第四十二章-“一般發(fā)展”教育思想

第七編20世紀后半期20世紀后半期第七編第二次世界大戰(zhàn)后，特別是20世紀50年代以后，西方國家社會和經(jīng)濟的巨大變革以及科學技術革命浪潮，不僅猛烈沖擊了學校教育，而且也對學校教育提出了新的需求。曾經(jīng)在20世紀前半期西方國家教育界占主導地位的“進步教育”思想、實用主義教育思想以及“新教育”思想開始失勢。尤其是1957年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星發(fā)射成功，引起了美國以及歐洲國家教育界的激烈爭論，迫使學校教育更加認真考慮與應對社會變革、經(jīng)濟發(fā)展和科學技術進步帶來的壓力。正是在這種時代背景下，各種新的教育思想紛紛涌現(xiàn)，人們從不同的角度運用不同的理論對教育發(fā)展過程中的問題進行研究，教育思想呈現(xiàn)出多樣化的局面。自20世紀30年代末在美國產生的要素主義教育思想，在50年代至60年代中期已成為一種對美國中小學教育產生最大影響的教育思潮。作為“進步教育”思想和實用主義教育思想的對立面，它主張加強智力訓練和提高學業(yè)標準，強調教師在教育和教學過程中的核心地位。60年代末，要素主義教育思想開始失去其統(tǒng)治地位。20世紀后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，被稱為“新傳統(tǒng)主義”教育思想的還有新托馬斯主義教育思想和永恒主義教育思想。新托馬斯主義教育思想是一種以提倡宗教教育為特征的教育思想，強調培養(yǎng)真正的基督徒，主張教育屬于教會，提倡宗教訓練。永恒主義教育思想是一種以提倡“復古”為特征的教育思想，強調“共同的人性”和“永恒學科”，主張加強理智訓練和品格培養(yǎng)。20世紀60年代，在現(xiàn)代西方教育思想中出現(xiàn)了一些新的教育思想，它們以現(xiàn)代心理學為依據(jù)研究教育問題，試圖進一步把教育理論建立在心理學的基礎上。其中影響較大并具有代表性的是新行為主義教育思想和結構主義教育思想。新行為主義教育思想在新行為主義心理學的基礎上探討學習理論以及教學方法和技術問題，推行程序教學和教學機器，這無疑推動了教育理論科學化和教學手段現(xiàn)代化的發(fā)展。結構主義教育思想在認知心理學的基礎上探討教育過程和學科結構，強調認知能力的發(fā)展，提倡“發(fā)現(xiàn)法”和兒童早期學習，確實適應了現(xiàn)代社會發(fā)展和變革的需要。結構主義教育思想不僅成為60年代美國課程改革運動的指導思想，而且對歐洲國家以及世界上其他一些國家的課程改革也產生了較大的影響。20世紀后半期第七編存在主義教育思想以存在主義為其哲學基礎，強調個人的自我實現(xiàn)，重視品格教育和主張個人的自由選擇。在20世紀60年代，這一教育思想曾對西方國家的青年產生過較大的影響。與此同時，以蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基為代表人物的“個性全面和諧發(fā)展”教育思想，強調把學生培養(yǎng)成德、智、體、美、勞各方面協(xié)調發(fā)展的人，主張使各方面的教育相互聯(lián)系成一個統(tǒng)一的完整過程。在20世紀60年代，這一教育思想不僅在蘇聯(lián)教育界而且在國際教育界均享有盛譽。在20世紀50年代以后，更多的教育家重視教學論問題的研究，并在實驗的基礎上提出了各具特色的教育思想。其中，以蘇聯(lián)教育家贊科夫為代表提出的“一般發(fā)展”教育思想，強調通過教學內容和方法的改革，最大限度地促使學生的“一般發(fā)展”(整個身心的發(fā)展)。以蘇聯(lián)教育家巴班斯基為代表提出的“教學教育過程最優(yōu)化”教育思想，強調以個性全面發(fā)展理論和科學的方法論為依據(jù)，促使教學和教育在一定條件下達到最優(yōu)效果。