【落實(shí)“雙減”優(yōu)化作業(yè)】小學(xué)文言文作業(yè)設(shè)計(jì)案例

【落實(shí)〃雙減〃優(yōu)化作業(yè)】小學(xué)文言文作業(yè)設(shè)計(jì)優(yōu)

秀案例

作業(yè)是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要組成部分，作業(yè)的內(nèi)容設(shè)計(jì)、實(shí)施時(shí)機(jī)以

及呈現(xiàn)形式等都影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量。從這個(gè)意義上說，作業(yè)設(shè)計(jì)

是學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。適宜的課前、課中及課后作業(yè)，有助于把教的過

程轉(zhuǎn)為學(xué)的過程。因此，教師必須認(rèn)真構(gòu)思，精心設(shè)計(jì)作業(yè)。下面以

統(tǒng)編教科書三年級上冊《司馬光》一課為例，談?wù)勎难晕淖鳂I(yè)設(shè)計(jì)的

三個(gè)要點(diǎn)。

一課前作業(yè)，重在經(jīng)驗(yàn)喚醒

課前作業(yè)是課堂學(xué)習(xí)的前奏[1],是喚醒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)鍵，可以

引導(dǎo)學(xué)生更好地進(jìn)入課堂教學(xué)的其他環(huán)節(jié)。對于《司馬光》一課，常

規(guī)的教學(xué)目標(biāo)有以下幾個(gè)：

一是認(rèn)識“司、跌”等5個(gè)生字，會寫生字“司、庭”等7個(gè)字。

二是正確跟讀課文，背誦課文。

三是借助注釋了解課文大意，感受司馬光的機(jī)智勇敢，并用自己的話講故事。

四是能,初步感受文言文的特點(diǎn)，簡單說出文言文與現(xiàn)代文的區(qū)別。

針對教學(xué)目標(biāo)一，教師可以設(shè)計(jì)課前作業(yè)一：讀一讀文章，借助

拼音讀準(zhǔn)本課要求認(rèn)識的生字；觀察課后田字格里要求會寫的字，并

在練習(xí)本上自己寫一寫。

針對教學(xué)目標(biāo)二、三、四，教師除了設(shè)計(jì)以上兩項(xiàng)作業(yè)外，還可

以設(shè)計(jì)課前作業(yè)二、三、四。其中，作業(yè)二是回想一下自己是怎么朗

讀古詩的，然后試著把課文讀通順。作業(yè)三是用自己的話說說司馬光

的人物特點(diǎn)，并說清楚理由。作業(yè)四是讀一讀“司馬光砸缸”的故

事，找一找它跟今天要學(xué)的課文有什么不同。

在眾多的作業(yè)中，作業(yè)一無疑是正確的，每篇文言文乃至其他課

文都可以布置這樣的作業(yè)，完成了就能在一定程度上滿足基礎(chǔ)認(rèn)讀的

需要，為展開新學(xué)掃除字詞障礙；但如果以此作為文言文學(xué)習(xí)的重要

的、近乎唯一的目標(biāo),顯然又是不太合適的o再來看看其他幾個(gè)目標(biāo)，

可以發(fā)現(xiàn)：目標(biāo)二中提及的“正確跟讀課文”，強(qiáng)調(diào)的是能夠“注

意詞句間的停頓”。盡管學(xué)生已有一二年級十三首古詩學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn),

但對于第一次學(xué)習(xí)文言文而言“注意詞句間的停頓”還是有難度的,

學(xué)生原有的閱讀經(jīng)驗(yàn)不足以支持其當(dāng)前的學(xué)習(xí)。再看目標(biāo)三，指向于

了解故事內(nèi)容和關(guān)注人物形象，其定位是完全準(zhǔn)確的，但作業(yè)三更適

合于學(xué)生在了解故事內(nèi)容的基礎(chǔ)上來完成，與作業(yè)二相同都拔高了課

前學(xué)習(xí)的難度，不能體現(xiàn)作業(yè)的學(xué)習(xí)引導(dǎo)價(jià)值。如何關(guān)聯(lián)學(xué)生的原有

經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)合適的作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生展開新的學(xué)習(xí)呢？最后來看目標(biāo)四,

