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文檔簡介
1、批注式閱讀教學(xué)的現(xiàn)代意義及實(shí)踐探索 轉(zhuǎn)眼間,語文課改已經(jīng)過去整整十年。在這十年中,語文教 學(xué)在理論與實(shí)踐上均取得了不少的突破。但是,學(xué)生游離于 文本之外的現(xiàn)象仍時有發(fā)生。 比如,學(xué)生匆匆讀完一篇課文, 甚至還未讀完,教師就對學(xué)生進(jìn)行發(fā)問。表面上學(xué)生發(fā)言踴 躍,各抒己見,課堂上轟轟烈烈、熱熱鬧鬧,好像也充分體 現(xiàn)了教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體地位,但學(xué)生連文本的內(nèi)容 都沒有整體感知到,沒有思考的余地,沒有體會的空間,就 被老師拽著去鑒別欣賞了,那肯定只能是膚淺的脫離文本的 隨興表達(dá)。另外,語文課堂多媒體教學(xué)手段的濫用,肖U弱了 學(xué)生對文本的理解,阻礙學(xué)生閱讀能力的提高。很多教師煞 費(fèi)苦心收集了大量與
2、文本有所聯(lián)系的圖片和視頻資料,制作 成了精美的多媒體課件,借助多媒體課件輕輕松松“點(diǎn)”了節(jié)課,但學(xué)生對文本的把握則大大的削弱。教師如何促成學(xué)生與文本的“零距離”接觸?近年來涌現(xiàn)出 的批注式閱讀教學(xué)則是引導(dǎo)學(xué)生深入接觸文本的一種絕佳 的方法。批注起源于我國古代的文學(xué)評點(diǎn),歷史悠久。當(dāng)下有不少學(xué) 者、教師對批注式閱讀教學(xué)倡導(dǎo)和實(shí)踐,比如臺州學(xué)院的鄭 友霄教授、東北師范大學(xué)附屬中學(xué)的孫立權(quán)老師等。雖然批 注式閱讀教學(xué)有著眾多的踐行者,但是,筆者通過翻閱文獻(xiàn) 發(fā)現(xiàn),目前學(xué)界對批注式閱讀教學(xué)的研究多集中在批注的角度、批注的技法以及批注式閱讀教學(xué)的程序設(shè)計(jì)等;從應(yīng)用的范圍上來看,批注式閱讀教學(xué)的使用存在著
3、“失衡”的狀況:以孫立權(quán)老師在批注式閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)中整理的56個教學(xué)實(shí)例1來看,對中國現(xiàn)代文學(xué)作品的批注為40例,對外國現(xiàn)代文學(xué)作品的批注為14例,而對中國古代文學(xué)作品的 批注僅占2例。誠然,這些研究和實(shí)踐以其“具體而微” 為我們提供了批注式閱讀教學(xué)的來自技術(shù)層面的操作指南, 但是我們可以發(fā)現(xiàn)目前學(xué)界對批注式閱讀教學(xué)的認(rèn)識往往 局限于閱讀教學(xué)的一種手段,而且應(yīng)用的范圍多限于現(xiàn)代文 閱讀教學(xué)。為此,我們?nèi)孕枵驹诟鼏J的層面上去認(rèn)識批注式 閱讀教學(xué),在更為廣闊的空間中去彰顯它的價值。、在新的高度上重新認(rèn)識批注式閱讀教學(xué) 1 .站在教育學(xué)的高度重新審視批注式閱讀教學(xué)年的課程改革,課堂教學(xué)改革風(fēng)起云涌,出
4、現(xiàn)了江蘇泰興 的洋思中學(xué)、南京溧水的東廬中學(xué)、山東荏平的杜郎口中學(xué) 等教學(xué)改革的先鋒,引起了全國教育界的關(guān)注。這些學(xué)校的 成功無疑“形成和構(gòu)建了一種體現(xiàn)素質(zhì)教育精神、切實(shí)提高 教學(xué)質(zhì)量的新的課堂教學(xué)模式、課堂教學(xué)方式和課堂教學(xué)文化。他們的改革的實(shí)施模式和表現(xiàn)形式多種多樣,但有個共同的特點(diǎn):即先學(xué)后教和少教多學(xué)'2而以此為特點(diǎn)的屬于中國自己的教育學(xué)正在形成。余文森教授認(rèn)為: 先學(xué)后教是教學(xué)領(lǐng)域的一場具有實(shí)質(zhì)性的變革,是我國具有草根性質(zhì)的教育創(chuàng)新,是我國土生土長的教育學(xué)。先學(xué)后教 的實(shí)質(zhì)就是把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生,就像家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé) 任制把土地的使用權(quán)還給農(nóng)民一樣,這是學(xué)習(xí)方式重建和課 堂
