故事?tīng)I(yíng)銷原理的歸納與課程設(shè)計(jì)

一、前言在廣告業(yè)界，故事?tīng)I(yíng)銷乃廣告制作重要分項(xiàng)之一。利用商業(yè)廣告說(shuō)一則故事，建立商品與消費(fèi)者的共識(shí)，從而提升商品的銷售業(yè)績(jī)，為故事?tīng)I(yíng)銷最直接的目的。為了達(dá)成此一目的，故事的寫(xiě)作就必須貼近消費(fèi)者，利用消費(fèi)者的特定需求設(shè)計(jì)故事內(nèi)容，從而落實(shí)商家的銷售目標(biāo)。這與傳統(tǒng)寫(xiě)作課程所說(shuō)的“作者”“作品”“讀者”的關(guān)系頗為相似，所不同者，在于故事?tīng)I(yíng)銷具備明確的指向性，而傳統(tǒng)寫(xiě)作課程則專注于通用性。傳統(tǒng)寫(xiě)作課程并非沒(méi)有目的性與指向性，而是教學(xué)之初便預(yù)設(shè)了學(xué)習(xí)者尚待磨練基本寫(xiě)作技巧，先為學(xué)習(xí)者夯實(shí)必要的語(yǔ)文表達(dá)能力，再以此能力迎接未來(lái)的各種可能挑戰(zhàn)。換言之，故事?tīng)I(yíng)銷寫(xiě)作練習(xí)，在課程序列上應(yīng)該后于基礎(chǔ)寫(xiě)作、應(yīng)用寫(xiě)作等傳統(tǒng)通用性寫(xiě)作課程，屬于具備特定需求的學(xué)生才會(huì)修習(xí)的寫(xiě)作進(jìn)階課程。對(duì)于故事?tīng)I(yíng)銷的相關(guān)研究并不少見(jiàn)，珠寶、玩具、醫(yī)美、農(nóng)產(chǎn)品、運(yùn)動(dòng)用品等類型化商品的效益、影響研究最為常見(jiàn)，其中多在探討品牌故事的構(gòu)成（蘇楊，2013），或是探討品牌故事對(duì)品牌的效益（馬友薏，2019），乃至于探討故事?tīng)I(yíng)銷如何影響讀者消費(fèi)意愿的機(jī)制（梁馨月，2017），試圖從各方面解讀故事?tīng)I(yíng)銷所能帶來(lái)的積極作用。相對(duì)而言，關(guān)于創(chuàng)作教學(xué)方面的研究則較為稀少，其中林睿琳、鄭友超（2008）以針對(duì)大學(xué)二年級(jí)學(xué)生的教授過(guò)程為例，說(shuō)明如何一步步指引學(xué)生制作故事性月歷，從而具體習(xí)得故事?tīng)I(yíng)銷的技能；林曜圣（2011）雖未提出具體課程執(zhí)行方案，其對(duì)寫(xiě)作營(yíng)銷故事必要關(guān)鍵點(diǎn)的精細(xì)分析，以及相應(yīng)注意事項(xiàng)提出，對(duì)于相關(guān)課程設(shè)計(jì)仍具有極高參考價(jià)值；而汪淑珍則是巨細(xì)靡遺地規(guī)劃了一整個(gè)學(xué)期的習(xí)作進(jìn)度，除了明確指出以提升學(xué)生的“故事力”為最終的教學(xué)目標(biāo)外，更強(qiáng)化了創(chuàng)作過(guò)程中搜集材料與討論反思的重要性（汪淑珍、廖啟旭，2023）。雖然以教學(xué)設(shè)計(jì)為主要內(nèi)容的專業(yè)論文頗為少見(jiàn)，但綜合各種方向的研究成果可以看出，故事?tīng)I(yíng)銷所采用的故事并非中性的“故事”，而是帶有極大主觀意識(shí)的“敘事”。從整體性質(zhì)而言，可區(qū)分為說(shuō)明商品數(shù)據(jù)的“產(chǎn)品本質(zhì)型”，講述商品相關(guān)人物、事件的“關(guān)系信息型”，以及貼合消費(fèi)者心理需求的“生活方式營(yíng)銷型”等三大類（李曉凡，2023），若就細(xì)節(jié)而言，利用故事情節(jié)的推動(dòng)令消費(fèi)者產(chǎn)生“共情”“可信”的感受，或是因故事的“創(chuàng)意”“可讀性”加深消費(fèi)者對(duì)商品或品牌的印象，則是多數(shù)研究共同的結(jié)論。因此，在設(shè)計(jì)相關(guān)寫(xiě)作課程時(shí)，便可從這些特有屬性出發(fā)，專注于提升學(xué)生以營(yíng)銷為目的的說(shuō)故事能力。