵遵守法律律規(guī)范的規(guī)定進行活動，從而形成的相互之間的權利與義務的關系?！?】教化法律關系的變更：指的是教化法律關系主體、客體或內容的變更而導致的雙方之間權利與義務的變更?！?】教化法律關系的殲滅：指的是教化法律關系主體之間權利與義務的終止。（三）教化法的淵源憲法：【1】憲法規(guī)定了教化法的基本指導思想和立法依據;【2】憲法規(guī)定了教化活動的基本法律規(guī)范;二、教化法的制定、實施與監(jiān)督（一）教化法的制定1.教化法制定的含義廣義的教化立法是指確定的國家機關依照法定職權和程序，制定、修改和廢止教化法規(guī)的活動。狹義的教化立法是指國家最高權利機關及其常設機關，依據法定權限和程序制定、修改和廢止教化特地法律的活動。2.教化法制定的程序【1】教化法律議案的提出【2】教化法律草案的審議【3】教化法律的通過【4】教化法律的公布（三）教化法的實施1.教化法實施的含義教化法的實施：是指通過確定的方式使教化法律規(guī)范在教化實踐過程中得以詳細運用和實現(xiàn)的活動。2.教化法實施的基本要求【1】有法可依【2】有法必依【3】執(zhí)法必嚴【4】違法必究3.教化法的遵守教化法的遵守指的是教化法律關系的主體嚴格依據教化法律的規(guī)定行為，正確享有權利，切實履行法律義務。4.教化法的適用狹義的教化法的適用是指國家司法機關及其公職人員以國家的名義，依據法定的職權和程序，詳細運用教化法律、法規(guī)處理案件的訴訟活動。廣義的教化法的適用還包括國家權利機關、國家教化行政機關及其公職人員依法作出裁決的特地活動。5.教化法的效力①時間效力；②空間效力；③對人的效力；（四）教化法的監(jiān)督1.教化法監(jiān)督的含義廣義上講，是指各國家機關、社會組織或公民依法對教化法律實施狀況進行的監(jiān)督活動。狹義上是指國家特地法律監(jiān)督機關，即人民檢察院依據法定權限和程序對教化法實施狀況進行的監(jiān)督活動。2.教化法監(jiān)督類型①國家權利機關監(jiān)督②國家行政機關的監(jiān)督③國家司法機關的監(jiān)督④中國共產黨的監(jiān)督⑤社會的監(jiān)督三、教化法律責任與教化法律救濟（一）教化法律責任1.教化法律責任的含義廣義而言,它具有兩方面的含義：一是指依據法律的規(guī)定,人們所應當履行的義務，即法定義務。二是指行為人因實施的違法行為而必需擔當的懲處性法律后果。狹義上所講的法律責任僅指后一種含義。2.教化法律總讓的構成要件依據違法行為的一般特點可以把教化法律責任的構成要件概括為以下四方面：①有損害事實的存在;②損害行為違反教化法律;③行為人主觀上有過錯;④違法行為與損害事實之間有因果關系。3.教化法律責任的類型依據違法主體的法律地位、違法行為的性質和危害程度的不同，將教化法律責任分為行政法律責任、民事法律責任和刑事法律責任三種：①行政法律責任。其特征表現(xiàn)為：第一，行政責任是基于違反行政法律規(guī)定的義務而產生的法律責任；第二，行政責任應由國家機關依照相關行政法規(guī)的條件和程序追究；第三，追究行政責任主要適用行政程序。②民事法律責任。其特點：第一，民事責任基于民事違法行為產生；第二，民事責任可以是財產責任也可是非財產責任；第三，民事責任適用當事人協(xié)商解決③刑事法律責任。其特點：第一，擔當刑事責任的依據是嚴峻違法行為；第二，認定和追究刑事責任的是審判機關。（二）教化法律救濟1.教化法律救濟含義：教化法律救濟是指教化法律關系的主體的合法權益受到侵擾并造成損害時，通過裁決糾紛，使受害者的權利得以復原，利益得到補救的法律制度。特征：①以相對人的合法權利受到損害為前提；②以補救權益受害者的合法權益為目的。2.教化法救濟的途徑①行政渠道②司法渠道③仲裁渠道④調整渠道3.教化申訴制度①老師申訴制度：即老師在其合法權益受到侵害時，依照法律、法規(guī)的規(guī)定，向主觀行政機關申訴理由、懇求處理的制度。②學生申訴制度：是指學生在其合法權益受到侵害，依照《教化法》及其他法律的規(guī)定，向主觀行政機關申訴理由，懇求處理的制度。4.