行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、課程觀-學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀-師生觀

行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、課程觀-學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀-師生觀課程與教學(xué)論作業(yè)姓名：徐小鳳專業(yè)：學(xué)科教學(xué)（英語）作業(yè)題目：簡述行為主義、認(rèn)知主義、人文主義，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教學(xué)評價、教師觀。一、行為主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教學(xué)評價、教師觀、學(xué)生觀。1、行為主義知識觀行為主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機(jī)體行為看作是反應(yīng)，認(rèn)為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。2、行為主義學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是指某種特定行為的習(xí)得過程。當(dāng)一個人穩(wěn)定地習(xí)得了某種特定行為時，這個人就發(fā)生了學(xué)習(xí)。人類的行為一般都源于對某種刺激的特定反應(yīng)。S-O-R人類學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習(xí)得。行為主義的最大的貢獻(xiàn)是行為矯正技術(shù)。因為特定行為的習(xí)得無法簡單依靠單純的說服教育來完成。行為主義學(xué)習(xí)理論可以用刺激－反應(yīng)－強(qiáng)化來概括，認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于對外部刺激的反應(yīng)，不去關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過程無關(guān)。根據(jù)這種觀點，人類的學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務(wù)只是向?qū)W生傳授知識，學(xué)生的任務(wù)則是接受和消化。3.行為主義課程觀強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)行為塑造，這一點可以在博比特，查特斯和泰勒的課程設(shè)計中表現(xiàn)的尤為突出強(qiáng)調(diào)單元教學(xué)，就是由易到難，分小步子組成教學(xué)單元，這一點從斯金納的程序教學(xué)中體現(xiàn)出來提倡教學(xué)設(shè)計，目前流行的程序教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個別教學(xué)法等教學(xué)方式，就是以行為心理學(xué)為基礎(chǔ)的。4、行為主義教學(xué)觀行為主義教學(xué)理論源于對行為主義心理學(xué)的研究，行為主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)研究成果是行為主義教學(xué)理論的重要理論來源。行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)20年代的美國，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學(xué)理論。設(shè)計原則

程序教學(xué)設(shè)計遵循以下原則。

首先，小步子原則或循序漸進(jìn)原則。即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細(xì)小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入深、由易到難、循序漸進(jìn)地進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)方式稱為小步子學(xué)習(xí)原則。

其次，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。斯金納認(rèn)為，學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，正確的反應(yīng)，需要強(qiáng)化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。

再次，及時強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使他們及時知道其反應(yīng)是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強(qiáng)物，如果答案是錯誤的，反饋就是一種更正的方法。

最后，自定步調(diào)。每個學(xué)生根據(jù)自己的特點自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度，進(jìn)行程序?qū)W習(xí)。5、行為主義的教學(xué)評價教學(xué)評價的外顯化，教學(xué)評價是教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，通過教學(xué)評價可以了解教學(xué)活動各環(huán)節(jié)的信息以及判定教學(xué)活動是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)，對教學(xué)活動進(jìn)行控制和對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)整，為有針對性地解決教學(xué)問題提供依據(jù)。行為主義認(rèn)為，人的行為是以存在于有機(jī)體外的外部環(huán)境變量作為依據(jù)的，教學(xué)評價以行為變化的觀測為依據(jù)。