二、文化內(nèi)核的確立故事?tīng)I(yíng)銷屬于商業(yè)目的的創(chuàng)作，從性質(zhì)上而言，與廣告文案有著高度重合性。不過(guò)，市面上多數(shù)以提升綜合寫(xiě)作能力為主要內(nèi)容的著作中，對(duì)廣告文案的定義多為對(duì)商品信息力求真實(shí)、明確，甚至要能傳達(dá)具體的商品數(shù)據(jù)。但在故事?tīng)I(yíng)銷相關(guān)調(diào)查中卻可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論從投放平臺(tái)抑或是閱讀者角度來(lái)看，故事?tīng)I(yíng)銷的內(nèi)容，感性多過(guò)于理性，情感要求多過(guò)于數(shù)據(jù)羅列（陳俐君、黃麗君，2015）。這就說(shuō)明，故事?tīng)I(yíng)銷完成商業(yè)目標(biāo)的方法，并非以理性說(shuō)服讀者，而是透過(guò)故事與讀者共情，從而達(dá)到營(yíng)銷目的。最原始的“作者/作品/讀者”關(guān)系中，作者是基于某種創(chuàng)作理念寫(xiě)下作品的人，作品以完全或不完全承載作者意旨的方式而存在，而讀者則是以個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)歷解讀作品的人。因而在創(chuàng)作與解讀過(guò)程中，作者的意旨常常會(huì)被讀者“誤讀”甚至是“過(guò)度詮釋”，令作品形成另一種非作者原始預(yù)期的存在。而以營(yíng)銷為目的的創(chuàng)作中，作者只是為了營(yíng)銷特定商品或品牌而寫(xiě)作，作品必須隱藏商品的特殊信息，且必須保證讀者能順利地接收這些信息。而讀者則是經(jīng)過(guò)挑選過(guò)的，具備特定指向的消費(fèi)者，能在順利接收作者安排的信息同時(shí)，又不會(huì)因個(gè)人經(jīng)歷而將之扭曲或誤解。于是故事?tīng)I(yíng)銷寫(xiě)作在作者/作品/讀者的關(guān)系中，消費(fèi)者才是最重要的關(guān)鍵，作者與作品都是為了消費(fèi)者的需求而存在，寫(xiě)作的首要任務(wù)，便是確定消費(fèi)者是誰(shuí)，而后才是利用好的故事將消費(fèi)者的需求與商品予以緊密貼合。故事?tīng)I(yíng)銷雖然對(duì)特定消費(fèi)群體具有明確的針對(duì)性，以引發(fā)其情感共鳴為要?jiǎng)?wù)，但迎合讀者當(dāng)下的最直白的需求只能說(shuō)是最基本的目標(biāo)，利用故事建構(gòu)一個(gè)屬于商品特有價(jià)值的世界，令讀者閱讀故事的同時(shí)，因共情于角色而被商品價(jià)值所同化，從而將情感認(rèn)同轉(zhuǎn)化為消費(fèi)行為，才是故事?tīng)I(yíng)銷所欲達(dá)成的最終目的。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，故事?tīng)I(yíng)銷并不是說(shuō)一個(gè)故事去迎合讀者的喜好，珠寶品牌用故事展示擁有者將同時(shí)具備高貴典雅的氣質(zhì)，有機(jī)農(nóng)產(chǎn)品的故事則揭示食用者將能夠擁有健康美好的生活，都是利用故事去“教育”消費(fèi)者，能讓既有的消費(fèi)者有更高的品牌忠誠(chéng)度，同時(shí)也吸引潛在消費(fèi)者的關(guān)注，從而開(kāi)拓更大的市場(chǎng)。故事?tīng)I(yíng)銷既然有著“教育”消費(fèi)者的意圖存在，便不能采取強(qiáng)迫灌輸形式呈現(xiàn)，必須用軟性的、符合讀者期待的方式說(shuō)一個(gè)故事?！吧罘绞健薄皻v史傳承”“共同記憶”等與人類文化相關(guān)的關(guān)鍵詞，在許多關(guān)于故事?tīng)I(yíng)銷效能調(diào)查當(dāng)中時(shí)常會(huì)被提及。