5、教學(xué)重建的“支點(diǎn)”。賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的權(quán)力和責(zé)任,讓 學(xué)習(xí)者成為其學(xué)習(xí)活動的真正主體和主人,轉(zhuǎn)變以往外在性、被動性、依賴性的學(xué)習(xí)狀態(tài),把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動性、獨(dú)立性不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過程。3由此觀之,批注式閱讀教學(xué)無疑是“先學(xué)后教”和“少教多 學(xué)”教育學(xué)原理在語文閱讀教學(xué)中的最佳實(shí)踐。批注式閱讀 的特質(zhì)決定了:學(xué)生的批注要先于教師的講解,學(xué)生是批注 的主體,教師的主要作用在指導(dǎo)與點(diǎn)撥。在某種程度上說, 批注式閱讀教學(xué)的起點(diǎn)正是學(xué)生的學(xué),批注式閱讀教學(xué)的主 體也是學(xué)生的學(xué)。因此,倘若沒有學(xué)生的學(xué),倘若忽視學(xué)生的學(xué),就沒有真正意義上的批注式閱讀教學(xué)。在“先學(xué)后教” 和“少教多學(xué)”的視
6、閾里,學(xué)生的批注已不是一種外在于學(xué) 生的“無動力”的活動,而是一種發(fā)自內(nèi)在的精神解放運(yùn)動, 即批注是基于個體的權(quán)力責(zé)任、興趣愛好和理想追求,批注 是獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究、自主建構(gòu)和批判創(chuàng)新的活動,批注 還是相互溝通、積極對話、相互欣賞、共同提高的過程。從 這個層面上看,批注式閱讀可謂是學(xué)生學(xué)習(xí)語文最好的學(xué) 習(xí)。需要注意的是,批注式閱讀教學(xué)的內(nèi)核是 “先學(xué)后教”和“少教多學(xué)”的教學(xué)原理,但所謂“先學(xué)”,不是漫無目的的學(xué), 也不是沒有教師指導(dǎo)的學(xué),而是在教師指導(dǎo)下的有針對性的 學(xué)習(xí);而“少教多學(xué)”,強(qiáng)調(diào)的是把學(xué)生看成獨(dú)立學(xué)習(xí)的主體,教師的“教”應(yīng)該更好地為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)4。因此, 我們應(yīng)清醒地認(rèn)識
7、到,批注式閱讀中,教師應(yīng)該“少作為” 而不是“不作為”。2.站在語文課程的高度重新審視批注式閱讀教學(xué) 當(dāng)下語文教育存在的一大病癥是:學(xué)生把教師的解讀或教材編者的觀點(diǎn)當(dāng)作對原始文本的最佳的解讀,學(xué)生通過傾聽、練習(xí)、背誦再現(xiàn)教師所傳授的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。對于文本的解讀則基本上是語文教師誘導(dǎo)學(xué)生去理解教材中隱含的知識 點(diǎn)或所謂的妙處,學(xué)生死記硬背教師所總結(jié)的中心思想或者 段落大意。可以說,這種“被動模仿者”取向的閱讀教學(xué)培 養(yǎng)的是“與文學(xué)無緣”的閱讀能力,學(xué)生仍然難以自主閱讀。而批注式閱讀教學(xué),就是引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本的基礎(chǔ)上,對 文章的內(nèi)容(作者的思想、觀點(diǎn)、情感等)和形式(寫作技 巧、藝術(shù)特色等)進(jìn)行