因此，行為主義的教學(xué)評價有五個特點：注重形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，這與行為主義強(qiáng)調(diào)及時反饋、小步子原則不可分割；評價圍繞教學(xué)的分類目標(biāo)展開，逐項觀察學(xué)生的行為變化；教學(xué)評價往往用動詞表述行為水平；教學(xué)評價選擇能夠明確地表示反應(yīng)結(jié)果的題目進(jìn)行測驗，強(qiáng)調(diào)測題標(biāo)準(zhǔn)、答案唯一。例如，在學(xué)校的學(xué)業(yè)成就測驗中，最常用的就是標(biāo)準(zhǔn)化的成就測驗，其中最典型的測驗方式是單項選擇。但行為主義教學(xué)評價關(guān)注的是作為客體的知識而不是教學(xué)主體本身，知識成為衡量教學(xué)的主要尺度，忽視教學(xué)活動的雙主體性，導(dǎo)致教師與學(xué)生在教學(xué)評價過程中的被動地位。6.行為主義的學(xué)生觀知識的被動接受者7.行為主義的教師觀教師作為知識的傳授者根據(jù)行為主義的觀點，現(xiàn)實獨立存在于學(xué)習(xí)者之外，知識僅僅是通過感官來獲得的現(xiàn)實的印像，學(xué)習(xí)的功能如同一個中轉(zhuǎn)站，當(dāng)一個人把現(xiàn)實的普遍特性傳授給另一個人時便發(fā)生了。斯金納的觀點是當(dāng)刺激反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)通過強(qiáng)化手段得以加強(qiáng)時便獲得了知識。因此，教師的主要作用在于將知識技能分解，并由少到多、從部分到整體地、有組織地加以呈現(xiàn)：在學(xué)生的獨立練習(xí)活動中，獎勵那些反映教師和教科書所呈現(xiàn)的現(xiàn)實的行為，強(qiáng)化習(xí)慣。教的活動從本質(zhì)上說，是向?qū)W生呈現(xiàn)現(xiàn)實。與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)，是通過傾聽、練習(xí)和背誦再現(xiàn)由權(quán)威（教師）所傳授的知識。

對于作為知識傳授者的教師而言，課堂活動可能包括讓學(xué)生回答一章中的問題，記聽課筆記，或?qū)τ嬎銠C(jī)的提示作出反應(yīng)。例如，學(xué)生可能把通過聽講而獲得的關(guān)于導(dǎo)致美國革命的事件，按“分歧程度”連續(xù)排列出對英國規(guī)章進(jìn)行挑戰(zhàn)的一系列活動，其分類包括從“不同意”到“民眾拒絕服從”、由“反抗”到“造反”等幾個梯度。學(xué)生在這種活動中所鍛煉的分類技能是重要的，但是，那些問題需要的是可以界定為正確與錯誤的答案，而非建立在對事實進(jìn)行批判性檢驗基礎(chǔ)上的合理注釋。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教學(xué)評價、教師觀，學(xué)生觀。1.認(rèn)知主義的知識觀認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論相對立，源自于格式塔學(xué)派的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)論，經(jīng)過一段時間的沉寂之后，再度復(fù)蘇。從本世紀(jì)50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認(rèn)知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性的工作，使學(xué)習(xí)理論的研究自桑代克之后又進(jìn)入了一個輝煌時期。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是面對當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的重要性，持客觀主義立場，知識是客觀的，是對客觀世界的反映，是真實的、可靠的、穩(wěn)定的。傾向于把知識看成是由外部輸入的，認(rèn)為知識由言語來表征，通過教師講授的方式把知識準(zhǔn)確地傳遞給學(xué)生。2、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習(xí)、強(qiáng)化所形成的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是獲得知識，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者是一個積極的參與者，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者運用認(rèn)知技能控制他的認(rèn)知理性，在信息加工理論看來，學(xué)習(xí)者是信息的主動加工者，學(xué)習(xí)者必須選擇，組織相關(guān)信息，通過自己已有的知識對信息進(jìn)行解釋，從而理解信息。學(xué)習(xí)過程是接收、編碼、操作、提取、利用知識的過程。學(xué)習(xí)是運用認(rèn)知策略加工信息的過程。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為人是一個信息加工系統(tǒng)。學(xué)習(xí)是用一定方法對輸入和輸出的信息進(jìn)行加工的過程，2．學(xué)習(xí)是獲得知識，并形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。認(rèn)知心理學(xué)把人的認(rèn)知過程假設(shè)為信息加工過程，運用策略加工的結(jié)果便會獲得三類知識：陳述性知識、程序性知識、策略性知識。在信息加工后。學(xué)生如果獲得零碎的具體知識而未能形成有序的結(jié)構(gòu)，勢必造成檢索、提取緩慢，影響學(xué)習(xí)效率，在學(xué)習(xí)新知識時，便會缺乏同化新知識的基礎(chǔ)，無法為同化新知識提供“固定點”而造成學(xué)習(xí)困難。零碎的知識也不利于遷移，難以達(dá)到舉一反三的效果。在教學(xué)中教師必須幫助學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。形成經(jīng)歷如下：具體知識——概念——概念群——學(xué)科——知識體系。其實質(zhì)是學(xué)生的知識由無序走向局部有序再到整體有序的過程。