教化行政復議含義：教化行政復議是指教化管理相對人認為教化行政機關作出的詳細行政行為侵害了其合法權益，依法向作出該行為的上一級教化行政機關或法律、法規(guī)規(guī)定的其他行政機關提出申訴，受理行政機關對該詳細行政行為進行復查并作出確定的活動和制度。特征：①教化行政復議是一種特殊的行政行為；②教化行政復議的提出以行政機關的詳細行政行為為對象；③教化行政復議的申請人只能是教化行政管理相對人，被申請人只能是作出詳細行政行為的行政機關；④除法律有規(guī)定的之外，教化行政復議確定不是終局確定；⑤教化行政復議案件的審理，不適用調解。受理范圍：一般狀況下應符合兩個條件，①它要符合一般行政復議的規(guī)定；②行政機關的詳細行政行為所侵擾的應當是教化法律法規(guī)所愛護的教化關系。程序：教化行政復議程序基本上分為申請、受理、審理、確定和執(zhí)行幾個步驟。5.教化行政訴訟概念：教化行政訴訟指公民、法人或其他組織認為行政機關的詳細行政行為侵擾了其教化法所愛護的合法權益，而以行政機關為被告提起訴訟，懇求賜予法律補救，由人民法院對行政行為進行審理并對其作出判決的訴訟活動和制度。特征：①教化行政訴訟的原告是認為行政機關的詳細行政行為侵擾了其合法權益的公民。、法人或其他組織，被告是作出詳細行政行為的行政機關；②教化行政訴訟的標準必需是教化行政機關的詳細行政行為；③教化行政訴訟兼具救濟和監(jiān)督兩種性質；④教化行政訴訟中作為被告的教化行政機關負有舉證責任；⑤教化行政訴訟不得用調解作為審理和結案方式。受理范圍：教化行政訴訟的受案范圍是指人民法院受理教化行政案件的范圍。管轄：教化行政訴訟的管轄是指人民法院組織系統(tǒng)內部審判第一審教化行政案件的權限劃分。管轄大致分為：級別管轄、地域管轄、裁定管轄。程序：起訴、受理、審理、判決、執(zhí)行。四、學校、老師和學生1.學校學校的法律地位學校的法律地位包括三方面：①學校在與行政機關發(fā)生行政法律關系時，學校的法律地位體現(xiàn)在學校作為行政法律關系主體中的行政相對方，與教化或者其他行政機關是被領導與領導、被管理與管理的關系；②學校在與教職工、學生發(fā)生法律關系時，學校的法律地位體現(xiàn)在學校與教職工和學生的管理與被管理的關系；③學校在與其他社會組織、公民發(fā)生法律關系時，學校作為民事法律關系的主體的同等地位。學校的權利與義務權利①依據章程自主管理;②組織實施教化教學活動;③招收學生或者其他受教化者;④對受教化者進行學籍管理,實施嘉獎或者處分;⑤對受教化者頒發(fā)相應的學業(yè)證書;⑥聘任老師與其他職工,實施嘉獎或者處分;⑦管理、運用本單位的設施和經費;⑧拒絕任何組織和個人對教化教學活動的非法干涉。義務①遵遵守法律律、法規(guī);②貫徹國家的教化方針，執(zhí)行國家教化教學標準，保證教化教學質量;③維護受教化者，老師及其他職工的合法權益;④以適當的方式為受教化者及其監(jiān)護人了解受教化者的學業(yè)成果及其他有關狀況供應便利;⑤遵照國家有關規(guī)定收取費用并公開收費項目⑥依法接受監(jiān)督。違法行為預防①建立健全教化法律體系，加強教化執(zhí)法力度②加強學校的普法和法制宣揚工作，提高全體師生的法制意識③規(guī)范學校管理，依法治校、依法治教④提高全社會的教化法律意識，自覺遵守教化法律法規(guī)。2.老師老師的法律地位老師作為國家教化行政機關認可的從事特地職業(yè)的專業(yè)工作者，具有受法律確認和愛護的地位。老師的權利與義務老師的權利【1】老師的一般權利①生命健康權；②名譽權；③受聘權；【2】老師的職業(yè)權利①教化教學勸;②學術自由權;③管教自由權;④獲得酬勞權;⑤民主管理權;⑥培訓進修權;老師的義務①遵紀遵守法律;②教化教學的義務;③政治思想品德教化的義務;④關系、愛惜和敬重學生的義務;⑤維護學生權益的義務⑥提高自身思想政治覺悟和教化業(yè)務水平的義務。國家老師制度老師資格制度是國家對老師獲得實行的特定的職業(yè)許可制度。老師資格是國家對特地從事教化教學人員的最基本要求,是公民獲得老師廣為的法定前提條件。老師違法預防①建立健全教化法規(guī)體系，加強教化執(zhí)法力度；②加強學校法制建設，做好法制宣揚和普及工作；③規(guī)范老師管理，提高老師的法律意