8、評論和分析,加上評點(diǎn)者的引申和借 題發(fā)揮,從而達(dá)到深入理解文本的目的。由此觀之,語文課 程論視閾下的批注式閱讀不僅僅是一種的閱讀方法,更是 種閱讀取向。閱讀教學(xué)的主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力, 而閱讀能力可以分為兩個層面:一是宏觀(戰(zhàn)略)層面,即 閱讀取向,由閱讀目的(動機(jī))、文本樣式等決定,表現(xiàn)為種特定的閱讀樣式, 或稱解讀模式(慣例);一是微觀(戰(zhàn)術(shù))層面,也就是人們常說的“閱讀方法”,實(shí)際上是在某特定取向下閱讀什么的問題。閱讀教學(xué)不只是培養(yǎng)學(xué)生掌 握閱讀方法,更要培養(yǎng)學(xué)生的閱讀取向。批注式閱讀教學(xué)就是基于學(xué)生的自主閱讀,多給學(xué)生自主閱 讀的機(jī)會,培養(yǎng)學(xué)生“能動的讀者”的閱讀取向,通過反復(fù)
9、 地強(qiáng)化、練習(xí),將批注式閱讀內(nèi)化為學(xué)生的一種閱讀習(xí)慣。可以說,掌握了批注式閱讀,也就掌握了基本的閱讀技能與 方法,形成了“能動的讀者”的閱讀取向。比如,學(xué)會做質(zhì) 疑式批注,其實(shí)也就學(xué)會了如何尋找文本的疑點(diǎn);學(xué)會做補(bǔ) 充式批注,其實(shí)也就學(xué)會了如何搜集、處理與文本相關(guān)的文 獻(xiàn)資料等等。批注式閱讀教學(xué)為學(xué)生提供了閱讀的要領(lǐng),并在練習(xí)的過程中充分給予了學(xué)生作為“能動的讀者”的閱讀、 體驗(yàn)、言說的自由,最終讓學(xué)生學(xué)會閱讀,真正成為一名“能 動的讀者”。二、批注式閱讀教學(xué)可以成為所有閱讀教學(xué)的合理起點(diǎn) 在“先學(xué)后教”原理的指導(dǎo)下,閱讀教學(xué)應(yīng)基于學(xué)生對文本 的初步感知,而批注式閱讀教學(xué)則可以成為所有閱讀教學(xué)
10、的 合理起點(diǎn)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出閱讀教學(xué)“不應(yīng)以教師的 分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”,而應(yīng)“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解” 5,這也符合現(xiàn)代課程論的理念,“學(xué)生的學(xué) 習(xí)取決于他自己做了些什么,而不是教師做了些什么。也就是說,惟有學(xué)習(xí)體驗(yàn),才是學(xué)生實(shí)際認(rèn)識到的或?qū)W習(xí)到的課 程”。6故而,學(xué)生的閱讀體驗(yàn)應(yīng)該是閱讀教學(xué)的起點(diǎn)。在 批注式閱讀教學(xué)的過程中,批注的前提是學(xué)生親自與文本的 接觸,批注的過程不是教師可以替代的,批注的內(nèi)容也不是 教師講授給學(xué)生的,批注式閱讀教學(xué)將學(xué)生與文本“捆綁” 在了一起。批注式閱讀充分保證了學(xué)生自主深入文本的權(quán) 利,用自己的情感、經(jīng)驗(yàn)、知識結(jié)構(gòu)與思維方式去觀照文本, 形成自