3、認(rèn)知主義課程觀（一）強(qiáng)調(diào)“學(xué)科結(jié)構(gòu)”的意義（二）強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)要與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平相一致（三）主張螺旋式編制課程（四）課程實施上倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)法”（五）強(qiáng)調(diào)課程評價是“指導(dǎo)課程建設(shè)和教學(xué)的”4.認(rèn)知主義教學(xué)觀學(xué)習(xí)過程是以人的整體的心理活動為基礎(chǔ)的認(rèn)知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程。認(rèn)知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過程中是同時發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個不同方面，從不同角度對學(xué)習(xí)活動施予重大影響。如果沒有認(rèn)知因素的參與，學(xué)習(xí)任務(wù)不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學(xué)習(xí)活動既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學(xué)論研究忽視了教學(xué)中的情感問題，把生動、復(fù)雜的教學(xué)活動囿于固定、狹窄的認(rèn)知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)。”]現(xiàn)代教學(xué)要求擺脫唯知主義的框框，進(jìn)入認(rèn)知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。5.認(rèn)知主義的教師觀布魯納非常重視課程的設(shè)置和教材建設(shè)，他認(rèn)為，無論教師選教什么學(xué)科，務(wù)必要使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，即概括化了的基本原理或思想，也就是要求學(xué)生以有意義地聯(lián)系起來的方式去理解事物的結(jié)構(gòu)。布魯納之所以重視學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，是受他的認(rèn)知觀和知識觀的影響的。他認(rèn)為，所有的知識，都是一種具有層次的結(jié)構(gòu)，這種具有層次結(jié)構(gòu)性的知識可以通過一個人發(fā)展的編碼體系或結(jié)構(gòu)體系（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）而表現(xiàn)出來。人腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教材的基本結(jié)構(gòu)相結(jié)合會產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)效益。如果把一門學(xué)科的基本原理弄通了，則有關(guān)這門學(xué)科的特殊課題也不難理解了。在教學(xué)當(dāng)中，教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供最好的編碼系統(tǒng)，以保證這些學(xué)習(xí)材料具有最大的概括性。布魯納認(rèn)為，教師不可能給學(xué)生講遍每個事物，要使教學(xué)真正達(dá)到目的，教師就必須使學(xué)生能在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想、原理，對學(xué)生來說，就構(gòu)成了一種最佳的知識結(jié)構(gòu)。知識的概括水平越高，知識就越容易被理解和遷移。6.認(rèn)知主義學(xué)生觀認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為人的認(rèn)識不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點，學(xué)習(xí)過程被解釋為每個學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要、興趣愛好、態(tài)度并利用過去的知識和經(jīng)驗對當(dāng)前學(xué)習(xí)者的外界刺激做出的主動地、有選擇地信息加工過程。用這種理論指導(dǎo)計算機(jī)輔助教學(xué)設(shè)計，適當(dāng)?shù)拿苡兄谝l(fā)學(xué)習(xí)者的高水平思維。學(xué)生還是被刺激的對象，只是比行為主義好一點，注意到了學(xué)生主觀能動性…認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是對外界刺激的反應(yīng)，而不關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過程三．人本主義理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教學(xué)評價、教師觀、學(xué)生觀1.人本主義的知識觀人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。對人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的有兩個著名的心理學(xué)家，分別是是美國心理學(xué)家馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（CarlR.Rogers,1902-1987）.。人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個部分，應(yīng)該研究正常的人，而且更應(yīng)該關(guān)注人的高級心理活動，如熱情、信念、生命、尊嚴(yán)等內(nèi)容。人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個人的成長歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗，肯定自我，進(jìn)而自我實現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論重點研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達(dá)到自我實現(xiàn)的最高境界。