《雙減作業(yè)》中小學作業(yè)設計變革：目標、理念建構(gòu)及實踐路徑

《雙減作業(yè)》中小學作業(yè)設計變革：目標、理念建構(gòu)及實踐路徑

當前基礎教育變革的關(guān)注點正從宏觀調(diào)控層面走向微觀的實踐層面，中小學作業(yè)作為

一個體現(xiàn)教育教學變革和中小學生學業(yè)負擔的載體，正受到越來越廣泛的關(guān)注。發(fā)展學生

學會學習的核心素養(yǎng)可以作為中小學作業(yè)設計變革的目標取向。基于發(fā)展學生學會學習核

心素養(yǎng)的作業(yè)需要以適切的作業(yè)內(nèi)容做載體、營造自主的學習環(huán)境、保證作業(yè)活動的順利

進行、提供展示與交流的機會和注重發(fā)揮反饋及反思的功能。在作業(yè)設計中，要注重知識

掌握與學習能力提升并行、任務的豐富性與背景的單一性相統(tǒng)一、學生的自主性與資源的

支持性相聯(lián)系以及表現(xiàn)性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合等原則。在實踐層面，作業(yè)目標設計要

關(guān)注學生學習素養(yǎng)的發(fā)展、作業(yè)內(nèi)容設計要立足課程與科學設計、作業(yè)實施設計要注重學

習環(huán)境的營造、作業(yè)評價設計要注重豐富評價主體與評價方式。關(guān)黃詞：基礎教育；作業(yè)設

計；學會學習；設計策略;實施策略作者簡介：劉輝，遼寧師范大學教育學院博士生，研究方

向：課程與教學論（大連116029）;李德顯，遼寧師范大學教育學院教授，博士生導師，研

究方向：教育社會學（大連116029）.基金：2018年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金

項目"終身學習視角下基礎教育改革路徑研究"（編號：18YJA880041）;2020年度山西省

哲學社會科學規(guī)劃課題"山西促進義務教育均衡發(fā)展研究"（編號：2020YY276）的階段性

研究成果。

2021年5月21日，習近平總書記主持召開了中央全面深化改革委員會第十九次會議，審議

通過了《關(guān)于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，并將"全

面壓減作業(yè)總量”等作為為中小學生減負的重要途徑。這與此前國家層面發(fā)布的《國務院

辦公廳關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》和《中共中央國務院關(guān)于深化

教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量的意見》是遙相呼應的，都將中小學作業(yè)作為了基礎

教育階段教育教學變革的一個突破點。然而，三個"意見"中雖然給出了作業(yè)變革的舉措

和外在表現(xiàn)，卻沒有明確提出作業(yè)變革的指向。因此，基于中小學作業(yè)的特點，明確作業(yè)

變革的價值指向，并探究指向該價值目標的作業(yè)設計理念及具體做法，有利于為中小學作

業(yè)設計的變革樹立一個基本目標，使得廣大中小學作業(yè)的研究者和教師在作業(yè)研究和作業(yè)

設計中能圍繞該目標，做到有的放矢，并在實現(xiàn)該目標的過程中，達成優(yōu)化作業(yè)設計與減

輕學生學業(yè)負擔的目的。

一、以學會學習為指向的中小學作業(yè)設計變革的目標確認

（-）學會學習的內(nèi)涵及結(jié)構(gòu)

自聯(lián)合國教科文組織提出"學會學習"的概念以來，學會學習無論是作為一種能力還是作為

一種素養(yǎng)都廣受世界各國的關(guān)注。在研究視角方面，研究者一般基于學習結(jié)果、學習過程、

學習者以及學習環(huán)境四種視角對學會學習進行界定。在內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)方面，隨著人們對學會學

習的不斷理解與反思，其內(nèi)涵也逐步由一元的認知維度發(fā)展到如今的包括認知、元認知、情

感和社會的多個維度。其中，歐盟對學會學習的定義有一定的代表性，他們認為學會學習是

一種在學習上的動機與意志力，是一種能夠在學習中進行時間和信息管理的能力，其中包括

學習者對學習需求的意識、學習機會的識別與利用、對學習障礙的克服（主動克服和尋求幫

助）等方面的內(nèi)容。在學會學習的構(gòu)成方面，有研究者將其分為認知、情感和元認知三個維

度，也有研究者基于文獻分析將其分為認知、情感、元認知和社會四個維度［1］。本研究認

同四個維度的劃分標準。因為從建構(gòu)主義學習理論視角來看，“學習是基于知識建構(gòu)的社會

協(xié)商過程”［2］。事實上，學習是學習者對知識進行內(nèi)部認知加工的過程，而這個過程是學

習者與環(huán)境或與其他學習主體在不斷確認的過程中進行知識建構(gòu)的過程。即學習者在自身所

處的社會環(huán)境下，需要不斷地將所學知識進行表達與交流，以實現(xiàn)對知識進行精確化建構(gòu)的、

不斷獲得外界的確認和支持的過程。佐藤學則用"對話"闡釋了學習的社會性特點，他認為

"所謂'學習'，是同客體（教材）的相遇與對話，是同他人（教師與伙伴）的相遇與對話,

也是同自己的相遇與對話”[3]o因此，在學會學習框架的構(gòu)建中，應充分注意學習的社會

互動性，比如師生之間、同伴之間和學生與學習工具（圖書、信息等資源）之間的相互作用

等。四個維度中，認知維度主要關(guān)注個體如何運用內(nèi)部的認知加工過程處理外部新信息和建

構(gòu)新知識，其測評關(guān)注的是學習者的認知加工過程，包括創(chuàng)造力、應用能力、理解力等；情

感維度主要關(guān)注學習者的心理狀態(tài)及表征，包括學習態(tài)度、學習動機、學習自信心、學習興

趣、學習意志力等；社會維度主要關(guān)注學習者在學習過程中的社會互動情況，包括與教師合

作學習、與同伴合作學習、利用信息資源、利用學習工具和表達能力等；元認知主要關(guān)注學

習者對學習過程的計劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)，主要包括確定學習目標、反思學習、管理學習時間、