是引導(dǎo)學(xué)生初步感受文言文和現(xiàn)代文的差異。這一目標(biāo)指向于學(xué)生閱

讀經(jīng)驗(yàn)的喚醒與運(yùn)用。文言文《司馬光》和其他課文的差異，第一種

表現(xiàn)在文章很短只有兩句話，讀起來也不像現(xiàn)代文那么順口，這是基

于學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)直接能感受到的；第二種表現(xiàn)在同樣的意思表

達(dá)，文言文的語言特別簡潔，比如“光”代表的是司馬光，“迸”展

現(xiàn)的是水又急又快地沖出來的畫面與聲音等，這是需要學(xué)生基于原有

經(jīng)驗(yàn)在文白對照中體會的。以下是基于“課前作業(yè)四”的課堂教學(xué)片

段：

《司馬光》是學(xué)生小學(xué)階段學(xué)習(xí)的第一篇文言文，《司馬光砸缸》

是學(xué)生再熟悉不過的故事。用熟悉的語言材料打開學(xué)生新的學(xué)習(xí)歷程,

重在喚醒學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)閱讀期待，引導(dǎo)學(xué)生積極卷入新

的學(xué)習(xí)歷程。從以上教學(xué)片段來看，作業(yè)四幫助學(xué)生建立了故事“司

馬光砸缸”和課文“司馬光”之間的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)，找到了文言文的“不

一樣”，教師再順勢組織學(xué)生“跟著老師讀”，自然地進(jìn)入課堂教學(xué)

的下一步環(huán)節(jié)。因此，作業(yè)四既達(dá)成了文言文教學(xué)“讀通讀順”的教

學(xué)目標(biāo)，又推動了課堂教學(xué)的進(jìn)程。

二課中作業(yè)，重在學(xué)習(xí)支持

課中作業(yè)不是課堂教學(xué)過程中簡單的知識練習(xí)或能力操練，而是

教與學(xué)的重要支架與手段。好的課中作業(yè)的設(shè)計(jì)，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

的不斷疊加，是支持學(xué)習(xí)過程推進(jìn)的關(guān)鍵性策略。

(-)在閱讀關(guān)鍵處設(shè)計(jì)作業(yè)，把握知識規(guī)律

朗讀既是古詩文教學(xué)的重要手段，也是重要內(nèi)容?！端抉R光》課

后練習(xí)第一題“跟著老師讀，注意詞句間的停頓”，提示了教學(xué)中需

要關(guān)注的兩點(diǎn)：一是怎么朗讀，就是跟著老師朗讀；二是朗讀要做什

么，就是要注意讀出詞句間的停頓。對于第一次學(xué)習(xí)文言文的學(xué)生而

言，這兩點(diǎn)既是本課學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)所在。因此，在“跟著老

師讀”的課堂教學(xué)之后，筆者設(shè)計(jì)了一份挑戰(zhàn)性作業(yè)。

想一想：讀的時(shí)候我們都

在啤兒停^了？有沒有

發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律呢？

群兒戲于庭，一兒登甕，足跌沒水中。眾皆棄去，

光持石擊甕破之，水迸，兒得活。

學(xué)生在跟讀老師的情況下，對各詞句間的停頓已經(jīng)有了一定的感

覺，但對于究竟如何停頓還是相對模糊的。此時(shí)設(shè)計(jì)這樣一份挑戰(zhàn)性

作業(yè)，可以讓學(xué)生“跳一跳摘桃子”，一方面是幫助學(xué)生總結(jié)朗讀經(jīng)

驗(yàn)，為進(jìn)一步讀好”各詞句間的停頓”作鋪墊；另一方面也是幫助學(xué)

生結(jié)構(gòu)化知識，為學(xué)會朗讀文言文生成新的認(rèn)知。具體而言，作業(yè)中

的第一問“讀的時(shí)候我們都在哪兒停頓了"，指向于一篇課文的學(xué)習(xí)，

即引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合朗讀體驗(yàn)，明確詞句間的停頓，從而讀好《司馬光》。

第二問“有沒有發(fā)現(xiàn)什么規(guī)律”，指向于一類課文的學(xué)習(xí)，即引導(dǎo)學(xué)