人本主義心理學(xué)是有別于精神分析與行為主義的心理學(xué)界的“第三種力量”，主張從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人的心理，強(qiáng)調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，認(rèn)為人的自我實現(xiàn)和為了實現(xiàn)目標(biāo)而進(jìn)行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。2.人本主義的學(xué)習(xí)觀有意義的自由學(xué)習(xí)觀，由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)方式也主要有兩種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因為認(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對學(xué)生自己是沒有個人意義（personalsignificance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，因而與完人無關(guān)，是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來，因而經(jīng)驗學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個體的發(fā)展。所謂有意義學(xué)習(xí)（significantlearning），不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)（significantlearning）和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaningfullearning）的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（meaningfullearning）只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)（significantlearning）。對于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動之中；（2）自動自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學(xué)習(xí)者自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。因此，學(xué)習(xí)能對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗系統(tǒng)之中。總之，“有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會變成統(tǒng)整的人。”3.人本主義的教學(xué)觀學(xué)生中心的教學(xué)觀人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為此，羅杰斯對傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，而學(xué)生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（facilitator）”。羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專業(yè)知識、課程計劃、視聽輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學(xué)資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系之中。那么，促進(jìn)學(xué)習(xí)的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認(rèn)為，這和心理治療領(lǐng)域中咨詢者對咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實或真誠：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)習(xí)者的情感和意見，關(guān)心學(xué)習(xí)者的方方面面，接納作為一個個體的學(xué)習(xí)者的價值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在這樣一種心4.人本主義課程觀人本主義課程觀是人本主義心理學(xué)發(fā)展的結(jié)果?！叭吮局髁x心理學(xué)家主張把現(xiàn)實生活的人作為心理學(xué)研究的對象，強(qiáng)調(diào)研究人類的現(xiàn)實經(jīng)驗、價值和意義，關(guān)心人的本性、創(chuàng)造潛能、人的自由與選擇。因此，學(xué)校課程關(guān)注的不應(yīng)是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果(這是行為主義者所關(guān)注的)，也不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程(這是認(rèn)知心理學(xué)家所關(guān)注的)，而應(yīng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的起因，即學(xué)生學(xué)習(xí)的情感、信念和意圖等非理性因素，學(xué)校課程設(shè)置要有利于學(xué)生尋找并重視個人的意義”。[i]（一）人本主義課程的教育目的觀就課程的重點而言，人本主義者將目光從從教材轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者個人，認(rèn)為課程要滿足個人外部和內(nèi)部的雙重需求。學(xué)校要鼓勵學(xué)生的自我實現(xiàn)，這種實現(xiàn)不僅是智力的發(fā)展，更應(yīng)該是情緒、態(tài)度、價值觀等的全面培養(yǎng)?！