監(jiān)控學習、自我評價等。

（二）學會學習的發(fā)展策喀

學會學習所包含的認知、情感、社會和元認知四個維度與邁克爾等人提出的學習策略的分類

標準較為一致，而且相關(guān)概念的內(nèi)涵也較為相近[4]。其中的認知策略與認知維度相對應、

元認知策略與元認知維度相對應，資源管理策略中的時間管理與學習環(huán)境管理可以納入元認

知維度中，其他人支持與社會維度相對應，努力管理與情感維度相對應?？梢越梃b學習策略

中相關(guān)維度的發(fā)展策略作為學會學習中各個維度的發(fā)展策略，最終促進學習者學會學習素養(yǎng)

的提升。認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，主要可以分為復述策略、精細加工策略和

組織策略三種。復述第略主要是對所學新知識進行初步的記憶，為后續(xù)的編碼做準備。復述

策略中，既要注重記憶方法的使用和學習情感的調(diào)整，還需要注重復習策略的應用。精細加

工策喀中，要注重將新知識與已有的經(jīng)驗建立聯(lián)系，并且在知識的主動應用中去理解知識。

組織策略是學習者整合新舊知識形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略，一般包括列提綱、畫圖表和運用

理論模型等方法。元認知包括元認知知識和元認知控制兩部分，其中元認知知識包括學習者

對自己的認識、對任務的認識和對學習策略的了解與使用等方面的知識，元認知控制包括計

劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)三方面。因此，元認知的發(fā)展一方面要讓學習者了解基本的元認知知識，為

元認知的使用奠定基礎；另一方面，要讓學習者會用元認知知識，即掌握計劃策略、監(jiān)控策

略和調(diào)節(jié)策略等。情感維度方面，第一，要激發(fā)學習者的學習動機使其''想學”；第二，要

增強學習者的學習效能感使其"敢學"；第三，要培養(yǎng)學生的學習習慣幫助其形成良好的學

習態(tài)度和堅強的學習意志力使其能"堅持學”。社會維度方面，一方面，要培養(yǎng)學習者獲取

幫助的能力，比如能通過向教師、同伴請教或通過查閱資料、借助互聯(lián)網(wǎng)工具等途徑解決問

題的能力；另一方面，要培養(yǎng)學習者能與同伴或教師交流信息的能力，其中包含表達自己的

思想及理解他人觀點等能力。

（三）作業(yè)活動是發(fā)展學生學會學習素養(yǎng)的適切載體

作業(yè)活動是中小學教學活動的重要組成部分。無論是凱洛夫的教學五環(huán)節(jié)說,還是杜威的"做

中學”教學實踐，都注意到作業(yè)活動的特殊價值，并將作業(yè)作為學習活動的重要載體。作業(yè)