生以《司馬光》為例找出文言文朗讀停頓的規(guī)律，也就是在人、物的

名稱后面或重要的動作后面需要停頓，從而形成朗讀文言文的結(jié)構(gòu)化

知識與能力。

（二）在教學(xué)忽略處設(shè)計(jì)作業(yè)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)

“課后練習(xí)”是落實(shí)單元語文要素的重要載體，是課堂教學(xué)的重

要指南。《司馬光》一課的“課后練習(xí)”，編排如下：

題序題目內(nèi)常目標(biāo)指向

第一題跟著老師胡讀課文，注意詞句間的停頓。背誦課文.朗讀枳累

第二題借助注擇,用自己的話講一講故事。了解大意

第三端這舄課文的港言和其他課文有什么不同？和同學(xué)交流.粘式比較

從“課后練習(xí)”來看，本課教學(xué)重點(diǎn)有三，分別是朗讀積累、大

意了解與文言文語言特點(diǎn)認(rèn)識。因此，教學(xué)中很多教師以此為依據(jù)設(shè)

計(jì)并實(shí)施教學(xué)。表面上看，既有對讀讀背背等文言文基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)要求

的重視，也有對借助注釋等文言文學(xué)習(xí)方法或能力的關(guān)注，更有通過

“用自己的話講一講故事”等途徑對“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文

意思”的語文要素的呼應(yīng)與落實(shí)。所以，這樣的教學(xué)看似很圓滿。但

是深入觀察卻發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中似乎少了對“人”的關(guān)注，而這恰恰又是

不能被忽視的。原因有二：

第一，“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗(yàn)情感，展開想象，

領(lǐng)悟詩文大意?！盵2]由此可見，優(yōu)秀詩文所承載的人文情感與文化

價(jià)值是重要的教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)，不能被忽視。第二，《司馬光》所在

的三年級上冊第八單元的人文主題是“美好的品質(zhì)”，因此對人物美

好品質(zhì)的體驗(yàn)與感受也是本單元教學(xué)的應(yīng)有之意，不能被忽視。

基于此，筆者在了解文言文大意的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了一份課中的體驗(yàn)

性作業(yè)：

作業(yè)環(huán)節(jié)一：小組為單位，分工演一演

建議：一人演司馬光，一人演落水的孩子，另兩人演群兒中的兩個(gè)孩子。

提示：要想好自己為什么這么演。

作業(yè)環(huán)節(jié)二：看表演，提問題

提示：看同學(xué)表演，提出想問的問題，請表演的同學(xué)回答。

作業(yè)的兩個(gè)環(huán)節(jié)，一個(gè)重在演，一個(gè)重在問。演與問的結(jié)合，旨

在引導(dǎo)學(xué)生深入了解故事大意，感受人物鮮活的形象。這樣一份作業(yè)

達(dá)到了兩個(gè)作用。

一是激發(fā)了學(xué)習(xí)的主動性。演一演是“用自己的話講故事”的另

一種形式，它以了解大意為基礎(chǔ)，是帶著個(gè)人理解的高級形態(tài)的“講

故事”O(jiān)為了演得好，學(xué)生首先會弄清楚故事的大意，也就是故事的

起因、經(jīng)過、結(jié)果。這樣一來，語文要素“理解課文的意思”就落到

了實(shí)處。其次，為了演得好，學(xué)生還會主動地揣摩人物的言行、舉動，

表演時(shí)可能還會加上自己的想象。這樣一來，不僅課標(biāo)提及的“展開

想象”得到了落實(shí)，更重要的是學(xué)生關(guān)注了故事中的人，在表演中走

進(jìn)了角色，體驗(yàn)了人物的內(nèi)心與品質(zhì)。表演只是抓手，其實(shí)質(zhì)是學(xué)生

對文本的主動研讀。因?yàn)橹鲃樱艜W(xué)得更加全面、準(zhǔn)確。

二是關(guān)注了體驗(yàn)的仿真度。在作業(yè)環(huán)節(jié)二中，有的學(xué)生關(guān)注了“眾

皆棄去”，問表演的同學(xué)“為什么你們跑得這么快”；有的學(xué)生關(guān)注

了“光持石擊甕”，問表演的同學(xué)“為什么司馬光要用這個(gè)辦法”等

等。學(xué)生的這些提問，都是基于其自身的真實(shí)體驗(yàn)。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生都