叭吮局髁x課程就是要鼓勵學(xué)生的自我實現(xiàn)，允許學(xué)生自由表達(dá)、做實驗、犯錯誤、獲得反饋、發(fā)現(xiàn)自我?！笨梢姡吮局髁x的課程觀的課程目的就是追求學(xué)生的自我實現(xiàn)，這種實現(xiàn)即是人的能力的全面展示、潛力的充分發(fā)掘。（二）人本主義課程的內(nèi)容為了實現(xiàn)人本主義關(guān)于自我實現(xiàn)的課程目標(biāo)，他們在課程內(nèi)容的選擇上更傾向于“適切性(relevance)”原則，其實質(zhì)是以學(xué)習(xí)者中心。“人本主義者認(rèn)為，教學(xué)是教兒童，不是單純教教材，要展開真正的學(xué)習(xí)，兒童必須參與教學(xué)過程。有意義的學(xué)習(xí)只是在教材同學(xué)生自身的目的發(fā)生關(guān)系，由學(xué)生去認(rèn)知時才能產(chǎn)生。因此，課程內(nèi)容的組織應(yīng)密切注意適合學(xué)生的生活、要求和興趣；課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)既包括學(xué)術(shù)性課程，又包括社會課題和個人課題?！庇纱丝梢?，人本主義者在課程內(nèi)容選擇上采用了以學(xué)習(xí)者為中心的原則，選取了一切與學(xué)習(xí)者息息相關(guān)的因素作為教育和學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（三）人本主義課程內(nèi)容的組織人本主義課程最大的特點就是內(nèi)容的整合性。人本主義者批判傳統(tǒng)的課程的學(xué)科邏輯，認(rèn)為沒有與學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律相一致。學(xué)習(xí)者是一個完整的人，我們在對課程內(nèi)容組織時不僅要考慮其知識結(jié)構(gòu)，還要考慮其身心發(fā)展的狀況，使學(xué)習(xí)內(nèi)容即課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展一致，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的整合性。這種整合性不僅體現(xiàn)在課程內(nèi)容與學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律一致，還要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度、價值觀、知識結(jié)構(gòu)等的全面發(fā)展。(四)人本主義課程的實施在課程實施或教學(xué)上，主張以“學(xué)生為中心”，注重“體驗”，人本主義者特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心并非常注重學(xué)生的親自體驗，認(rèn)為只有這樣，學(xué)生才能真正成為學(xué)習(xí)的主體，并獲得“真知”，也只有這樣學(xué)生才能充滿興趣并快樂地學(xué)習(xí)。只有在這種條件下，學(xué)生才能自由、充分地發(fā)揮其內(nèi)在潛能，并在獲得知識的同時使人格得到健全的發(fā)展。5.人本主義教師觀人本主義教育思想的重大貢獻(xiàn)之一就是重塑了新型的師生關(guān)系，這里我們主要關(guān)注其觀照下的教師觀。人本主義的代表羅杰斯強(qiáng)調(diào)“非指導(dǎo)性教學(xué)”，馬斯洛強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自我實現(xiàn)”，這些思想都表明傳統(tǒng)教師觀的變化，即形成“以人為本”的教師觀。其要求教師“幫助人”、“塑造人”、“提升人”。羅杰斯強(qiáng)調(diào)，意義學(xué)習(xí)不取決于教師的學(xué)識、講解、教學(xué)技巧、課程計劃和教輔手段；正好相反，教師應(yīng)該避免確定教學(xué)計劃，避免規(guī)定閱讀材料，而且除非學(xué)生要求，教師也不應(yīng)該用考試手段來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師的主要作用就是營造這種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛。教師不是專家，不是知識的傳授者，而是“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。教師的任務(wù)是創(chuàng)造學(xué)習(xí)條件，設(shè)計問題情景，鼓勵學(xué)生積極探索，最大限度地挖掘?qū)W生的潛能，使學(xué)生的學(xué)習(xí)盡量賦有個人意義從而成為真正的意義學(xué)習(xí)。關(guān)于對待學(xué)生教師為學(xué)生提供盡可能多的資料，包括書籍、地圖、錄音以及其它各種教學(xué)輔助資料。不僅如此，“教師本人，他的知識和經(jīng)驗”也是可供學(xué)生學(xué)習(xí)利用的資料源泉。但教師提供資料，是讓學(xué)生選擇而不是強(qiáng)加給他們。這種態(tài)度的基礎(chǔ)是對學(xué)生的信任，即信任學(xué)生不僅有學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力而且有自主學(xué)習(xí)的能力。教師只有對學(xué)生的信任，才能給予他們自我選擇、自我監(jiān)督和自我評估學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的權(quán)利。這不僅鍛煉了學(xué)生的獨立性，也培養(yǎng)了學(xué)生的自主性。師生之間是平等的人與人的關(guān)系，教師要時刻都能體驗自己真實的思想情感，并能忠實地表達(dá)這種情感，但不把自己的感受強(qiáng)加于人。要作一個真實的人，教師需要不斷學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)自我。羅杰斯主張教師應(yīng)以真誠、關(guān)懷和理解的態(tài)度對待學(xué)生。只有這樣，教師才能分享學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的各種體驗，設(shè)身處地地理解學(xué)生對教學(xué)的看法，并尊重和信任他們。