活動作為發(fā)展學生學會學習素養(yǎng)的載體，有三方面的優(yōu)勢。第一，作業(yè)活動中學生有一定的

獨立性，這有利于發(fā)展學生的認知能力。相比課堂教學，在作業(yè)活動中學生更具自主性與實

踐性。因為在課堂教學中，受教學模式與教學進度等因素的限制，學生的學習往往處于“被

動”的樣態(tài)。事實上，當前許多中小學課堂教學往往成了教師"展現(xiàn)”知識與"示范”技能

的平臺，雖然學生在課堂也會進行知識的初步建構(gòu)，但其程度較淺，而且往往有較強的“引

導”成分。而作業(yè)活動一般是在課堂教學之外的、教師"弱輔助”的情境中進行，學生在完

成作業(yè)的過程中，需要獨立地應用所學知識，這才是學生與自己建構(gòu)的知識進行"對話"的

過程。從信息加工角度來看，作業(yè)活動中，學生調(diào)取課堂掌握的知識進行應用，在應用中不

斷地確認知識的適應條件，隨著知識應用背景的變換，學生對知識的理解不斷地精細化，其

知識建構(gòu)也更為“牢靠”。第二，作業(yè)活動中學生有比較充足的自主性，這有利于提升學生

的元認知水平和學習情感。相比課堂教學，學生在作業(yè)活動中往往處于"弱監(jiān)管”的樣態(tài)。

一方面，學生需要在作業(yè)時間、作業(yè)順序等方面按照自己的興趣和能力現(xiàn)狀做出規(guī)劃和選擇。

這有助于發(fā)展學生元認知中的計劃能力與監(jiān)控能力。另一方面，學生在完成作業(yè)的過程中，

需要不斷就自己的行為進行反思與評價，及時對自己的學習行為做出調(diào)整。這有利于發(fā)展學

生元認知中的監(jiān)控與調(diào)節(jié)能力，也有利于提升學生的學習效能感。第三，作業(yè)活動中學生有

比較充裕的時間與機會去討論和求助，這有利于促進學生學會學習素養(yǎng)中的社會維度的發(fā)展。

作業(yè)活動中，學生的時間相對充裕，學生也具備更為豐富的尋求學習輔助的途徑。在完成作

業(yè)的過程中，學生會在面臨問題而自身又難以解決的時候通過查閱資料、網(wǎng)絡搜索和向教師

或同學提問等方式尋求幫助。

二、學會學習指向的中小學作業(yè)設計的核心要素分析

作業(yè)活動是一項系統(tǒng)的活動，既可以看作是課堂教學的一個環(huán)節(jié)，也可以看作是一種具有學

生“自調(diào)節(jié)學習”特點的獨立的活動形式。很長時間以來，人們往往將作業(yè)設計"窄化”地

理解為是作業(yè)內(nèi)容的設計，這是受凱洛夫教育學中將作業(yè)活動作為教學活動的一個環(huán)節(jié)的影

響所致。從系統(tǒng)觀分析，受作業(yè)活動時間和空間特點的影響，作業(yè)活動與課堂教學有著鮮明

的區(qū)別。作業(yè)活動既受課堂教學活動的影響，也受自習環(huán)境以及家庭環(huán)境等因素的影響，更

受學生自主學習能力的影響。這就要求教師既要設計好作業(yè)內(nèi)容，也要注重作業(yè)實施環(huán)境以

及作業(yè)評價的設計，以此形成保證作業(yè)活動順利和有效進行的"合力”。因此，將作業(yè)設計

理解為是一種學習活動的設計或者是一種對學習環(huán)境的設計，更能突顯作業(yè)活動的特點，也

更能提升作業(yè)活動的效能。學會學習對學生的認知、元認知以及資源管理能力提出了較高的

要求。在作業(yè)設計中，適切的內(nèi)容是載體，自主性的環(huán)境是背景，輔助性的支持是條件，展

示與交流活動是表現(xiàn)形式，反饋與反思活動是保障。

(-)設計適切的作業(yè)內(nèi)容做載體

作業(yè)內(nèi)容是作業(yè)的核心，承載著教師的作業(yè)觀、教學觀，是教師為學生設計的旨在鞏固知識

與提升能力的"問題"。作業(yè)內(nèi)容是最直接作用于學生的，也是學生最能切實感知到的“作

業(yè)”。學會學習指向的作業(yè)內(nèi)容要服務于發(fā)展學生的學會學習素養(yǎng)。這與知識的學習及技能

的訓練非但不矛盾，反而是緊密聯(lián)系在一起的。因為學習素養(yǎng)需要在學習的實踐中才能得到

更好的發(fā)展。"學會”是“會學”的基礎，也是提升學生學習興趣與學習效能感的重要手段。

因此，可以秉持''讓學生在學習中學會學習"的原則，遵循課程標準與教學實際為學生設計

適切的作業(yè)內(nèi)容，以使作業(yè)實現(xiàn)其幫助學生進行知識鞏固的基本功能。首先，作業(yè)內(nèi)容要以

課程標準為依據(jù)。課程具有"軌道”的意涵，雖然也有學者認為課程是動態(tài)生成的，但動態(tài)

的課程也是應該以靜態(tài)的“軌道”為導向的，否則可能導致學習的低效與盲目。作業(yè)作為一

種課外學習活動，其內(nèi)容應與課程緊密聯(lián)系。課程標準中對知識與能力的要求應該作為作業(yè)