以美國教育家布盧姆為代表提出的“掌握學習”教育思想，強調教學應面向全體學生和采取適當?shù)姆椒ù偈菇^大多數(shù)學生達到掌握水平。以美國教育心理學家奧蘇伯爾為代表提出的“有意義言語學習”教育思想，強調學習分類、“同化”、新舊知識的聯(lián)系，以及學習動機在教學過程中的作用。20世紀后半期第七編在現(xiàn)代西方教育思想中，分析教育哲學思想的產生被認為是教育哲學研究方法的一次革命。該思想旨在對教育的概念、命題和問題進行“清思”，消除由于概念含糊不清而引起的無休止的爭論。這一教育思想的影響主要是在教育理論上，而不是在教育實踐中。20世紀60年代后，在世界上得到廣泛傳播的以法國教育家朗格朗為代表人物的終身教育思想，強調終身學習，重視教育的整體性，提倡學習化社會。這一教育思想不僅對當今世界教育發(fā)展產生很大的影響，而且有助于21世紀教育改革和發(fā)展戰(zhàn)略的制定。20世紀60—70年代在美國盛行的人本主義教育思想，以人本主義心理學為依據(jù)，強調教育應該培養(yǎng)整體的、自我實現(xiàn)的和富有創(chuàng)造性的人，提倡人本化的課程和方法以及自由的心理氣氛。這一教育思想的產生主要針對現(xiàn)代社會的挑戰(zhàn)以及當今學校教育對學生情感和個性發(fā)展的忽視，無疑為西方教育的改革和發(fā)展注入了新的活力，其影響是不容忽視的。第四十二章“一般發(fā)展”教育思想“一般發(fā)展”教育思想產生的背景01“一般發(fā)展”教育思想的主要特點02“一般發(fā)展”教育思想主要代表人物03“一般發(fā)展”教育思想的影響與評析04“一般發(fā)展”教育思想第四十二章“一般發(fā)展”教育思想是在20世紀60年代形成和發(fā)展起來的。它的主要代表人物是蘇聯(lián)教育家贊科夫。他所領導的“教學與發(fā)展問題實驗室”進行了長期的實驗研究，其核心是改革教學內容和教學方法，提高教學效果，最有效地促進學生的“一般發(fā)展”(智力因素和非智力因素的同時發(fā)展)。盡管“一般發(fā)展”教育思想存在一些不足之處，但是它在蘇聯(lián)的教育實踐和教學論的發(fā)展中曾起到了積極的推動作用，對其他一些國家的教學論發(fā)展也有一定的影響?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第一節(jié)“一般發(fā)展”教育思想產生的背景從20世紀50年代開始，蘇聯(lián)人民在工業(yè)、農業(yè)、科學和文化教育方面取得了“新的歷史意義的勝利”。與此同時，西方各國的科學技術也在迅速發(fā)展，美蘇爭霸愈演愈烈。1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星試驗成功，對美國產生了深遠的影響。美國國會于1958年通過了《國防教育法》，強調“為了國家安全，需要最大限度地發(fā)展男女青年的智慧和技術”；“為了應付當前的教育危機，必須選拔和教育我國許多富有才能的兒童”。1959年，美國政府派遣教育考察團赴蘇考察，該考察團回國后即以鮮明的對比方法，指出蘇聯(lián)教育質量已超過美國，力促進行教育改革。同年9月，美國白宮教育委員會專門召開了為期10天的“伍茲霍爾會議”，討論教學改革方案。面對科技革命的迅速發(fā)展和美蘇爭霸的緊張形勢，以凱洛夫為代表的傳統(tǒng)教育理論和以葉希波夫為代表的傳統(tǒng)教學論思想在蘇聯(lián)也受到了一定的沖擊。盡管這些理論在建立社會主義教育學和教學論體系方面起過積極的作用，大大提高了蘇聯(lián)普通教育學校的知識質量，但是，它卻過分強調理論知識的學習而忽視了學生智能的培養(yǎng)，不能促使學生迅速發(fā)展。