人們對(duì)于文化認(rèn)同的渴望，不論這種文化是源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史、藝術(shù)文化，還是短暫流行于小眾群體的亞文化，都能滿足人們找到同類人的喜悅，以及被人群所接納的期盼。于是當(dāng)一個(gè)以營(yíng)銷為目的故事被寫(xiě)出來(lái)時(shí)，其實(shí)就是將商品價(jià)值與文化內(nèi)核相融合，令讀者接受某種文化觀點(diǎn)的同時(shí)，亦接受其中的商品價(jià)值。文化內(nèi)核的建立，主要有兩種方式。第一種，以接近聯(lián)想為手段，從營(yíng)銷對(duì)象之時(shí)空環(huán)境著手，以貼近主流文化的方式，搜羅營(yíng)銷對(duì)象的發(fā)展沿革、歷史軌跡等歷時(shí)性素材，以及對(duì)周遭事物、同類商品的影響之類的共時(shí)性素材，從而建立營(yíng)銷對(duì)象在商品或品牌的獨(dú)特性。例如現(xiàn)今為振興鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)常見(jiàn)的小區(qū)營(yíng)造、地方文化營(yíng)銷等，往往將鄉(xiāng)村特有之風(fēng)土人情、生產(chǎn)活動(dòng)、發(fā)展源流進(jìn)行整理，搭配歷史故事、神話傳說(shuō)以打造獨(dú)特的地域形象，從而吸引潛在消費(fèi)群體的注意。第二種，則是透過(guò)特性的歸納，將營(yíng)銷對(duì)象之形象與潛在消費(fèi)者的生活樣態(tài)重合，塑造流行于某些特殊群體的亞文化，甚至可構(gòu)筑具有輕微排他性的消費(fèi)群體。例如動(dòng)漫宇宙、超級(jí)英雄宇宙在孤勇者情境下的周邊商品，或是珠寶、化妝品、服飾之類高奢品牌所形塑的品味生活，以及有機(jī)農(nóng)產(chǎn)、健康保健食品所吹捧的健康人生，都是將商品或品牌之內(nèi)容置入普羅大眾生活模式的某些片段，虛擬亞文化氛圍的方式，暗示以消費(fèi)行為表現(xiàn)個(gè)人的文化認(rèn)同。由于文化內(nèi)核本身所具備情感渲染的柔軟性，以及融入現(xiàn)代人類社會(huì)生活的普適性。是以運(yùn)用故事進(jìn)行營(yíng)銷，在娓娓道來(lái)的過(guò)程中，能令閱聽(tīng)者無(wú)意中忽略故事中所蘊(yùn)含的廣告意味，專注于情節(jié)、人物所帶來(lái)的情緒或反思，引發(fā)心靈的悸動(dòng)，并將消費(fèi)行為視為共情的具體表現(xiàn)。因此，在創(chuàng)作營(yíng)銷故事之前首要的準(zhǔn)備，便是利用搜集來(lái)的資料，歸納分析被營(yíng)銷的商品或品牌可能塑造的文化內(nèi)核，并基于對(duì)潛在消費(fèi)者的預(yù)設(shè)，開(kāi)始故事的創(chuàng)作。三、營(yíng)銷對(duì)象與教學(xué)需求故事?tīng)I(yíng)銷寫(xiě)作課程屬于寫(xiě)作訓(xùn)練的中高階課程，因而在這個(gè)階段已不必在意寫(xiě)作者在文法結(jié)構(gòu)、詞匯使用等技巧方面的能力，而是完整的故事寫(xiě)作能力。為了寫(xiě)一個(gè)好故事，寫(xiě)作者在提筆創(chuàng)作之前，應(yīng)該要對(duì)營(yíng)銷對(duì)象進(jìn)行全面了解，將搜集來(lái)的數(shù)據(jù)加以歸納整合，并選擇可供發(fā)揮的切入點(diǎn)。對(duì)于廣告公司、營(yíng)銷企劃公司等商業(yè)單位而言，從接受商家委托之時(shí)，便已有完整的配套體系可用，亦有具體且明確的人力資源投入運(yùn)作。但對(duì)于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的教師而言，教師只能引導(dǎo)學(xué)生探索屬于個(gè)人的寫(xiě)作方法，并在寫(xiě)作過(guò)程中提供意見(jiàn)，既沒(méi)有固定體系，也缺乏足夠的資源。