內(nèi)容設計的基本目的，這是使作業(yè)與課程和教學形成合力的關(guān)鍵因素，是保證作業(yè)科學性與

合理性的途徑，也是在當前教育情境下對學生負責的根本做法。同時，這也可以使得學生在

作業(yè)活動中能獲得更多與作業(yè)內(nèi)容相吻合的學習資源。其次，作業(yè)內(nèi)容要結(jié)合課堂教學進行

設計。作業(yè)可以看作是課堂教學的延伸。課堂教學是教師充分發(fā)揮自己教學智慧的平臺。但

受課程標準與教學計劃以及課堂教學形式的影響，課堂教學的主要目標主要是幫助學生了解

基本的概念和相關(guān)能力的初步應用，而對知識的鞏固與能力的訓練則需要通過課后作業(yè)來實

現(xiàn)。特別是對于課堂教學中，由教師的教學智慧生成的一些重要而可能會削弱課堂教學重心

的問題，就可以放到作業(yè)中來。這使得作業(yè)活動與課堂教學可以結(jié)合各自的特點，實現(xiàn)優(yōu)勢

互補。再次，作業(yè)內(nèi)容要更大程度地適合學生的需求。學生作為學習者個體的復雜性與多樣

性使得教師"一對多”式的教學難以適應所有學生的需求。學習者個體的能力不同、興趣點

不同、對知識的理解程度也不同，所以其在學習過程中有著復雜的需求。課堂教學是以夸美

紐斯提出的班級授課制為理論基礎的，但其以能力與知識水平分班的思想在實踐中很難完美

實現(xiàn)。而作業(yè)活動是學生個性化和自主學習的機會，這可以為不同需求的學生提供多樣化的

材料及學習機會，從而更大程度地滿足不同學習者的學習需求。

（二）營造自主的學習環(huán)境

自主學習是能更大程度地發(fā)揮學生學習自主性的學習模式。作業(yè)活動雖然不能夠是由學生完

全自主地進行學習的活動，但教師可以以作業(yè)活動中學生的學習為中心，為學生營造比較自

主的學習環(huán)境，讓學生在作業(yè)活動中能擁有一定的自主性，這有利于將作業(yè)活動更大程度地

設計成為供學生自主學習的機會，可以依此發(fā)展學生學會學習的核心素養(yǎng)［5］。因為在自主

性的學習活動中，學生才能主動地規(guī)劃自己的學習活動，也才能根據(jù)自己的需求選擇性地進

行學習，并能結(jié)合自己的實際情況主動尋求適切的都助。一方面，在作業(yè)方式方面，當前研

究成果中的分層作業(yè)或"超市型作業(yè)"模式可以供教師選用。受學生認知水平與學習基礎等

條件的制約，每個學生的學習需求是不同的。自主學習情境下，學習者需要自己進行學習資

源的選取。這就需要教師將作業(yè)當成是學習材料，供學生自主選擇。一種可行的方法是為學

生布置分層作業(yè)。分層作業(yè)可以在一定程度上緩解班級授課制中"大一統(tǒng)"的現(xiàn)狀帶來的不

良影響，讓學生對自己的能力進行評估，自主選擇相應層次的作業(yè)來完成。另一種可以嘗試

的方法是為學生設置“超市型作業(yè)”，即學生根據(jù)自己的興趣與能力，在眾多作業(yè)任務中選

擇自己喜歡的和適合自己的任務，自主組成作業(yè)內(nèi)容。這兩種方法都是從作業(yè)形式上給學生

自主選擇的權(quán)力，從而實現(xiàn)為學生提供"自主性學習機會"的目的。另一方面，在作業(yè)內(nèi)容

方面，需要科學地選擇和開發(fā)作業(yè)內(nèi)容。作業(yè)中學生的"自主”是建立在學生能自主選擇適

合自己的學習任務基礎上的。這就要求教師在作業(yè)中注重作業(yè)內(nèi)容的豐富性以及作業(yè)的層次

性。作業(yè)內(nèi)容的豐富性體現(xiàn)在作業(yè)選題的新穎性和生活性等方面，這樣才能通過作業(yè)內(nèi)容吸

引學生的注意力，并使得作業(yè)內(nèi)容與學生的生活經(jīng)驗能迅速建立聯(lián)系，激發(fā)學生的具身認知，

并促進學生對知識的建構(gòu)過程。作業(yè)難度的層次性則要求教師在作業(yè)設計中，注重選取不同

能力要求的作業(yè)任務，將其按照從易到難的順序進行設計。這既可以促使大部分學生對基礎

知識與技能的基本應用進行鞏固與訓練，也為各個層次的學生都提供了挑戰(zhàn)性任務，可以滿

足不同層次學生進一步學習的需求。

（三）保證作業(yè)活動的順利進行

培養(yǎng)學生獲取學習支持的能力是發(fā)展學生學會學習素養(yǎng)的重要途徑。相比課堂教學，作業(yè)活

動中學生擁有了一定的獨立性，這表現(xiàn)為在作業(yè)活動中，學生需要獨立地去面對任務和解決

問題。在課堂中，教師可能會給學生獨立思考或獨立完成任務的機會，但受課堂教學時間的

限制，無論學生能解決到何種程度，教師往往會在幾分鐘內(nèi)為學生提供思路或者直接進行解

答。而在作業(yè)活動中，學生往往只能自己面對任務，在短時間內(nèi)難以獲得提示或解答。這使

得學生必須對問題進行長時間的思考和嘗試。如果問題能由自己解決，則會提升學生的學習

效能感，鞏固學生學習的信心。但如果仍然無法解決，則可能會引發(fā)學生的焦慮，甚至導致

學生放棄作業(yè)任務，用抄答案等形式消極完成作業(yè)。只有在作業(yè)活動中為學生提供一定的作

業(yè)輔助，才能保證作業(yè)活動的順利進行，使得作業(yè)能發(fā)揮其最大的效能。同時，這也可以培

養(yǎng)學生獲取學習支持的能力，發(fā)展其學會學習的素養(yǎng)。因此，教師可以通過讓學生與材料互

動、與信息化工具互動以及在學習共同體中互動等方式保證作業(yè)活動的順利實施。第一，可

以通過培養(yǎng)學生查閱資料解決問題的能力來保證作業(yè)活動的順利進行。學生在作業(yè)中所遇到

的問題一般都是基于課程的和比較常規(guī)的認知方面的問題，這些問題大部分都蘊含在課本、

教輔資料和學生的筆記中。通過讓學生查閱這些材料可以促成其與學習材料進行對話，從靜

態(tài)的材料中對比、分析和挖掘自己所要解決的問題，最后實現(xiàn)問題的解決。這既可以提升學

生信息辨別與挖掘的能力，又可以提升學生自主解決問題的信心與能力。第二，可以通過培

養(yǎng)學生通過信息技術(shù)手段獲取幫助的能力保證作業(yè)活動的順利進行。利用信息化工具解決問

題是學會學習核心素養(yǎng)的重要維度，是現(xiàn)代化學習的"基本功”。在作業(yè)中學生可以通過"作

業(yè)都”和"猿輔導”等拍照搜題工具進行問題的解決，這些能力很容易地可以遷移到用其他

學習軟件進行實驗模擬以及英語等學科的學習中，這有助于提升學生的信息素養(yǎng)和非正式學

習的能力。第三，可以通過培養(yǎng)學生向教師或?qū)W生求助的能力保證作業(yè)活動的順利進行。教

師和同伴是學生學習的共同體成員，他們都處在作業(yè)情境中。對于教師而言，其一般都擁有

比較豐富的教學經(jīng)驗，對于學生所提出的問題可以一針見血地為學生進行解答。對于同伴而

言，其與學生自身有著近似的知識背景，面臨著相同的學習任務，他們更容易就某一問題進

行相近層次的交流，也更容易產(chǎn)生新的想法或暴露出共性的問題。這都有利于培養(yǎng)學生的交

流能力，發(fā)揮作業(yè)的功效。

（四）提供展示與交流的機會

作業(yè)活動中的展示與交流是學生表達自己的觀點和理解他人思想的重要舉措，也是促進學生

理解知識與建構(gòu)知識的良好契機，在此過程中，可以促進學生學會學習中認知與社會維度的

發(fā)展。建構(gòu)主義學習觀認為學習是學習者主動進行知識建構(gòu)的過程。學生經(jīng)過課堂的學習，

對知識有了初步的認識。但這種認識往往是了解性的和淺層次的，只有經(jīng)過充分的知識應用

才能深入了解相關(guān)知識的內(nèi)涵與外延，從而實現(xiàn)對知識的精細化的了解與熟練的應用。懷特

海也將教育節(jié)奏分為“浪漫階段”"精確階段”和"綜合階段”，認為學習者的學習過程是

這三個階段的螺旋式上升的過程［6］。作業(yè)活動是學生對知識進行實踐應用的過程，這有利

于將學生的認知導入到精確階段和綜合階段，實現(xiàn)學生的深度學習，而這種深度學習的實現(xiàn)