因此，蘇維埃教育仍面臨著一系列需要回答的問題?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第一節(jié)“一般發(fā)展”教育思想產生的背景為了改變教育落后于社會發(fā)展的實際狀況，1958年蘇聯(lián)政府頒布了《關于加強學校同生活的聯(lián)系和進一步發(fā)展蘇聯(lián)國民教育制度的法律》，對各級各類學校進行了一次大規(guī)模的改革。但是，由于這次改革的重點是糾正忽視勞動教育的傾向，加強學校與生活的聯(lián)系，因此，培養(yǎng)能力和發(fā)展智力的問題仍未得到重視。在這樣的情況下，蘇聯(lián)教育界不少人士開始思考這樣的問題：“在傳統(tǒng)教學法的情況下所達到的學生的發(fā)展是否已經(jīng)到了極限?如果還沒有達到極限，那么能夠為學生的發(fā)展帶來更大效果的教學論體系應當是怎樣的一種體系?”20世紀50年代初期，蘇聯(lián)教育科學院對教育科學的發(fā)展狀況進行了總結，并在教育理論與教育史研究所成立了一個實驗教學論實驗室，由蘇聯(lián)教育家贊科夫擔任領導。1957年，該實驗室改名為“教育與發(fā)展問題實驗室”(后來由于研究課題確定為“關于教學與發(fā)展的關系”，又改稱“教學與發(fā)展問題實驗室”)，在莫斯科第172學校一年級挑選1個實驗班和2個普通班進行對照性研究。通過一段時間的實驗證明，現(xiàn)代社會的兒童進入小學一年級時，他們的知識儲備遠遠超出人們估計的正常范圍，適當提高教學難度和加速教學進度，可以獲得優(yōu)于普通班的一般發(fā)展水平?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第一節(jié)“一般發(fā)展”教育思想產生的背景1962年10月，贊科夫在《國民教育》雜志上發(fā)表《論教學的教學論原理》一文，提出了實驗教學論體系的初步設想，并對現(xiàn)行教學論進行了嚴厲的批評。翌年，他又出版了《論小學教學》一書，系統(tǒng)地論述了實驗教學論體系。當時雖然遭到了不少人的批評和責難，但教學與發(fā)展問題的實驗研究卻越來越引起人們的興趣，實驗班的數(shù)目也逐漸增多，到1964—1965學年度，實驗班已發(fā)展到296個。1964年10月，贊科夫在《初等學?！冯s志上發(fā)表《小學教學新體系》一文，嚴厲批駁了傳統(tǒng)教學論者對實驗教學論體系的種種偏見，提出了根本改革現(xiàn)行小學教學工作的建議。從1965—1966學年度起，贊科夫開始進行第三輪實驗，實驗班的總數(shù)已達到1281個，分布在蘇聯(lián)8個加盟共和國。到1972年，實驗班的實際教學工作已全部完成。1975年，贊科夫出版了《教學與發(fā)展》一書，在總結實驗全過程的基礎上，系統(tǒng)地闡明了“一般發(fā)展”教育思想的基本原理，從而確立了“一般發(fā)展”教育思想的地位，并得到了認同。“一般發(fā)展”教育思想第四十二章第二節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要特點“一般發(fā)展”教育思想著重學生的“一般發(fā)展”。“一般發(fā)展”教育思想重視理論知識的學習?！耙话惆l(fā)展”教育思想強調激發(fā)學生學習的“內部誘因”?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫1.生平和教育活動列奧尼德·符拉季米羅維奇·贊科夫(ЛеонидВладимировичЗанков，1901—1977)是蘇聯(lián)教育家。1917年秋他中學畢業(yè)后，即擔任鄉(xiāng)村小學教師。