教師必須無條件地接受每一個學(xué)生，真誠地關(guān)心他，尊重他的獨立人格。教師要有“移情理解”的能力，即能從學(xué)生的角度來體驗教育對于他們的意義。正像馬斯洛所說：“如果教師希望成為一個有成效的教師，那么他就應(yīng)該站在學(xué)生的立場來看待事物，而不是強(qiáng)迫學(xué)生改變。當(dāng)然這不是說教師完全讓學(xué)生放任自流，而是說，要想最大限度地發(fā)揮教師的作用，教師不應(yīng)從教師自己當(dāng)時的感受開始，而應(yīng)從學(xué)生當(dāng)時的感受開始，幫助學(xué)生學(xué)會自己做出選擇和制定決策?！?.人本主義的學(xué)生觀一、學(xué)生是具有責(zé)權(quán)主體的人。尊重人的主體性，強(qiáng)調(diào)人的主觀能動性，是馬克思主義哲學(xué)實踐的基本原理。學(xué)生作為教育對象，首先基于其作為人的這一主體存在，是有主體意識，主體能力的活生生的生命整體，是既享有一定權(quán)力也承擔(dān)一定責(zé)任的責(zé)權(quán)主體。教師尊重學(xué)生的主體地位和獨立人格，在課堂教學(xué)中真正將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，是走進(jìn)新課程的必要前提。二、學(xué)生是具有獨特個性的人。個性是指個體的總的精神面貌，反映該個體與他人之間穩(wěn)定特征的差異性，是在先天遺傳素質(zhì)基礎(chǔ)上，又經(jīng)過后天社會環(huán)境的作用而形成的。學(xué)生有著自己獨特的內(nèi)心世界、精神生活和內(nèi)在感受，有著不同于成人的觀察、思考和解決問題的方式。三、學(xué)生是具有發(fā)展全能的人。多元智能理論指出，人人都擁有言語、數(shù)理、空間、音樂、運動、自我、交往的七種智力，每個人的智力各具特點，都有自己的智力強(qiáng)項。布魯姆也曾指出:一般智力健全的兒童，完全能夠?qū)W會教師所教的內(nèi)容，關(guān)鍵是教師的教學(xué)要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。四、學(xué)生是具有創(chuàng)新精神的人。陶行知先生曾說過：“人人是創(chuàng)造之人，天天是創(chuàng)造之時，處處是創(chuàng)新之地。”創(chuàng)造是人類的本質(zhì)，學(xué)生在校學(xué)習(xí)的過程也是不斷否定，不斷創(chuàng)新的過程。學(xué)生身上蘊藏著無限的創(chuàng)造潛力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力是基礎(chǔ)教育課程改革的核心內(nèi)容之一。四．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀、課程觀、教學(xué)觀、教學(xué)評價、教師觀、學(xué)生觀。1.建構(gòu)主義知識觀傳統(tǒng)的客觀主義知識觀認(rèn)為，知識是客觀世界的本質(zhì)反映，是對客觀事物的準(zhǔn)確表征，知識只有在正確反映外部世界的情況下才被認(rèn)為是正確的，客觀知識就是真理。大多數(shù)建構(gòu)主義對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，認(rèn)為知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，并無最終答案。相反，隨著人們認(rèn)識的發(fā)展會不斷出現(xiàn)新的假設(shè)，所以知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。如珠穆朗瑪峰的高度、鳥的起源等問題。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管人們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較為普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由基于個人的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。在具體的問題解決中，學(xué)習(xí)者需要針對具體問題的情境對原有知識進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。建構(gòu)主義的這種知識觀盡管有些激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)。按照這種觀點，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。課本知識僅僅是一種關(guān)于各種現(xiàn)象較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。雖然有些科學(xué)知識包含真理，但并非絕對正確，只是對現(xiàn)實的一種較為正確的解釋罷了。因此，在對課程知識的教學(xué)上，建構(gòu)主義認(rèn)為，就個體所獲得的知識而言，（1）并非預(yù)先確定的，更不可能絕對正確；（2）只能以自己的經(jīng)驗、信念為背景；（3）需要在具體情境的復(fù)雜變化中不斷加以深化。2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀1．學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過程學(xué)習(xí)過程并非簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗或經(jīng)驗之間的相互作用過程，這主要涉及到同化和順應(yīng)兩種機(jī)制。也就是說，建構(gòu)主義認(rèn)為個體的學(xué)習(xí)是雙向建構(gòu)的過程。學(xué)生不僅需要從頭腦中提取與新知識一致的舊有經(jīng)驗作為同化新知識的固著點，而且也要關(guān)注到與當(dāng)前知識不一致的已有經(jīng)驗，看到新舊知識之間的沖突，并設(shè)法通過調(diào)整來解決這些沖突，有時需要改變原有的錯誤觀念。