若以先前提及汪淑珍教授的教學(xué)方案為例，汪教授認(rèn)為故事?tīng)I(yíng)銷著重于情感的呈現(xiàn)，他便與臺(tái)中清水武鹿小區(qū)合作，帶領(lǐng)學(xué)生深入了解武鹿小區(qū)的歷史文化、自然資源，挖掘小區(qū)最深層也最真實(shí)的情感之所在，從而引導(dǎo)學(xué)生敘說(shuō)具備真實(shí)情感的小區(qū)故事（汪淑珍、廖啟旭，2023）。這是個(gè)極具示范意義的方案，但對(duì)大多數(shù)身處有限資源教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的教師而言，不僅不容易取得類似的資源，也未必能得到教學(xué)單位明確的支持，只能退而求其次尋找相近的替代方案。撰寫(xiě)一個(gè)具備“笑點(diǎn)”“淚點(diǎn)”“痛點(diǎn)”“槽點(diǎn)”足以抓住受眾注意力的營(yíng)銷故事（林睿琳、鄭友超，2008），本就需要大量的素材進(jìn)行思考與分析。既然從校外尋求資源有著實(shí)際上的困難，從學(xué)生的角度出發(fā)，在學(xué)生寒暑假回家時(shí)，將營(yíng)銷對(duì)象聚焦于家鄉(xiāng)，利用既有的鄉(xiāng)土記憶與耆老人脈搜集原始創(chuàng)作素材，是耗費(fèi)人力、物力資源最少的方案。其次便是將營(yíng)銷對(duì)象限定于校園內(nèi)部及周邊生活圈，雖然需要付出時(shí)間、人力進(jìn)行探索，卻可快速得到師長(zhǎng)、同儕的幫助，亦較易取得經(jīng)過(guò)初步統(tǒng)整分析的可用創(chuàng)作素材。二種方式各有利弊，從課堂教學(xué)的需求來(lái)看，前一種方式運(yùn)作于假期之中，教師參與度偏低，不利于適時(shí)的教學(xué)與引導(dǎo)；后一種方式則可結(jié)合每周的課程進(jìn)度，相對(duì)而言較符合教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)。以校園內(nèi)部與周邊生活圈為素材，從本質(zhì)而言仍有著不小的差異。校園內(nèi)部素材屬于校園故事范疇，林曜圣（2012）將之分類為“故事領(lǐng)導(dǎo)”“故事教學(xué)”“故事?tīng)I(yíng)銷”“故事培訓(xùn)”“敘事研究”等五大類，其中又以利用故事傳達(dá)價(jià)值觀的“故事領(lǐng)導(dǎo)”及傳遞教學(xué)內(nèi)容的“故事教學(xué)”與學(xué)生最為息息相關(guān)。此外，流傳于學(xué)生之間的愛(ài)情故事、校園奇聞等，雖然只是茶余飯后的娛樂(lè)小品，其傳播廣度亦不容小覷，而且學(xué)生對(duì)其熟悉度可能還在前述五大類校園故事之上。至于周邊生活圈部分，則可參考黃鼎倫（2014）所歸納的“人”“文”“地”“產(chǎn)”“景”五種素材入手，搜集學(xué)校周邊生活圈中具有代表性的人物活動(dòng)、文化活動(dòng)、商業(yè)活動(dòng)，以及本校師生在周邊生活圈所發(fā)生的各種小故事，利用文獻(xiàn)收集、實(shí)地探查、人物訪談等方式將原始材料轉(zhuǎn)化為可資創(chuàng)作使用的具體素材。依據(jù)上述要點(diǎn)，教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行故事?tīng)I(yíng)銷寫(xiě)作練習(xí)必然伴隨著大量的討論，故而無(wú)論是個(gè)人作業(yè)還是小組作業(yè)，較佳的教學(xué)模式仍是將學(xué)生分成每組五至十人的創(chuàng)作小組比較合適。至于課堂教學(xué)，在初始設(shè)想、籌備階段，可在每周上課時(shí)先以一個(gè)課時(shí)為限，讓學(xué)生分組自由討論，教師或教學(xué)助理可隨時(shí)加入。至第二個(gè)課時(shí)，再由教師統(tǒng)整分組討論中常見(jiàn)的問(wèn)題，搭配相關(guān)創(chuàng)作理論進(jìn)行理論講授。及至已有初步作品的中后階段，學(xué)生分組討論時(shí)間可逐步減少，增設(shè)學(xué)生報(bào)告作品進(jìn)度、非本組同學(xué)給予意見(jiàn)的環(huán)節(jié)，教師則負(fù)責(zé)最后的總結(jié)與指引。