后來考取了莫斯科大學心理學系，畢業(yè)后留在該校心理研究所的研究班，根據(jù)蘇聯(lián)心理學家維果茨基(LevVygotsky)的建議，從事心理學和有缺陷兒童教育的研究。衛(wèi)國戰(zhàn)爭期間，贊科夫轉入神經(jīng)外科醫(yī)院，從事蘇軍顱腦重傷戰(zhàn)士語言機能的治療和恢復工作。但是，他始終沒有中斷有關記憶、教學論問題的研究。20世紀50年代初，贊科夫轉到普通教育研究所，負責領導“教育與發(fā)展問題實驗室”。1952年，他開始從事“教學中的詞與直觀性的相互作用”的實驗研究，并主編出版了《教學中的詞與直觀相互作用的研究經(jīng)驗》(1954)、《教學中教師語言與直觀手段相結合》和《教學中的直觀性和調動學生的積極性》等著作，由此聲名大振。1956年蘇聯(lián)心理學家協(xié)會成立時，他是該協(xié)會的主要成員?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫1.生平和教育活動1957年，贊科夫將“教育與發(fā)展問題實驗室”改名為“教學與發(fā)展問題實驗室”，著手對小學兒童的教學與發(fā)展問題進行實驗研究。1962年10月，贊科夫在總結第一階段(1957—1961)實驗成果的基礎上，發(fā)表了《論教學的教學論原理》一文，在全面論述實驗教學論體系的基本原理的同時，對蘇聯(lián)的傳統(tǒng)教學論提出了嚴厲的批評，因而遭到了多方面的責難。然而，贊科夫并未因此放棄實驗研究。1966年底，蘇聯(lián)教育科學院主席團對贊科夫的實驗研究進行了一次系統(tǒng)的調查，肯定贊科夫的實驗方向和理論基礎都是正確的。翌年秋天，經(jīng)蘇聯(lián)教育部批準，實驗班所有三年級的學生都跳過普通學校的四年級直接升入五年級學習。1969年，蘇聯(lián)教育部接受贊科夫關于將小學階段的學習年限由4年縮短為3年的建議，并調整了教學內容，編輯出版了三年制的教學大綱和教科書。這樣，贊科夫教學實驗的成果不僅得到了政府的認可，而且開始廣泛地應用于教育實踐?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫2.“一般發(fā)展”的含義贊科夫對兒童發(fā)展的理解與傳統(tǒng)的教育家、心理學家不同。以前的發(fā)展理論一般只涉及那些與知識有關的心理因素，如觀察、記憶、想象和思維等能力的發(fā)展及其機能的成熟過程。贊科夫則把兒童身體的發(fā)展和心理的發(fā)展都包括在內。在心理發(fā)展方面，既包括智力因素的發(fā)展，又包含非智力因素的發(fā)展。他不僅把人的身心發(fā)展看成是一個不可分割的整體，而且把影響人的發(fā)展的主客觀條件、內外因素也看成是一個彼此相互協(xié)調的、統(tǒng)一的整體，因此，贊科夫的發(fā)展觀又可稱為“整體發(fā)展觀”或“一般發(fā)展觀”。在談到“一般發(fā)展”的確切含義時，贊科夫反復強調指出：第一，“一般發(fā)展”不同于“全面發(fā)展”。贊科夫認為，全面發(fā)展“首先是而且主要是指該問題的社會方面或者廣泛的社會或教育學方面”；“一般發(fā)展”是指“兒童個性的發(fā)展”，是指“人的發(fā)展問題的心理學和教育學方面”。盡管兩者都有別于“單方面發(fā)展”或“片面發(fā)展”，但前者探討的是人的完整發(fā)展的數(shù)量問題，后者則是尋求人的心理發(fā)展的水平問題?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫2.“一般發(fā)展”的含義第二，“一般發(fā)展”不同于“特殊發(fā)展”。贊科夫認為，“一般發(fā)展”指的是個性的所有方面(包括道德感、觀察力、思維、記憶、言語和意志力)的發(fā)展，“特殊發(fā)展”指的是某一個領域或某一組學科領域(如某種藝術領域、科學領域或科學個別分支領域)的發(fā)展。