學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，會由于新知識經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識，而且要分析其合理性、有效性，從而形成學(xué)習(xí)者本人對事物的觀點和思想；另一方面，學(xué)習(xí)不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，還意味著對已有知識經(jīng)驗的改造。2．學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)自己知識的過程不同傾向的建構(gòu)主義者對學(xué)習(xí)的關(guān)注有所不同，有的關(guān)心個體與物理環(huán)境的交互作用，有的關(guān)心個體與社會環(huán)境的相互作用，但他們都把學(xué)習(xí)看成是意義建構(gòu)的過程，都用新舊知識經(jīng)驗的相互作用來解釋知識建構(gòu)的機(jī)制。就大多數(shù)建構(gòu)主義者而言，學(xué)習(xí)是一個積極的建構(gòu)過程，不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而應(yīng)該是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，學(xué)習(xí)就不應(yīng)該由外部來決定，它是個體對現(xiàn)實世界做出創(chuàng)造性的理解的過程，每個學(xué)生都必須根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對建構(gòu)的對象做出解釋。3．情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的四大要素建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)獲取知識的過程及其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕保簳捠菂f(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義能力，而不取決于學(xué)生記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。3.建構(gòu)主義課程觀1.以“知識建構(gòu)”為基本理念的課程哲學(xué);2.“生成——表現(xiàn)性”的課程目標(biāo)；3．強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的意義建構(gòu)性；4．以創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”為主要任務(wù)的課程設(shè)計;5.以“主動學(xué)習(xí)”為核心的課程實施；6．過程性、情境性、多元性的課程評價。4.建構(gòu)主義教學(xué)觀根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)習(xí)觀，知識不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進(jìn)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義。

如果按照以往的觀念，知識是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類社會發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點一點地拷貝到學(xué)生的頭腦中去；教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對相同的。通過練習(xí)、考試等活動，讓學(xué)生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對接受到的代碼信息進(jìn)行了“建構(gòu)”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號信息來傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將語義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。

但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。

在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么，知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生自己主動建構(gòu)知識的意義，時刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生頭腦中對知識意義的真實建構(gòu)過程，并適時提供適當(dāng)?shù)墓膭睢⑤o導(dǎo)、提示、點撥、幫助、支持，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的建構(gòu)活動。建構(gòu)主義教學(xué)評價的重點在于知識獲得的過程,認(rèn)為怎樣建構(gòu)知識的評價比對結(jié)果的評價更為重要?！傲⒆氵^程、促進(jìn)發(fā)展”,是這種評價思想的集中代表。以對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價來說,它包括了學(xué)生自我評價、學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價、教師對學(xué)生激勵性評價、以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)的評價。評價內(nèi)容以重知識記識向重實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考查。評價標(biāo)準(zhǔn)從強(qiáng)調(diào)共性和一般趨勢向重視個體差異個性發(fā)展的評價。評價方法除了傳統(tǒng)筆試,更多倚重多元參照系評價。評價主體由單級向教師、學(xué)生、家長、社會共同參與的交互評價。評價重心由只關(guān)注結(jié)果向形成性評價、促進(jìn)性評價兼容的方向移動。5.建構(gòu)主義教學(xué)評價建構(gòu)主義教學(xué)評價的重點在于知識獲得的過程,認(rèn)為怎樣建構(gòu)知識的評