四、預(yù)設(shè)讀者的判斷當(dāng)教師確定以校園內(nèi)部及周邊生活圈故事為習(xí)作主體后，便可將故事?tīng)I(yíng)銷寫(xiě)作練習(xí)設(shè)定為三個(gè)階段。在第一階段，先是教師對(duì)“故事?tīng)I(yíng)銷”基本概念進(jìn)行說(shuō)明，并提供可資參考的影視、圖文、文字作品供學(xué)生觀摩學(xué)習(xí)，而后依據(jù)“預(yù)設(shè)讀者”“營(yíng)銷目的”等方面與學(xué)生展開(kāi)討論，并規(guī)劃創(chuàng)作進(jìn)度的具體時(shí)程。第二階段，則是從確立作品使用載體開(kāi)始，以學(xué)生為中心討論作品大略方向，并逐步落實(shí)分工企劃、故事文案，以上講臺(tái)匯報(bào)的方式向教師、同學(xué)展示進(jìn)度，并得到非本組意見(jiàn)以作參考。第三階段便是由創(chuàng)作者（個(gè)人或小組）結(jié)合對(duì)創(chuàng)作理念向老師及同學(xué)展示初稿成果，吸納各種意見(jiàn)后，最終形成定稿。第一階段教學(xué)內(nèi)容最重要的便是對(duì)“故事?tīng)I(yíng)銷”基本概念的理解，特別是故事?tīng)I(yíng)銷寫(xiě)作與傳統(tǒng)寫(xiě)作的不同。傳統(tǒng)寫(xiě)作課程極少討論預(yù)設(shè)讀者的問(wèn)題，而是以作者為中心，教導(dǎo)學(xué)生怎么寫(xiě)一篇完整的好作品。但故事?tīng)I(yíng)銷則需以預(yù)設(shè)讀者為中心，采用敘事傳輸方式將特定讀者帶入故事所營(yíng)造的情境當(dāng)中，給予“沉浸感”的同時(shí)，又可有效避開(kāi)所有關(guān)于營(yíng)銷的文字（梁馨月，2017）。學(xué)生寫(xiě)校園故事，其預(yù)設(shè)讀者大概只會(huì)分為校內(nèi)人士與校外人士，對(duì)于周邊生活圈故事更容易局限在本校學(xué)生層面。這時(shí)教師應(yīng)引入“營(yíng)銷目的”元素，以具體事例促使學(xué)生思考預(yù)設(shè)讀者與營(yíng)銷目的間的關(guān)系。從教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的反饋來(lái)看，對(duì)于校園故事，多數(shù)大學(xué)生的創(chuàng)作目的就是樸實(shí)地向人介紹所就讀的學(xué)校或是科系，特別是某些不為人所熟知的系所。例如筆者曾任教于輔仁大學(xué)景觀設(shè)計(jì)學(xué)系，開(kāi)展相關(guān)寫(xiě)作課程時(shí)，學(xué)生多有感于家長(zhǎng)、同儕對(duì)景觀系的陌生甚至是誤解，因此產(chǎn)出大量以介紹景觀系學(xué)生日?；顒?dòng)、課業(yè)壓力、未來(lái)出路為目的作品。從介紹系所的目標(biāo)來(lái)說(shuō)，默認(rèn)讀者大概就可分為三類，即在讀學(xué)生的家長(zhǎng)、在讀學(xué)生的同齡友人，以及有入學(xué)意向的高中生等。對(duì)于周邊生活圈故事，學(xué)生多關(guān)注于飲食層面，仿照美食節(jié)目作出諸如“輔大十大美食”“明志寶寶必吃的五家店”之類的作品，充其量就是讓入學(xué)新生或友人對(duì)校園周邊的飲食有更多了解，在熱鬧與華麗的背后往往流于空泛，在深度與廣度部分均有所不足。然而，營(yíng)銷目的既然可以影響對(duì)讀者身份的預(yù)期，所以在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)便也需與學(xué)生討論營(yíng)銷的目的是什么。在一般認(rèn)知中，營(yíng)銷的目的，最終指向是為了售賣商品以創(chuàng)造利潤(rùn)，故事?tīng)I(yíng)銷自然也不例外。