一般發(fā)展是特殊發(fā)展的前提或條件，是學生掌握任何一門學科的基礎，是他們未來在任何一個領域里從事創(chuàng)造性勞動的源泉，因此，它更富有教育意義。但是，特殊發(fā)展在適當?shù)闹敢乱部纱龠M一般發(fā)展。第三，“一般發(fā)展”不同于“智力發(fā)展”。贊科夫認為，“智力發(fā)展”是那些直接參與認識過程的心理因素，即觀察力、思維能力和實際操作能力的發(fā)展，“一般發(fā)展”則不僅包括智力因素在內，而且還包括“情感、意志品質、性格和集體主義思想”等各種非智力因素的發(fā)展?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫2.“一般發(fā)展”的含義總之，贊科夫的“一般發(fā)展”是一個比“全面發(fā)展”的范疇要窄一些，而比“智力發(fā)展”的范疇要寬一些的概念。它的根本含義是心理因素的多方面發(fā)展，是智力因素和非智力因素的同時發(fā)展。贊科夫所竭力追求的是，通過建立在學生的“最近發(fā)展區(qū)”上的發(fā)展性教學，展開學生心理素質的各個方面，開拓兒童生活的各個領域，卓有成效地激發(fā)學生的智力情緒，滿足兒童的精神需要，鍛煉他們的意志品質，陶冶他們的思想情操，使年青一代成長為精神充實、善于應變的新人。贊科夫認為，學生的“一般發(fā)展”非常重要，它可以為他們真正地掌握知識和技能開辟一條廣闊的道路，提供有利的條件。同時，它對學生將來的生活也有著非常重大的意義。正因為這樣，贊科夫反復強調“必須積極地、堅持不懈地在全體學生包括最差的學生的發(fā)展上下功夫”。“一般發(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫3.教學與發(fā)展的關系關于教學與發(fā)展的關系問題，當時在蘇聯(lián)教育界廣泛流傳著三種觀點：第一，把教學與發(fā)展看作兩個互不依賴的過程，教學是純粹從外部利用發(fā)展過程中所出現(xiàn)的可能性。第二，把教學與發(fā)展混為一談，把兩種過程等同起來。第三，“教學不僅可以跟在發(fā)展的后面走，不僅可以和發(fā)展齊頭并進，而且可以走在發(fā)展的前面，推動發(fā)展前進，并在它里面引起新的構成物”。蘇聯(lián)心理學家維果茨基在批判繼承近代關于教學與發(fā)展問題研究成果的基礎上，把兒童心理發(fā)展的理論和他的關于教學與發(fā)展關系的思想有機地結合在一起，從而創(chuàng)造性地提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。贊科夫基本上同意維果茨基的上述觀點。但他又認為，所謂“最近發(fā)展區(qū)”，并不是教學時對兒童發(fā)展施加影響的唯一渠道，教學對學生的發(fā)展施加影響的途徑各種各樣，其主要任務就是要揭示教學與發(fā)展的關系的多種形態(tài)，并且研究這些形態(tài)的相互作用。在他看來，兒童的一般心理發(fā)展，是兒童與周圍世界相互作用的一種前進運動?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫3.教學與發(fā)展的關系贊科夫通過“教學與發(fā)展的關系”的實驗，還揭示了教學結構和學生心理發(fā)展進程之間的客觀的必然聯(lián)系。他明確指出：教學結構是學生“一般發(fā)展”的一定過程發(fā)生的原因，或者說，教學內容結構的復雜化程度決定著兒童智力活動方法的復雜化程度和發(fā)展水平，因而有什么樣的教學論體系，就會有什么樣的教學結構，就會產生什么樣的發(fā)展水平。“小學教學新體系”要求在教學中必須不斷地向學生提供有一定難度、有相當?shù)睦碚撋疃?