跨學科學習：以項目化方式開展

7/8跨學科學習：以項目化方式開展跨學科學習作為一種學習方式，可以采用不同的載體開展。其中，項目就是載體之一，跨學科學習可以通過項目化學習的方式開展。在上一季領讀《新課程關鍵詞》一書時，我曾寫過一篇文章“如何定位項目化學習”，討論了項目化學習的特點、項目化學習的實踐要點，本文的最后有這篇文章的鏈接，這里不再贅述。下面結合第七章的閱讀再做一些討論。一、項目化學習的核心理念項目化學習肇始于20世紀初威廉·克伯屈（WilliamHeardKilpatrick）所倡導的設計教學法。從源頭上看，項目化學習可以追溯到杜威的“做中學”，與陶行知所倡導的“教學做合一”也有異曲同工之處。項目化學習(Project-BasedLearning，PBL)基于現(xiàn)實世界、以學生為中心，引導學生通過研究并應對一個真實的、有吸引力的和復雜的選題，在“做中學”，“學中做”，以自身的體驗和實踐來認知和成長，實現(xiàn)“經驗的不斷改造和重新組織”，從而獲取并建構屬于自己的經驗和知識，提升批判性思維、問題解決、合作和自我管理等素養(yǎng)和能力，這就是項目式學習的要旨所在。項目化學習通常有三種形態(tài)：一是活動類的項目化學習，二是學科內的項目化學習，三是跨學科的項目化學習。從中不難看出，跨學科的項目化學習是其中挑戰(zhàn)性較高的。二、跨學科項目化學習的實踐原型夏雪梅博士在《課程·教材·教法》2022年10月第42卷第10期上發(fā)表過題為“跨學科項目化學習：內涵、設計邏輯與實踐原型”的學術論文，文中歸納了跨學科項目化學習的三種實踐原型，這三種原型都是以跨學科的真實問題為起始點，以形成體現(xiàn)跨學科理解的跨學科項目成果為終點，變化的是從始到終之間學科的不同整合方式。作者認為，這三種結構方式既能較好地適應分學科的教育情境，又能促進學生對所跨學科、所解決問題的整合性理解。為了幫助讀者理解這三種原型，夏雪梅博士以兩個學科構成的跨學科學習為例，做了圖文并茂、案例支撐的解讀。原型一：組合型即將跨學科問題分解成不同學科中的獨立的子問題。最簡單的組合型是項目化學習由兩個獨立的學科子項目構成，分別對各自學科領域中關鍵概念進行理解，探索解決跨學科問題中的學科問題。然后通過再整合，將兩個獨立的學科項目的成果融合為跨學科的項目成果。相對而言，組合型在三類原型中是跨學科整合較淺的，也是最容易常態(tài)化操作的。組合型最大的優(yōu)點是不會對學校和教師原有的教學進程造成太大的干擾，有時只需要兩位教師之間的合作即可。原型二：遞進型將跨學科主題按照問題解決的邏輯，分解成子問題1、子問題2等,在每一個子問題解決中，都有可能會綜合用到學科1或學科2的知識，但會以某一個學科為主，另一個學科起到輔助和支持的作用。通過這種學科整合，形成跨學科的成果。書中“歷史的回聲”案例，就屬于這種類型。在這種類型的學習活動中，不同學科的教師都將面對跨學科問題，需要有跨學科的共識，在不同階段支持學生較為靈活地切換不同的學科視野，達到跨學科解決問題的目的，但仍然需要以本學科的教學為根，實現(xiàn)對學科核心知識的深度理解。原型三：沖突型面對真實的問題，從不同的學科/專家視角分別整體界定、加以分析，提出解決問題的方案或策略。這些解決方案可能有相通的地方，互為補充，但也有可能存在沖突，這就需要學科之間的整合，以此形成跨學科成果和新理解。相比較而言，沖突型的跨學科項目化學習整合的程度更深入一些，后期視角沖突與整合

的深度依賴前期以學科/專家視角研究的深度。越復雜的項目化學習，其中所蘊含的原型可能越多樣，組合的方式也更加復雜。而掌握了這些原型，能夠讓我們理解跨學科項目化學習設計和實踐的本質。三、跨學科項目化學習的設計建構跨學科項目化學習活動，前面所討論的跨學科學習的設計框架同樣是適用的。在此基礎上，要注意如下幾點：1.要有課程意識。前面反復談到，課程方案中要求各學科拿出“10%的課時”用于跨學科學習，這是從課程內容建設、課程實施的角度提出的要求，教師可以選擇以主題、項目、問題、概念等為載體加以具體落實。如果選擇項目載體，就是跨學科項目化學習。這提醒我們，在設計跨學科項目化學習活動時，課程是核心，要以整個學習活動這一“大單元”來構建微課程，以實現(xiàn)思維發(fā)展、能力提升、核心素養(yǎng)的涵育為目標指向。項目是開展跨學科學習的載體，不能為項目而項目，也不能僅僅將項目實施的顯性結果作為目標指向來規(guī)劃、設計并實施項目。2.學科是構建學習活動的起點?？鐚W科學習的類型豐富多彩，“跨”的方式也多種多樣，在構建跨學科學習的大單元時，教師可以根據(jù)學校現(xiàn)有的資源實際、學生自身的學習能力等現(xiàn)狀出發(fā)，選擇合適的學習載體，在條件成熟的前提下采取項目化學習的方式來組織學習活動。