可從既有研究成果的統(tǒng)整可知，故事?tīng)I(yíng)銷不一定會(huì)將故事直指商品本身，而是利用故事將商品與讀者產(chǎn)生情感聯(lián)結(jié)，令商品產(chǎn)生超過(guò)物質(zhì)成本的“溢價(jià)”（張文敏、柳新鈺，2019），如此方能為商品創(chuàng)造更高的利潤(rùn)。校園本身雖不是嚴(yán)格意義的商品，卻不妨礙建立品牌形象、建立感情聯(lián)結(jié)的可能。而周邊生活圈雖然大多數(shù)以滿足學(xué)生生活所需的商家為主，所建立的品牌形象與感情聯(lián)結(jié)，最終仍是依附于學(xué)校這個(gè)主體之下，屬于學(xué)生在校園記憶的一部分，而非獨(dú)立存在的主體。從教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的反饋來(lái)看，學(xué)生經(jīng)過(guò)討論之后所提出的營(yíng)銷目的，除了前述所介紹的飲食需求等之外，更多是為了讓人感受到學(xué)校為學(xué)生所帶來(lái)的“溫馨”“感性”“美好”“成長(zhǎng)”“蛻變”等正向的一面。少數(shù)作品則是基于對(duì)美好生活的期待，企圖透過(guò)作品與校方、商家對(duì)話，利用呈現(xiàn)生活中的某些不便或麻煩，提出改善學(xué)習(xí)環(huán)境的要求。五、故事的完成與發(fā)表在第二階段，學(xué)生決定了創(chuàng)作主題，思考過(guò)預(yù)設(shè)讀者與營(yíng)銷目的之后，可以運(yùn)用投影片結(jié)合企劃書(shū)的方式展示創(chuàng)作核心、故事梗概、預(yù)計(jì)進(jìn)度等，并開(kāi)啟師生討論（實(shí)則以同學(xué)討論為主，教師則擔(dān)負(fù)引導(dǎo)之責(zé)），同時(shí)也應(yīng)依據(jù)同學(xué)們的意見(jiàn)思考所能采用的載體。就寫(xiě)作課程而言，純文本作品理應(yīng)為首選，但長(zhǎng)期以來(lái)的教學(xué)反饋表明，純文本作品創(chuàng)作以單人練習(xí)較為合適，小組習(xí)作不太適用，且文字作品的創(chuàng)作對(duì)文筆功力偏弱的學(xué)生亦較不友善，難以發(fā)揮真正的創(chuàng)意。因此，幾乎每一屆施行故事?tīng)I(yíng)銷寫(xiě)作訓(xùn)練的學(xué)生都會(huì)出現(xiàn)要求采用圖文繪本、有聲書(shū)、影片等載體進(jìn)行創(chuàng)作的聲音。然而不論采用何種載體進(jìn)行創(chuàng)作，圖文創(chuàng)作仍會(huì)有文案，有聲書(shū)、影片會(huì)有劇本，文字創(chuàng)作能力依然占據(jù)主要因素，寫(xiě)作課程以磨礪文字創(chuàng)作能力的本質(zhì)也不會(huì)改變。在這個(gè)階段，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)常見(jiàn)的問(wèn)題便是學(xué)生對(duì)于說(shuō)明文、企劃書(shū)等屬于應(yīng)用寫(xiě)作能力的創(chuàng)作較不上心，認(rèn)為這不屬于故事?tīng)I(yíng)銷的一部分，不必太拘泥于形式。然而從課程進(jìn)行而言，學(xué)生利用應(yīng)用寫(xiě)作各種文體說(shuō)明其創(chuàng)作核心與目標(biāo)，既是對(duì)學(xué)生此前寫(xiě)作能力的驗(yàn)收，也是教師給分的明確依據(jù)；而從集體創(chuàng)作的角度來(lái)看，主創(chuàng)者能利用應(yīng)用文書(shū)工整地將創(chuàng)意理念表達(dá)出來(lái)，既能有效歸納統(tǒng)整其創(chuàng)意點(diǎn)，亦有利于學(xué)生對(duì)主創(chuàng)理念的理解與討論。此外，透過(guò)學(xué)生對(duì)創(chuàng)作理念、作品內(nèi)核的系統(tǒng)性表達(dá)，教師亦可對(duì)學(xué)生的作品內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。