、能夠開啟心智、展開精神力量的教學內容；必須適當?shù)丶涌旖虒W進度，提高單位時間內掌握知識技能的效益；必須最大限度地激發(fā)兒童的學習興趣，喚起學生學習的積極性，點燃創(chuàng)造性的火花，讓他們自己獨立地去克服困難，去理解學習過程，從而生動活潑地得到發(fā)展?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫4.“一般發(fā)展”教學的基本原則贊科夫在長期從事“教學與發(fā)展”問題實驗研究的過程中，逐漸形成了“一般發(fā)展”教學的五條基本原則。4.1以高難度進行教學的原則在贊科夫的實驗教學論體系中，這是一條起決定性作用的原則。它決定著教學內容的結構，甚至制約其他原則效能的發(fā)揮。按照贊科夫的意見，“難度”這個概念的含義，一是指克服障礙，二是指學生的努力。以高難度進行教學這一原則的特征，不在于提高某種抽象的“平均難度標準”，也不是用大量的復雜作業(yè)“去折磨學生”，而是首先在于“展開兒童的精神力量”，從設置困難障礙中激發(fā)學生的智力，使學生在掌握教材內容時產生一些特殊的心理活動，并通過自己的努力去排除障礙，解決疑難。但是，把教學建立在高難度上并不是越難越好，而要掌握難度的分寸?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫4.“一般發(fā)展”教學的基本原則4.2以高速度進行教學的原則贊科夫認為，這條原則與以高難度進行教學的原則有著密切的聯(lián)系，是它的補充。如果沒有高速度，把教學進度放得很慢，多次地、單調地復習舊教材，結果勢必妨礙以高難度進行教學，甚至使它成為不可能的事，因而不能有效地調動學生學習的主動性和積極性。學生一旦失去了學習的主動性和積極性，也就很難理解學習過程，也就不可能得到充分的發(fā)展。以高速度進行教學的原則，就是針對傳統(tǒng)教學中進度慢、重復多的弊端提出來的。其目的是為了解決教學內容、教學時間和教學質量三者之間的矛盾。贊科夫認為，在知識面很廣的情況下，要達到知識的鞏固性，必須改變“復習、復習、再復習”的傳統(tǒng)做法，加快教學進度，提高單位時間內的教學效率，使學生能在比較短的時間內，用較快的速度學到最廣泛的知識。然而，以高速度進行教學并不是越快越好?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫4.“一般發(fā)展”教學的基本原則4.3理論知識在小學教學中起主導作用的原則贊科夫堅持認為，小學一年級的學生就能掌握許多抽象概念，理解事物之間的某些內在聯(lián)系，因此，他主張改變傳統(tǒng)教學中以傳授經(jīng)驗知識和訓練技能、技巧為主的不合理現(xiàn)象，將教學內容的重心轉到學科的知識結構上，提高理論知識的比重，這樣更有利于對兒童理論思維和抽象思維的及早開發(fā)與訓練。贊科夫強調指出，主張以理論知識為主，絕不是貶低知識和技巧的地位，否認學齡初期兒童獲得知識和技巧的重要意義，而是把掌握理論知識看成是形成技能、技巧的主要條件。他認為，理論知識一方面可以幫助學生深入地、多方面地認識現(xiàn)實，了解事物之間的內在聯(lián)系，在此基礎上培養(yǎng)一定的邏輯性；另一方面，又可以促進學生的思維活動，進而提高他們掌握知識的質量，使學生在充分理解的基礎上掌握技能和形成技巧。“一般發(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫4.“一般發(fā)展”教學的基本原則4.4使學生理解學習過程的原則贊科夫認為，教學不僅要使學生理解教材內容，而且要理解學習過程本身。具體地說，就是要使學生掌握獲得知識的方法和途徑，掌握學習的特點和規(guī)律。