有賴于學生在作業(yè)中的展示與交流。學習是一個人與物、人與人的交流的過程，在交流活動

中，人的認知才能不斷發(fā)展，知識也才能在不斷地同化與順應中得到不斷強化。作為一種學

習活動，作業(yè)活動中的交流也可以分為兩個階段。前一階段是學習者與作業(yè)文本的交流活動，

即學生自己與學習材料之間進行知識的展示與交流。學生獨立面對作業(yè)中的問題，需要調(diào)用

自己在課堂學習中所達成的對知識的理解去嘗?試解決問題。如果能順利解決問題，學生則會

主動強化相關(guān)知識；而如果遇到障礙，學生則會進入反復的確認與修正階段。這會促使學生

進行學習的反思，促使學生重新審視問題和重新檢驗自己對知識的建構(gòu)是否合理。這是學生

展示自己的認識并與學習材料進行交流的過程，也是學生不斷自主地進行反思與對知識進行

重新建構(gòu)的過程。后一階段學習者與人之間的交流活動，即學生與教師和同伴間進行的展示

與交流。無論是教師讓學生介紹自己在作業(yè)中的好的思路與方法，還是學生在作業(yè)中遇到問

題向他人請教，這都需要學生展示出自己對知識的理解，并將自己的思路與方法進行梳理，

用學科語言進行表述，這是一個重要的對知識進行編碼的過程。在交流中，學生需要表達出

自己的思想、展示出自己的觀點，同時也需要理解和批判他人的思想與觀點。同時，在交流

活動中，不同的思想會發(fā)生碰撞，有沖突的認識會在相互討論中逐步得以澄清。這兩個階段

雖然有先后之分，但整體而言，其在學生的學習過程中是以螺旋式上升的形態(tài)呈現(xiàn)的。這都

是學生不斷進行知識的精細化建構(gòu)的過程，有利于發(fā)展學生的認知能力，提升學生的認知水

平。

（五）注重發(fā)揮反饋及反思的功能

作業(yè)反饋是作業(yè)評價的重要組成部分，也是指導學生進行學習調(diào)節(jié)以及促進學生進行反思的

重要手段。學生作為學習者，其學習能力有限。長期處在教師的"輔助學習”之中，學生少

有機會獨立地進行學習。因此，在作業(yè)活動中，雖然學生有了一定的自主性，但受其對認知

和元認知知識了解的限制，以及長期以來所形成的學習習慣的影響，其能夠支配和調(diào)整自己

學習的能力相當有限。這就要求教師在作業(yè)活動中，能夠為學生進行適當?shù)姆答?，通過反饋

來引發(fā)學生的反思和引領(lǐng)學生的行動。反饋的種類與方法是多樣的，從內(nèi)容方面來看，反饋

內(nèi)容可以分為認知反饋與能力反饋。認知反饋側(cè)重對學生認知現(xiàn)狀、認知建構(gòu)過程的反饋，

即通過反饋幫助學生進行知識的精細化建構(gòu)。能力反饋則是側(cè)重對學生元認知水平及發(fā)展情

況的反饋，側(cè)重于對學生的學習能力進行評估并將其反饋給學生。從反饋頻率來看，可以分

為及時反饋與延時反饋。及時反饋往往可以對學生的學習起到良好的輔助作用，特別是在學

生遇到問題時，及時的反饋可以在一定程度上消減學生的挫敗感，提升學生的學習效能感［7］。

然而，延時反饋也是必要的，這可以促使學生進行深入的思考和反復的試錯，從而促進學生

的認知發(fā)展與提升學生的反思水平。從反饋的目的來看，可以將反饋分為結(jié)果性反饋和診斷

性反饋。結(jié)果性反饋是對學生最終的學習結(jié)果的終結(jié)性反饋，既包含知識方面的，又包含能

力方面的。而診斷性反饋則是基于學生學習過程的，對學生學習過程中的計劃、反思、調(diào)整

等學習行為進行反饋，旨在幫助學生了解到自己在元認知使用方面的問題，并提出指導性的

意見。反思則是學生運用元認知的重要形式，應該貫穿于學生學習的始終［8］。一方面，教

師可以教給學生反思的知識與方法，以提升學生的反思水平。學生掌握了基本的反思步躲與

方法，才能在學習活動中有意識地回顧自己的學習，對自己的學習進行評估與診斷。另一方

面，教師可以為學生創(chuàng)設反思的機會，讓學生有進行反思實踐的情境。作業(yè)活動中的時間和

任務相對寬松和自主一些，可以專門為學生設置反思的時間，讓學生在反思中學會反思、學

會學習。通過反思，學生能嘗試對自己的知識掌握情況和自己的學習過程進行審視，并制定

新的學習計劃，這是學生應用元認知和促進元認知發(fā)展的重要實踐活動。

三、學會學習指向的中小學作業(yè)設計理念的建構(gòu)

(-)目標：知識掌握與學習能力提升并行

作業(yè)目標是作業(yè)活動的指向，決定著作業(yè)的內(nèi)容、過程及評價。同時，作業(yè)目標也是教師作

業(yè)觀的集中體現(xiàn)。當前的作業(yè)目標主要集中在知識掌握方面，對學習能力的提升則缺少有意

的關(guān)注。一方面，作業(yè)目標與教學目標是相一致的，而教學目標中對學習能力提升方面的關(guān)