11、己獨(dú)特的閱讀感悟與體驗(yàn)。但這種“初讀”不是“敷衍地讀”,“自主閱讀”也不是“隨意閱讀”,更不是“胡亂 閱讀”。批注的符號、批注的位置、批注的角度等一套批注 式閱讀規(guī)則,好比“腳手架” 一般,讓學(xué)生的閱讀體驗(yàn)在 條相對確定的軌道上進(jìn)行。因此,無論是古今中外何種類型 的文本,還是各個學(xué)段的閱讀教學(xué),批注式閱讀教學(xué)皆可謂“最好的預(yù)習(xí)”,既方便教師檢查學(xué)生文本初讀任務(wù)的完成 情況,也保障了學(xué)生初讀文本的質(zhì)量。從目前批注式閱讀教 學(xué)的實(shí)施范圍上看,批注式閱讀教學(xué)已經(jīng)從課改實(shí)驗(yàn)區(qū)推廣 鋪開到全國范圍,特別是,一些欠發(fā)達(dá)地區(qū),比如內(nèi)蒙古赤峰市林西縣的批注式閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)7,也都取得了明顯的成 效。我們在實(shí)踐中
12、還進(jìn)一步將批注式從現(xiàn)代文閱讀推及到文 言文閱讀,從課文教學(xué)推及到課外閱讀,都取得了很好的效 果。三、批注式閱讀教學(xué)并非所有閱讀教學(xué)的合理終點(diǎn)通過文獻(xiàn)的閱讀和實(shí)踐的審視,我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的批注式閱讀 教學(xué)普遍存在著一個問題:在學(xué)生掌握批注式閱讀基本技能 后,批注式閱讀教學(xué)的課堂就基本變成了學(xué)生自始至終的批到底”,學(xué)生的批注成為了出發(fā)點(diǎn),成了全過程,成了落腳點(diǎn)。教師在這個過程中的確可以“少教”,甚至“不 教”,以致很多教師認(rèn)為此種批注式閱讀教學(xué)可謂“以一頂 百”的“萬金油”了。這種對批注式閱讀的簡單化認(rèn)識也常 常會讓教師感到困惑:面對某些文本,使用批注式閱讀教學(xué) 顯得恰到好處,而面對另外一些文本,采用
13、批注式閱讀教學(xué) 卻顯得效率低下,不能保證教學(xué)質(zhì)量。在此,我們必須要廓 清一個命題:批注式閱讀教學(xué)可以成為所有閱讀教學(xué)的合理 起點(diǎn),但并不是所有閱讀教學(xué)的合理終點(diǎn)。批注式閱讀教學(xué) 的使用與選文的類型之間有著重要聯(lián)系。換句話說,面對不 同類型的選文,我們應(yīng)該采用不同的批注式閱讀教學(xué)。“怎么教”與“教什么”,是操作行為與操作對象的關(guān)系,在某些研究語境中,可以將它們相對地分離,分別進(jìn)行研究。但是,從真實(shí)的教學(xué)狀態(tài)中抽掉具體的教學(xué)對象(教什么) 而光關(guān)注怎么教,很容易導(dǎo)致教學(xué)方法的抽象化,導(dǎo)致怎么 教和教什么兩者的割裂。故而,我們在進(jìn)行批注式閱讀教學(xué) 時,先要厘清批注式閱讀教學(xué)對象的特殊性。王榮生教授認(rèn)
14、 為,語文教材選文可以分成“定篇”、“例文”和“經(jīng)歷”的 教學(xué)。不同類型的選文,其性質(zhì)、功能及功能發(fā)揮方式,都有本質(zhì)的分別,在課程研制中也處于不同的層面,故而在教 學(xué)中也需要加以區(qū)別對待:1. “定篇”類選文 所謂“定篇”,是語文課程規(guī)定的內(nèi)容要素之一,指的是語 文課程標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的篇目??梢哉f,掌握以“定篇”身份進(jìn) 入語文教材的世界和民族的優(yōu)秀的文化、文學(xué)作品,其本身 就是語文課程的目的之一、就是語文“課程內(nèi)容”的一大項(xiàng) 目。這類選文的教學(xué),學(xué)生固然可以運(yùn)用批注式閱讀的方式 作為解讀文本的起點(diǎn),但是“定篇”類選文的教學(xué)終點(diǎn)卻不是學(xué)生通過批注而獲得的個人體驗(yàn)。誠然,即便是一首短詩, 也有近乎無窮