學(xué)生由于涉世未深，且年輕有活力，往往能想人所不敢想，提出極佳的創(chuàng)意，卻也常常不慎碰觸禁忌紅線，冒犯、沖撞特定群體而不自知。例如與種族、性別、職業(yè)、年齡、宗教有關(guān)的歧視言論，對(duì)先圣先賢、國(guó)家烈士的詆毀，或?qū)⒅卮鬄?zāi)難、國(guó)仇家恨轉(zhuǎn)向娛樂(lè)化處理，這些都是極不可取的行為。學(xué)生著眼于創(chuàng)意，難免掛一漏萬(wàn)，教師便要充當(dāng)安全閥的角色，向?qū)W生說(shuō)明不妥之處，并提出轉(zhuǎn)化、修正的意見(jiàn)。因此，學(xué)生透過(guò)投影片、企劃書(shū)等方式說(shuō)明作品形式與內(nèi)核自有其必要性，教師于授課之初應(yīng)清楚說(shuō)明此環(huán)節(jié)的重要性，以免學(xué)生輕忽懈怠。到了第三階段，主要便是初稿的呈現(xiàn)與定稿的完成。如果是純文本作品，則可安排學(xué)生印制作品供同學(xué)閱讀的同時(shí)，制作投影片向同學(xué)仔細(xì)說(shuō)明作品的核心精神；若是圖文繪本、影片等作品，則可采用斷續(xù)播放與旁白插入的方式加以呈現(xiàn)；若是有聲書(shū)的方式，則是完整播放完成后，再由主創(chuàng)者或團(tuán)隊(duì)以投影片方式分析說(shuō)明。在這個(gè)階段，師生討論的重點(diǎn)一般都聚焦在作品的細(xì)節(jié)部分，但不排除故事主線的大幅度修正。從教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的反饋得知，由于學(xué)生多數(shù)都是第一次嘗試故事?tīng)I(yíng)銷的創(chuàng)作，從第二階段的作品初步規(guī)劃至第三階段的初稿呈現(xiàn)，常常會(huì)有主線把控不住而導(dǎo)致整個(gè)作品失焦的情況出現(xiàn)。因此，初稿的完成并不代表能輕易完稿，常見(jiàn)的情況是初稿的完成伴隨著大量超出學(xué)生預(yù)期的問(wèn)題出現(xiàn)，這不僅需要教師運(yùn)用專業(yè)能力與學(xué)生討論可能的修正方法，可能更需要教師付出遠(yuǎn)超過(guò)正式課時(shí)的課余精力參與學(xué)生的創(chuàng)作、修改流程。至于對(duì)完稿的正式驗(yàn)收，除了沿用此前初稿發(fā)表時(shí)的方式再次進(jìn)行師生討論外，同時(shí)也需繳交正式的完整作品予教師，由教師進(jìn)行公平且認(rèn)真的評(píng)量。然而，從故事?tīng)I(yíng)銷的本質(zhì)而言，其訴求對(duì)象為消費(fèi)群體，即使本課程采用校園及周邊生活圈相關(guān)故事為練習(xí)主體，并非嚴(yán)格意義的商品，其預(yù)設(shè)讀者依然為“群體”，故而傳統(tǒng)上由教師個(gè)人給予評(píng)分的方式，顯然并不適用于此類作品，而需另外設(shè)計(jì)一套評(píng)量方式。六、評(píng)量方式就教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)而言，正規(guī)教育體系中作業(yè)的評(píng)量往往多以最終作品為對(duì)象，給予諸如百分制等明確的優(yōu)劣評(píng)判。然而，理想中的評(píng)量方式，應(yīng)是運(yùn)用科學(xué)方法和技術(shù)，搜集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其成就的正確數(shù)據(jù)，再根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，就學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的情形，予以分析、研究和評(píng)斷的一系列工作（林睿琳、鄭友超，2008）。換言之，作品最終呈現(xiàn)的內(nèi)容，只能是評(píng)量依據(jù)的一部分，前期所有書(shū)面、口頭報(bào)告乃至于對(duì)其他小組作品討論的參與度都要納入評(píng)量之中。