被要求演一演，他們都卷進(jìn)了對故事的體驗(yàn)與感受之中。所以，當(dāng)他

們看到同學(xué)的表演時(shí)，對于表演中與自己體驗(yàn)有共鳴或不同理解的地

方，自然會提出自己的交流想法。有交流就有碰撞，有碰撞就有智慧

生成。在對人物的關(guān)注與思考中，學(xué)生們一定感受到了司馬光的機(jī)智

與聰慧。

在教學(xué)的忽略處，設(shè)計(jì)合適的作業(yè)，幫助學(xué)生更友好地卷入文言

文閱讀的情境中，起到了很好的學(xué)習(xí)支持作用。

三課后作業(yè)，重在知識內(nèi)化

一些時(shí)候，課后作業(yè)往往是一些抄寫字詞、默寫詞語、背誦規(guī)定

內(nèi)容或者選擇相關(guān)練習(xí)冊上的練習(xí)進(jìn)行知識操練。這種作業(yè)雖然也是

鞏固知識所需要的，但其對于培養(yǎng)學(xué)生文言文閱讀能力的作用是微乎

其微的。其實(shí)，如果關(guān)注以下兩個(gè)角度精心設(shè)計(jì)，課后作業(yè)完全可以

成為課堂教學(xué)的深度延續(xù)。

(-)踐行語言的有意義積累

有意義積累是一種理解基礎(chǔ)上的積累，它不同于一般的機(jī)械性記

憶，強(qiáng)調(diào)“讀懂弄通”。本文“課后練習(xí)”第一題的最后部分提出了

“背誦課文”的學(xué)習(xí)要求?；谟幸饬x積累的立意，筆者設(shè)計(jì)了“給

連環(huán)畫配文字”的作業(yè)，如下：

這份作業(yè)將課文分成六個(gè)場景，由六幅圖組成一組連環(huán)畫。學(xué)生

給連環(huán)畫匹配文字，一要弄通故事的來龍去脈，知道每幅圖大致表達(dá)

的意思；二要讀懂故事的幾處關(guān)鍵語言，辨清各幅圖表現(xiàn)的情節(jié)差異。

給圖配文字的過程，是對整個(gè)故事的再梳理、再學(xué)習(xí)過程，是心到、

眼到、手到、口到的閱讀吸收與內(nèi)化過程。如果學(xué)生能夠準(zhǔn)確地完成

作業(yè)，就可以判斷學(xué)生對本課語言的積累是在理解基礎(chǔ)上的有意義積

累。這樣的作業(yè)強(qiáng)調(diào)運(yùn)用，是學(xué)生積累語言的有效支架，文言文教學(xué)

中可以借此助力課本語言向?qū)W生內(nèi)部語言的轉(zhuǎn)化。

(-)落實(shí)能力的實(shí)踐化遷移

只有不斷閱讀，才能更會閱讀。文言文閱讀能力的提升同樣要借

助“不斷閱讀”才能實(shí)現(xiàn)。與課文閱讀相關(guān)聯(lián)組織遷移性閱讀，是“不

斷閱讀”的最直接形式，也是文言文閱讀能力提升的關(guān)鍵路徑?；?/p>

此，筆者借用“課堂作業(yè)本”上的題目作為課后閱讀作業(yè)，如下：

嘗試借助注釋自己讀懂《馀孩子賞月》,并用自己的話給同學(xué)或家長聽。

徐…墨曾經(jīng)。

徐猬子九歲,婁士月下戲。人語②之曰："若②［語)對……說。

令,月中無物,當(dāng)極明邪？”徐日：“不然，譬③［若令］如果。

④［然建的.對的。

如人眼中有唾(16ng)子無此必不明⑤［喳孑］曜孔

這份作業(yè)，從形式來看，左邊是文本，右邊是注釋，仿照教材樣

式，方便學(xué)生邊閱讀邊查看注釋。從要求來看，主要是兩點(diǎn)：一是借

助注釋讀懂課文，二是用自己的話把故事說給別人明，這兩點(diǎn)都是課

文閱讀的延續(xù)。由此可見，本次作業(yè)設(shè)計(jì)的根本