15、的意蘊(yùn),也會形成多樣化的個人體驗(yàn)。但是, 倘若它作為“定篇”,就沒有必要也不可能將所有觀照角度的所有內(nèi)涵,都開發(fā)為語文課程內(nèi)容。能成為課程內(nèi)容的,只能是其中某些角度的觀照。從這個層面上看,“定篇”類選文的課程內(nèi)容,既不能簡單地等同于詩文本身,也不能簡 單地等同于個人對詩文的理解,而應(yīng)最終落實(shí)為“理想的讀 者”對該詩文“權(quán)威的解釋”。換句話說,學(xué)生要學(xué)習(xí)的內(nèi) 容都是相對外在于他們而被人事先確定了的,學(xué)生的主要任 務(wù),是按照權(quán)威者的指示,進(jìn)入這些詩文,對那些已被闡釋 過的詩文加以欣賞與內(nèi)化?!岸ㄆ鳖愡x文教學(xué)的合理終點(diǎn), 既不是學(xué)生對這一“定篇”的感知,也不是教師對這一“定 篇”的理解,而是文化、
16、文學(xué)等專門研究者對該作品的權(quán)威解說(好比“標(biāo)準(zhǔn)答案”)。因此,在對“定篇”類選文進(jìn)行批注式教學(xué)時,我們可以先讓學(xué)生運(yùn)用批注進(jìn)行初讀。之后, 教師應(yīng)補(bǔ)充對這一 “定篇”的權(quán)威解釋材料。接下來,讓學(xué) 生對權(quán)威解釋材料進(jìn)行批注,對比初讀時個人的理解,把握 自己與權(quán)威的距離,將權(quán)威解釋的要點(diǎn)內(nèi)化。最后,在權(quán)威 解釋的指示對這一“定篇”進(jìn)行二次批注,以徹底、清晰、 明確地領(lǐng)會作品。比如,在進(jìn)行下江陵一詩的教學(xué)時,我們就可以補(bǔ)充孫紹振教授的在政治幻想和藝術(shù)幻想之間掙扎一一解讀李白的下江陵一文,并以這篇解讀文章為指引,進(jìn)行批注式閱讀教學(xué)。2. “例文”類選文 所謂“例文”,就是主要說明“共通的法則”和“共同
17、的樣式”(從文章、文學(xué)作品的閱讀和寫作活動中總結(jié)抽繹出來的基本原理和行為方法規(guī)范)的選文?!袄摹鳖愡x文的課程內(nèi)容都發(fā)生于選用的這一篇 “例文”的外部一一語文知識。因此,“例文”本身并非語文“課程內(nèi)容”的構(gòu)成,只是我 們所說的語文“教材內(nèi)容”。成篇的“例文”,其功能大致相 當(dāng)于直觀教具,給語文知識教學(xué)增加形象性的感知,而“例 文”的服務(wù)的對象是相對于外在于它的有關(guān)詩文和詩文讀寫 的概念、原理、技能、策略、態(tài)度等課程內(nèi)容要素。由此觀之,在對“例文”類選文進(jìn)行批注式閱讀教學(xué)時,其教學(xué)的方向與側(cè)重應(yīng)當(dāng)由“暗中摸索”走向“明里探討”,其教學(xué)合理的終點(diǎn)應(yīng)該是選文所凸顯的語文知識。也就是說,“例文”類選文
18、的批注式閱讀教學(xué)應(yīng)以語文知識為核心。因此, 在進(jìn)行此類選文的批注式閱讀教學(xué)時,學(xué)生可采用批注的方 式對文本內(nèi)容形成初步的了解。然后,教師進(jìn)行凸顯語文知 識的教學(xué),并補(bǔ)充能夠凸顯該語文知識的一組材料,學(xué)生可 以再根據(jù)所學(xué)的語文知識進(jìn)行有針對性的批注,強(qiáng)化該語文 知識的學(xué)習(xí)。例如,教師在進(jìn)行“兒童視角”的教學(xué)時,便 可先下發(fā)羚羊木雕一文,讓學(xué)生進(jìn)行初讀。接下來,由 教師對限知視角的相關(guān)知識進(jìn)行教學(xué),使學(xué)生理解“兒童視 角”的內(nèi)涵和功能,并補(bǔ)充童趣、從百草園到三味書屋最后一課等一組材料(所選材料不必是整篇的“文”選擇最能體現(xiàn)該語文知識的段落即可),讓學(xué)生理解其中蘊(yùn) 含的“共通的法則”。接下來,最后,