注并未被廣泛重視。雖然教師將教學目標分為知識目標與能力目標兩類，但能力目標主要體

現(xiàn)為是學生對相關(guān)技能的應用，而不是關(guān)注學習能力。在三維目標中，過程與方法維度與學

會學習高度相關(guān)，但在教學實踐中卻因缺少相關(guān)評價而難以實施。因此，作業(yè)活動中也與之

相應地對學習能力的提升進行"選擇性的忽視"。另一方面，教師在作業(yè)目標設計中沒有認

識到作業(yè)活動的特殊性。教師往往將作業(yè)視為是課堂教學的延伸，而忽視作業(yè)活動中學生學

習方式的特殊性。對作業(yè)內(nèi)容的選取、作業(yè)活動的組織以及作業(yè)活動的評價等都與課堂教學

的評價模式趨同，而沒有突出對作業(yè)活動中學生自主性學習的評價。學習能力的提升需要以

知識的掌握為基礎，但不有意強調(diào)對學習能力的關(guān)注則容易使作業(yè)陷入"唯知識”與"唯技

能”的困境。因此，作業(yè)目標中既要注重知識與技能方面的達成，又要注重對學生學習能力

方面的關(guān)注。一方面，教師應該認識到學習能力是學生發(fā)展的基石，是教學活動的主要目標。

學校所學的知識是基礎的，也是有限的，學生更重要的學習往往發(fā)生在學校之外［9］。所以

教師應該注重授予學生以"漁"，讓學生擁有自主學習的能力。另一方面，教師應該認識到

作業(yè)活動的特點，以學生學習能力的發(fā)展為指向促進作業(yè)活動效能的提升。作業(yè)活動是發(fā)展

學生自主學習能力的載體與契機，除了關(guān)注學生知識目標的達成以外，更應該關(guān)注學生對自

己學習過程的反思與調(diào)節(jié)，這樣才能充分結(jié)合作業(yè)活動的特點，實現(xiàn)學生綜合性的發(fā)展。這

就要求教師在作業(yè)目標中，能夠結(jié)合知識目標的達成設置監(jiān)測學生能力發(fā)展的觀察點，并且

注重與學生進行交流，了解學生元認知的應用過程，從而對學生學習能力的發(fā)展進行監(jiān)測與

評估。

（二）內(nèi)容：任務的豐富性與背景的單一性相統(tǒng)一

作業(yè)內(nèi)容是作業(yè)最主要的表現(xiàn)形式，既承載著知識與能力等目標，又決定著作業(yè)活動的形式

等，是直接影響或指引學生進行學習的學習任務的集合。一方面，任務的豐富性可以促進學

生的認知發(fā)展。從促進學生認知生成的角度考慮，作業(yè)中的任務應具備多樣性與豐富性。從

行為主義學習理論分析，學習需要重復的強化和刺激才能實現(xiàn)，豐富的任務可以讓學生在多

次的刺激中實現(xiàn)對知識的記憶與認識。從建構(gòu)主義心理學理論分析，對同一知識以不同的形

式進行刺激，能夠促進學生在不同的情境中進行知識的應用，從而幫助學生實現(xiàn)對知識的精

確化理解。此外，多通道學習理論也說明了多重刺激能更好地促進學生的學習［10］。因此，

在作業(yè)活動中，同一知識可以通過不同的形態(tài)呈現(xiàn)，也可以被融入不同的背景中，還可以同

時與文字、符號和圖形等形式一起呈現(xiàn)。這可以更大程度地實現(xiàn)學生對相關(guān)知識的理解。另

一方面，任務的豐富性也可以激發(fā)學生的學習興趣。雖然作業(yè)內(nèi)容一般是以文字的和靜態(tài)的

特征呈現(xiàn)的，但其決定著學生的思維活動和身體活動。對于傳統(tǒng)的文本性的任務，學生需要

利用自己的思維實現(xiàn)對任務的辨析并調(diào)用相關(guān)認知進行問題的解決，并最終將其轉(zhuǎn)化為解決

問題的答案。而對于互動性的任務如項目學習等，學生則需要根據(jù)文本任務投身到現(xiàn)實生活

實踐中去獲取數(shù)據(jù)、建立模型等，并通過合作學習不斷與教師和同伴進行交流，最終實現(xiàn)問

題的解決。多種樣態(tài)的任務可以消減學生單調(diào)的學習感，激發(fā)學生參與作業(yè)活動的動機，維

持學生在學習活動中的注意力，但任務的豐富性需要占用學生過多的認知空間與時間。認知

負荷理論認為，個體的工作記憶是有限的，在從事復雜的認知活動時，由于大量的信息元素

需要加工而可能引起工作記憶的負荷，從而導致其無法有效地進行信息加工。這可以通過減

輕學生的外部認知負荷與增加學生的關(guān)聯(lián)認知負荷來實現(xiàn)對學生認知負荷的優(yōu)化。梅耶等人

認為，有效的教學設計可以降低學生的內(nèi)在認知負荷［11］。認知負荷的優(yōu)化措施是盡量減少

學習者的內(nèi)部認知負荷與外部認知負荷，適度增加學習者的關(guān)聯(lián)認知負荷［12］。一種可行的

方式就是實現(xiàn)任務背景的單一性。單一的任務背景可以減少學生不必要的多次理解任務背景

的努力，使學生能把主要精力放在問題的思考與解決中，這樣學生也可以有更多的時間集中

精力圍繞該背景進行筆記的整理和范例的補充。

（三）過程：學生的自主性與資源的支持性相聯(lián)系

作業(yè)過程是學生較大程度地進行自主學習的過程，是最能體現(xiàn)作業(yè)活動特點的環(huán)節(jié)。就時間

和空間而言，作業(yè)活動是獨立于課堂教學之外的，作業(yè)活動中學生有著比較充裕的活動時間

與活動空間。就活動特點而言，作業(yè)活動是在教師"弱輔助"的情境中進行的，這要求學生

在作業(yè)活動中能夠自主地進行計劃的設立、監(jiān)管學習過程、獲得學習輔助以及作出反思與評

價。一方面，作業(yè)活動要保證學生學習活動的自主性。作業(yè)過程的設計要維持和利用好作業(yè)