此外，故事?tīng)I(yíng)銷的目的在于用軟性包裝的方式將商品意象烙印在消費(fèi)者心中，從而提高其消費(fèi)意愿，因而一個(gè)好的故事應(yīng)為習(xí)作的核心。一個(gè)成功且要求性高的好故事，必須是內(nèi)容簡(jiǎn)單、含蓄且富有深意的真實(shí)故事，它不需貼合所有人的經(jīng)驗(yàn)，但要能訴諸感情且能刺激感官（沈欣文，2020）。所以教師對(duì)最終作品的批閱標(biāo)準(zhǔn)，亦不能再采用諸如“行文流暢”“結(jié)構(gòu)清楚”“主旨明確”等傳統(tǒng)寫(xiě)作的觀點(diǎn)，而應(yīng)另外制訂合宜的切入點(diǎn)。從商業(yè)廣告的角度來(lái)看，故事?tīng)I(yíng)銷的歷程包括六個(gè)運(yùn)行時(shí)間：故事的搜集、分析、組織、呈現(xiàn)、宣傳、評(píng)估等（林曜圣，2009）。課堂上的習(xí)作只需完成前四個(gè)階段，評(píng)量所針對(duì)也應(yīng)是這四個(gè)階段。其中又以對(duì)故事的分析與組織最為重要，特別是這將影響到創(chuàng)作過(guò)程當(dāng)中“創(chuàng)意點(diǎn)”的設(shè)計(jì)，以及載體的選擇。在創(chuàng)作過(guò)程中，最重要的便是“創(chuàng)意點(diǎn)”，就技巧而言，可以是視角的轉(zhuǎn)換，格局的縮放，甚至是角色的錯(cuò)置，但更重要的，該是對(duì)預(yù)設(shè)讀者與營(yíng)銷目的的貼合。例如不少學(xué)生會(huì)試圖透過(guò)作品呈現(xiàn)校園生活在飲食、住宿、出入交通的不便，最終作品頗能得到同學(xué)的共鳴，卻與其目的——對(duì)諸種不便的改善——毫無(wú)幫助。因?yàn)槠錉I(yíng)銷對(duì)象應(yīng)該是具有改變現(xiàn)狀能力的校方人員、學(xué)生家長(zhǎng)乃至于商家的經(jīng)營(yíng)者，而非與陷于相同困境的同學(xué)們抱團(tuán)取暖。而在一些以諸如流浪貓、流浪狗等動(dòng)物為第一視角的作品，呈現(xiàn)流浪動(dòng)物的生存困境，以及學(xué)生的善意所能帶來(lái)的幫助，得到同學(xué)共鳴的同時(shí)，也能真正讓學(xué)生省視自身對(duì)待校園流浪動(dòng)物的態(tài)度，從而推動(dòng)對(duì)校園流浪動(dòng)物生活條件的改善，這就是一部具備明確目的指向的故事?tīng)I(yíng)銷作品。這部分的評(píng)分，雖然亦可采用對(duì)最終作品評(píng)價(jià)加以提出，若能在第二階段作品計(jì)劃時(shí)便能透過(guò)討論予以調(diào)整，不僅可以讓學(xué)生最終作品更為完整，亦可為教師評(píng)量提供足夠的依據(jù)。載體的選擇，亦可作為評(píng)量的依據(jù)之一。在第二階段作品計(jì)劃說(shuō)明時(shí)，應(yīng)同時(shí)要求學(xué)生說(shuō)明所選擇創(chuàng)作載體的原因。雖然采用硬性規(guī)定的方式要求全班使用一致的載體看起來(lái)較為公平，教師評(píng)閱過(guò)程亦較為方便，可是就教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)來(lái)看，并非每位學(xué)生都能掌握所有創(chuàng)作載體，反而顯得更加不公平。純文本創(chuàng)作看似最為簡(jiǎn)單，卻不得不承認(rèn)以文字書(shū)寫(xiě)觸動(dòng)讀者心靈難度極高。相對(duì)而言，圖文繪本、有聲書(shū)、影片等以直擊視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)的創(chuàng)作方式會(huì)比純文本更容易感動(dòng)人心，問(wèn)題在于圖片繪制、影視拍攝、聲音收錄剪輯并不是學(xué)生普遍所擁有的技能，強(qiáng)迫學(xué)生使用