例如，在學習乘法表時，如果按傳統(tǒng)教學方法來教，那就是采用多種方式促使學生牢固地記住乘法表；而按照使學生理解學習過程的原則來教，便是使學生弄懂教材編排的依據(jù)，了解背熟教材中某些成分的必要性，知道掌握教材時發(fā)生錯誤的原因，等等。使學生理解學習過程的原則與讓學生理解教學過程也不一樣。教師的“教”對學生來說，始終是外加的、灌輸?shù)暮退茉斓?。如果教師的教學思想不正確，教學方法不恰當，則非但無益于學，而且有害于學。教師只有引導學生自己去學，啟發(fā)他們知道應該怎樣學習，才有利于培養(yǎng)學生的獨立性、主動性和積極性，從而使他們掌握學習的訣竅，發(fā)現(xiàn)學習過程的奧秘?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫4.“一般發(fā)展”教學的基本原則4.5使班上所有學生(包括最差的學生)都得到“一般發(fā)展”的原則贊科夫認為，這條原則的實質不是要降低教學的要求，限制優(yōu)等生的發(fā)展，而是要使全班所有的學生都能在各自的智力范圍內得到最理想、最充分的發(fā)展。它要求教師進行目標明確和系統(tǒng)的工作，力圖將相同或不同的教學內容建立在每個學生不同的最近發(fā)展水平上。按照贊科夫的意見，“后進生”的問題帶有普遍意義，通常每個學校、每個班級中總有幾個學習差的學生。他的實驗班因為學生來源未經(jīng)篩選，完全和普通班一樣，學生入學后不久，教師就發(fā)現(xiàn)了幾個趕不上教學進度、完不成學習任務的學生。根據(jù)傳統(tǒng)的教學方法，對于這些學生必不可少的手段就是補課和布置大量訓練性的練習。贊科夫不同意這種做法。他認為，學業(yè)落后的學生，不是較少地而是明顯比其他學生更多地需要在他們的發(fā)展上下功夫；用大量作業(yè)加重差生的負擔，不但不能促進他們的發(fā)展，反而會使他們更加落后。“一般發(fā)展”教育思想第四十二章第三節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的主要代表人物——贊科夫4.“一般發(fā)展”教學的基本原則4.5使班上所有學生(包括最差的學生)都得到“一般發(fā)展”的原則根據(jù)贊科夫的觀察和分析，“后進生”一般有以下幾個特點：一是在情感、意志和情緒方面，多數(shù)“后進生”有一種“自我中心主義”的表現(xiàn)，不服從別人的要求，不顧別人的利益，與集體合不來；二是沒有學習的欲望，有的人還對學習、對學校和對教師反感；三是缺乏觀察力，有時是“視而不見”“聽而不聞”。根據(jù)這些特點，贊科夫強調對待“后進生”必須花大力氣，在他們的發(fā)展上不斷地下功夫。“下了這樣的功夫，就能使‘后進生’在發(fā)展上得到很大進展，從而也就能夠使他們在掌握知識和技巧方面取得良好的成績?！辟澘品驈娬{指出，上述這些基本原則是相互聯(lián)系、不可分割的，但它們的作用和職能又是互不相同的。其中“每一條原則都是根據(jù)它在教學論體系中的作用，根據(jù)它的職能，以及根據(jù)它與其他原則的聯(lián)系特點而具體表現(xiàn)出來的”?！耙话惆l(fā)展”教育思想第四十二章第四節(jié)“一般發(fā)展”教育思想的影響與評析“一般發(fā)展”教育思想是贊科夫在批判繼承自夸美紐斯以來教學論思想的合理因素以及吸收當代教學論研究最新成果的基礎上，經(jīng)過長期的實驗研究，逐步形成和發(fā)展起來的。它的基本出發(fā)點是力圖克服蘇聯(lián)傳統(tǒng)教學理論的種種弊端，最有效地促進學生的“一般發(fā)展”。因此，它既與傳統(tǒng)教學論有一定的聯(lián)系，又有其自身的特點。在“一般發(fā)展”教育思想的形成和發(fā)展過程中，雖然遭受到許多困難和阻力，但最終還是得到了社會的承認，對蘇聯(lián)的教育實踐和教學理論的發(fā)展起了積極的推動作用?！耙话惆l(fā)展”教