活動中學生能夠擁有一定的學習自主性的特點，以作業(yè)為載體，為學生創(chuàng)設自主學習的學習

環(huán)境，使學生能夠在作業(yè)活動中自主地制定學習計劃、分配學習時間、選擇學習任務、調(diào)控

學習進程和學會反思評價。這是發(fā)展學生元認知的重要契機，學生只有在這種自主的學習情

境中和自主地進行學習管理的實踐中，才能更好地促進元認知的發(fā)展。元認知一般被分為元

認知知識、元認知體臉和認知調(diào)節(jié)三個組成部分，自主的作業(yè)過程可以促進學生元認知的體

驗，發(fā)展學生的認知調(diào)節(jié)能力，最終促進元認知知識體系的構(gòu)建與完善。這可以在很大程度

上促進學生元認知的發(fā)展，進而實現(xiàn)學生學會學習素養(yǎng)的發(fā)展。另一方面，作業(yè)活動要保證

作業(yè)活動情境中學習資源的支持性。作業(yè)過程的設計要保證學生學習的自主性，這種自主性

是建立在學習資源的支持性基礎上的。學生與成人學習者不同，其在學習動機、學習的控制

以及認知發(fā)展等方面與成人學習者有著較大的區(qū)別［13］。與成人學習者相比，學生如果在作

業(yè)活動中無法得到有效的輔助與支持，那么其學習效能感會相應地消退，這可能影響作業(yè)活

動的順利進行，甚至導致作業(yè)活動的失效和無效。因此，在作業(yè)活動中可以為學生提供較為

豐富的學習材料供學生查閱和參考，為學生提供信息化的學習材料獲取工具供學生自主地進

行信息的獲取、辨識與吸收，為學生提供向教師和同學請教的交流機會供學生表達和理解他

人的觀點。這樣就可以在為學生提供學習輔助的同時，發(fā)展學生獲取學習幫助的能力，以及

提升學生表達與交流的能力。

（四）評價：表現(xiàn)性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合

評價具有導向作用。知識中心的評價一般是終結(jié)性的評價，其以知識的掌握及應用等為評價

依據(jù)，更為注重的是學習的結(jié)果。能力中心的評價應該是表現(xiàn)性評價與發(fā)展性評價的綜合應

用，表現(xiàn)性評價是通過觀察等手段對學生的學習過程進行評價，而發(fā)展性評價則注重對學生

能力的發(fā)展提出指導性的意見。二者相結(jié)合可以實現(xiàn)對學生學習過程的評價與診斷，并實現(xiàn)

對學生學習走向的引導。學習素養(yǎng)是學生在學習過程中逐步形成和發(fā)展的。在最基本的概念

認識中，學生需要將舊經(jīng)驗與新概念進行聯(lián)系，將新概念納入自己的知識體系中。這是學生

進行知識建構(gòu)的過程，教師觀察學生此階段的表現(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)學生建構(gòu)知識的方法與效能。在

知識的應用階段，學生需要將自己"掌握"了的知識結(jié)合新的情境進行使用，在使用中實現(xiàn)

對知識的精確化建構(gòu)，教師通過觀察可以了解學生對知識的掌握與反思情況。在學生與同伴

或教師的交流中，教師可以通過學生的作品、表述與論點等觀察學生對知識的理解情況。這

需要教師用更多的精力對學生的學習過程投入更多的關(guān)注，或者也可以通過其他手段對學生

的學習過程進行"留痕"管理，使其作為學生學習過程中的"證據(jù)”，并在此基礎上實現(xiàn)對

學生學習過程中知識掌握與應用的表現(xiàn)，以及學生學習興趣與態(tài)度等方面的表現(xiàn)作出評價。

發(fā)展性評價是突出過程性評價、注重評價診斷功能和關(guān)注學習者個體性差異的評價，其著眼

于學生的發(fā)展，既考慮學生的個體差異以及實際發(fā)展情況，又考慮學生未來的發(fā)展。首先，

發(fā)展性評價注重學習者的個體差異。這是"以學生學習為中心”的教學理念的落實過程，也

是尊重學生個體差異的過程。其次，發(fā)展性評價是基于證據(jù)的，證據(jù)的來源正是評價者對學

習者學習過程的觀察和學習階段性成果的搜集，這有利于通過分析學生學習的縱向歷程，從

中發(fā)現(xiàn)學生學習的特點及問題。再次，發(fā)展性評價注重評價的診斷功能。評價的目的在于發(fā)

現(xiàn)問題并為學生提出科學合理的學習建議[14],這是對學生的指導過程，也是教學生學會利

用元認知調(diào)節(jié)自己學習行為的過程。

四、學會學習指向的中小學作業(yè)設計的實踐路徑

(-)作業(yè)目標設計：關(guān)注學生學習素養(yǎng)的發(fā)展

素養(yǎng)是知識與能力的綜合體現(xiàn),將素養(yǎng)作為作業(yè)目標設計的著力點有利于促進學生掌握知識

的同時，突顯其學習素養(yǎng)的發(fā)展。學習素養(yǎng)的發(fā)展主要關(guān)注兩方面，一方面是學科核心素養(yǎng)