19、在學(xué)生具備“兒童視 角”知識儲備的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生對羚羊木雕一文以“兒 童視角”為方向有針對性進(jìn)行批注,強(qiáng)化對“兒童視角”的 掌握。3. “經(jīng)歷”類選文 所謂“經(jīng)歷”,就是以學(xué)生通過自身真實(shí)的閱讀實(shí)踐養(yǎng)成閱 讀技能為目的的選文。我們知道,語文學(xué)習(xí)帶有很強(qiáng)的半自 然屬性,在大量的閱讀中學(xué)會閱讀的技能與方法就是很好的 路徑。實(shí)踐證明,學(xué)生的閱讀知識、技能、方法并不是靠教 師的“口耳相傳”得來的,而是在真實(shí)的閱讀活動中動態(tài)地生成的,它需要學(xué)生“依了自己的經(jīng)驗(yàn)”,通過大量的讀書活動,在體驗(yàn)中提煉和把握。 “經(jīng)歷”類選文教學(xué)其實(shí)就是 在教師指導(dǎo)下,學(xué)生親身讀過的一篇篇文章、作品。也就是 說,學(xué)生親身閱讀本
20、身就是“經(jīng)歷”類選文教學(xué)的要義之所 在,“經(jīng)歷”類選文的課程內(nèi)容并不產(chǎn)生于選文或教材,而 是來自閱讀活動“現(xiàn)場”,產(chǎn)生于具體的學(xué)生在實(shí)際的閱讀時與文本的交往過程中,其教學(xué)目標(biāo)更符合過程模式取向課程所提出的“生成性目標(biāo)這就意味著,沒有學(xué)生自身的閱讀活動,就產(chǎn)生不了“經(jīng)歷”類選文的課程內(nèi)容。閱讀活 動過程本身就是“經(jīng)歷”類選文的教學(xué)過程。文的目的就是積累經(jīng)驗(yàn),在閱讀中學(xué)會閱讀,其關(guān)鍵在于足 夠數(shù)量的閱讀實(shí)踐活動,而不在于每篇的講深、講透。也就 是說,“經(jīng)歷”類選文教學(xué)在“師傅領(lǐng)進(jìn)門”之后,貝y將重 點(diǎn)放在“修行靠個人”上,而“修行”效果的高低則取決于 學(xué)生自主閱讀實(shí)踐活動數(shù)量的多寡。正如前文所論述
21、的那 樣,批注式閱讀教學(xué)可以成為所有閱讀教學(xué)合理的起點(diǎn),并以其廣泛的適用性可以充分督促、保證學(xué)生進(jìn)行足夠、有效、 真實(shí)的自主閱讀活動。因此,對于“經(jīng)歷”類選文,批注式 閱讀教學(xué)既是其合理的教學(xué)起點(diǎn),又是其合理的教學(xué)終點(diǎn)。“經(jīng)歷”類選文所展現(xiàn)的課程內(nèi)容是全開放的,其教材內(nèi)容 可以只有供選讀的選文本身,而沒有課前提示、課文注釋、 課后練習(xí)等部分。這就意味著大量的“原生態(tài)”文本可以作為批注的對象,比如上海育才中學(xué)的段力佩先生就曾經(jīng)以水滸傳作為教材搬進(jìn)課堂。因此,我們進(jìn)行“經(jīng)歷”類 選文批注式閱讀教學(xué)時,既可以選用教材中的文本,也可以 選擇豐富的課外作品,還可以舉辦讀書會,為學(xué)生自主選擇 批注材料提供
22、更多的機(jī)會。值得注意的是,在“經(jīng)歷”類選 文的批注式教學(xué)過程中,雖然教師要以學(xué)生的自主閱讀為 主,但在批注點(diǎn)撥中仍需適時地滲透語文知識和鑒賞技法。四、批注式閱讀的基本模式1. 自由批注 這個階段主要指的是學(xué)生在課前和課內(nèi)的自由批注。在這個 階段,教師的主要職責(zé)是為學(xué)生的自主批注提供充裕的讀書 時間,讓學(xué)生依靠個體的全部心智和情感去直面文本,在獨(dú) 立閱讀的過程中展開思考與想象,在分析、比較、歸納的基 礎(chǔ)上捕捉閱讀感受, 對課文的內(nèi)容、層次、情感、重點(diǎn)語句、 藝術(shù)手法、語言特點(diǎn)等,用線條、符號或簡明的文字加以標(biāo) 示和評點(diǎn)。2. 合作展示 學(xué)生在自由批注的基礎(chǔ)上,在課堂上對批注進(jìn)行小組合作、 交流。教師的主要任務(wù)就是要為學(xué)生營造一個有利于交流的 平臺,讓學(xué)生能夠積極地展示自己的閱讀批注成果,促使學(xué) 生由個體封閉式的自學(xué)感悟向小組合作式的交流溝通邁進(jìn), 克服從眾心理,大膽地表達(dá)自己的閱讀感受,傾聽別人的見 解,獲得更佳的批注式閱讀效果。小組組長隨時記錄下組員 的精彩發(fā)言,并在課堂上向全班進(jìn)行交
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