但教師需要明確的是，每個學科的課程標準中都有跨學科學習的實施要求，這些實施要求的邏輯起點就是學科本身，必須依賴各自學科學習的堅實基礎?？鐚W科項目化學習活動也是如此，要仔細研究學科課程標準對跨學科學習的定位以及學科跨學科主題的設計，明確跨學科主題涉及的自身學科的學習目標和素養(yǎng)目標；所“跨”的學科有哪些，核心的要求是什么，需要落實的跨學科理解是什么；同時要把握項目化學習關注真實世界、探索解決現(xiàn)實生活有意義的話題等特征，在此之間找到契合點。3.明晰要達成的學習目標為了便于大家確立學習目標，在本章，夏雪梅博士對本書P60的跨學科目標類型，按照學科、所跨學科、學習素養(yǎng)三個維度進行了重新的分類，并以“歷史的回聲”學習項目為例加以示范。這樣的表述有幾個方面的優(yōu)點：一是從自己的學科入手，確立起來比較方便；二是從學科目標到跨學科目標再到學習素養(yǎng)，采用圖文式的表述方式，三者的關系更容易厘清；三是落腳點在學習素養(yǎng)的培育上，有利于教師樹立課程意識。上述示例也提醒我們，在跨學科項目化學習活動中，目標發(fā)揮著“牽一發(fā)而動全身”的作用，是設計學習活動之初先要明確的。四、跨學科項目化學習的實施1.明確大概念每個大單元都有相應的大概念，從項目化學習的視角看就是項目學習的本質問題。整個學習活動都是圍繞這一本質問題或者說大概念展開的。以“歷史的回聲”為例，本質問題書上已經有了具體表述，這一本質問題還可以用如下的大概念來呈現(xiàn)：特定的歷史場景常通過多種文學體裁生動、感人地加以表達，以凸顯其重大意義。大概念體現(xiàn)的是專家思維，具有非常專業(yè)、高度凝練等特征，教師因為長時間的知識積累和經驗積淀，理解起來相對比較容易，但想要用一節(jié)課的時間讓學生理解某個大概念是不太現(xiàn)實的。所以新的課程標準明確提出要“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動?！边@也是我們反復強調課程意識的緣故。2.提出核心問題大概念學生很難理解和把握，這就給教學組織和實施帶來一定的挑戰(zhàn)，教師要做的下一件事情，就是將大概念轉化為本單元學習的核心問題，或者說是項目化學習的驅動性問題，讓學生從單元學習開始之初，就聚焦核心問題，在大單元的學習過程中，始終在核心問題的引領下，有意識地開展歸納和反思，形成自己的觀點，最終獲得對大概念的感悟和理解。以“歷史的回聲”為例，書中給出了本單元學習的核心問題（驅動性問題）：今年是新中國成立75周年，學校計劃創(chuàng)建一個展廳，作為策展人如何選取重大歷史場景，用多種文學體裁來布置展廳？需要注意的是，大概念和核心問題具有一致性，它們之間的關系就像“謎底”和“謎面”那樣，教師對核心問題預設的“理想答案”，其實就是大概念。抓住了這一原則，在確立核心問題或者說驅動性問題時，就能有的放矢了。核心問題是教師在組織實施學習活動前就應該想明白的，但最好不要自己直接說出來，而是要讓學生經歷一定的學習情境后自發(fā)地提出。為此，夏雪梅博士在本書中特別給出了兩個“入項事件”，展示了引導學生提出驅動性問題的路徑和方法，請大家多加體會。3.確立核心任務核心問題起著給學生的單元學習定向的作用。在此基礎上，還需要進一步明確核心任務，引導學生圍繞核心任務展開學習，逐漸回答核心問題，并最終實現(xiàn)對大概念的深度理解。在本書“歷史的回聲”案例中，作者是將三個子問題作為核心任務，引導學生走走深入的。核心任務通常具有如下的特點：一是真實性，基于真實情境，與現(xiàn)實生活相關聯(lián)，為知識的遷移提供廣闊場景；二是貫通性，在整個學習過程中像一根根絲線，將大單元中的相關知識關聯(lián)起來，同時發(fā)揮著“牽一發(fā)而動全身”的作用；三是“發(fā)動機”，激發(fā)學生的學習興趣，讓他們產生內在驅動力和探究的強烈意愿；四是表現(xiàn)性，有成果、產品等呈現(xiàn)。4.基于實施全流程的評估項目化學習最終會有成果或產品呈現(xiàn)，就像“歷史的回聲”案例中的展板，以及由系列展板構建出來的展廳布局等。圍繞著驅動性問題實踐探究的過程中，學生個體以及小組的學習行為上會產生哪些變化，制作出來的展板應該具備怎樣的標準，以什么樣的形式來展現(xiàn)，以及學習所取得的經驗如何應用到學習生活中，這些都應該在項目化學習設計最初就做好規(guī)劃。在《追求理解的教學設計（第二版）》一書中，有一個“GRASPS”框架，“GRASPS”并非一個單詞，而由六個名詞的首字母組成的，他們分別是：目標（Goal），即“解決什么問題”或“達到什么要求”；角色（Role），即學生在任務中