的發(fā)展，另一方面是學會學習素養(yǎng)的發(fā)展。學科核心素養(yǎng)是相關(guān)學科諸多知識與能力的載體，

是以"大概念"的形式呈現(xiàn)的可以融合學科主要要求的素養(yǎng)［15］。作業(yè)設計中，要結(jié)合課程

目標與教學目標設定知識與能力方面的目標，利用相關(guān)課時的"大概念"將其進行融合或者

是突出其主要的目標。因為"大概念”中的"大”是相對的，對于一課時或一單元內(nèi)容而言，

可能其內(nèi)容可以用一種類型的題或者一種相關(guān)的解決問題的模式所涵蓋，這種典型的題或者

解題模式便可以作為本節(jié)或本章內(nèi)容的"大概念"，也可以作為相關(guān)作業(yè)設計的主要目標。

這種目標介于微觀的知識、能力目標與宏觀的學科核心素養(yǎng)之間，是比較適切的易操作和可

觀察的教學目標。所以，教師在作業(yè)設計時要結(jié)合課堂教學目標，使二者的目標趨于一致，

這有利于使課堂教學與作業(yè)活動形成合力。在此過程中，教師要研讀課程標準，結(jié)合學情科

學地設計教學目標，并將目標用合適的大概念所涵蓋。除此之外，在作業(yè)活動中，可以結(jié)合

該''大概念”目標的達成和作業(yè)活動的特點，為學生設計學會學習素養(yǎng)方面的發(fā)展目標；也

可以結(jié)合學會學習素養(yǎng)的認知、情感、元認知與社會四個維度設計相關(guān)目標，認知方面主要

關(guān)注學生的信息加工過程，情感方面主要關(guān)注學生的努力程度和學習效能感，元認知方面主

要關(guān)注學生對自己學習進程的反思與調(diào)節(jié)，社會方面則主要關(guān)注學生的交流能力與獲取支持

等方面的表現(xiàn)。值得一提的是，學會學習素養(yǎng)的相關(guān)目標往往是隱性的，這會使得相關(guān)目標

的設計往往顯得空泛和抽象。所以，一方面，可以結(jié)合相關(guān)知識與能力方面的目標將其轉(zhuǎn)化

為顯性的、能便于教師檢測的指標。比如，可以將認知的發(fā)展轉(zhuǎn)化為觀察學生是否可以用多

種方法解決同一問題，或者是通過觀察學生是否能在相關(guān)概念的辨析中獲得較好的表現(xiàn)，來

判斷學生是否實現(xiàn)了對概念的深刻理解。另一方面，可以嘗試通過觀察等方式了解學生學會

學習素養(yǎng)的發(fā)展情況。比如，可以通過觀察學生在作業(yè)過程中參與討論的情況和學生完成作

業(yè)的認真程度，來了解學生在社會以及情感方面的發(fā)展情況。

（二）作業(yè)內(nèi)容設計：立足課程并科學設計

作業(yè)內(nèi)容離不開課程要求與教學內(nèi)容，但在作業(yè)中可以通過科學設計使得內(nèi)容更好地服務于

學生學會學習素養(yǎng)的發(fā)展。首先，可以通過科學設計內(nèi)容優(yōu)化學生的認知過程。第一，要注

重內(nèi)容的連續(xù)性。雖然每節(jié)課的作業(yè)要以本節(jié)課的知識為中心，但應該注重將作業(yè)內(nèi)容與前

后內(nèi)容相聯(lián)系，幫助學生加深記憶，并為后續(xù)的學習奠定情境等方面的基礎。第二，要注重

內(nèi)容安排。一般內(nèi)容應該按照由易到難的順序設計，這有利于學生更大程度地完成作業(yè)。按

照布魯諾的小步子原則設計作業(yè)，可以為學生搭建學習的腳手架，從解決最基本和最簡單的

問題開始，層層遞進，最終實現(xiàn)問題的解決與能力的逐步提升。第三，可以采用變式訓練的

內(nèi)容設計模式。針對同一問題用不同的情境呈現(xiàn)，讓學生在不同的情境中識別和提煉該問題，

也可以就相似的知識利用變式進行整合，讓學生在同一情境中進行相關(guān)問題的辨識，最終起

到對知識精細化建構(gòu)的目的。其次，可以通過科普等形式幫助學生了解更多的元認知知識。

元認知分為元認知知識、元認知體臉■和元認知調(diào)節(jié)三部分，對于學生來說，元認知體驗和元

認知調(diào)節(jié)都來源于經(jīng)驗■,其對元認知知識的掌握非常有限。因此，教師可以在作業(yè)中采用小

貼士等形式將心理學知識、學習論知識、學習法知識等展示給學生。教師未必要專門強調(diào)，

可以讓學生通過非正式學習的方式去了解、嘗試和體悟。再次，可以通過介紹大學和專業(yè)等

信息的形式提升學生的學習動機。每次作業(yè)內(nèi)容中可以穿插一所大學或一類專業(yè)的信息，一

方面可以讓學生了解相關(guān)信息為職業(yè)規(guī)劃做準備，另一方面可以無形中激發(fā)學生的學習動機。

學生學習的一個重要顯性目標就是考大學，這是對自己學習過程的最大回饋。作業(yè)中出現(xiàn)的

大學信息無疑會激發(fā)學生對大學的向往，最終將其轉(zhuǎn)化為學習的動力。最后，可以通過設計

作業(yè)版式促進學生信息編碼與反思能力的發(fā)展。作業(yè)活動是學生教學自主學習、自主反思的

學習活動，而且是過程性和診斷性的學習活動，所以作業(yè)版式設計不能類似于試卷板式?？?/p>

以借鑒康奈爾筆記法的思路，將作業(yè)頁面分為三個區(qū)。主區(qū)是作業(yè)區(qū)，右邊可以設置"要點

區(qū)”，底端可以設計"反思區(qū)"。這樣便于學生在做作業(yè)的過程中將作業(yè)過程或知識要點進

行記錄和提煉，也為學生設置反思的任務和機會，促使學生在作業(yè)活動中不斷關(guān)注自己的學

習過程。

(=.)作業(yè)實