互動協(xié)同理論下的高中英語讀后續(xù)寫教學方法

【摘要】當前，高中生在英語讀后續(xù)寫中存在著詞匯量匱乏、續(xù)寫內(nèi)容主題偏離、情節(jié)銜接不暢以及缺乏學習興趣等問題。文章提出了基于互動協(xié)同理論的讀后續(xù)寫教學策略，按照閱讀材料的選擇、前閱讀階段和讀后續(xù)寫階段的流程實施教學，為學生選擇科學的閱讀材料，精心設計閱讀問題促進學生和閱讀文本的深層次互動，開展多輪續(xù)寫活動，以多輪續(xù)寫促進學生和閱讀文本的多維協(xié)同。整個過程將學生的語言輸入和輸出有效結(jié)合，大大提升了學生和內(nèi)容的互動強度，從而產(chǎn)生強烈的協(xié)同效應，以全面提升學生的讀后續(xù)寫水平。【關(guān)鍵詞】高中英語；互動協(xié)同理論；讀后續(xù)寫；教學策略在新高考背景下，高考英語新增了讀后續(xù)寫這一題型。讀后續(xù)寫題型提供的是某個有待完善的英語片段，讓學生在閱讀這個片段的基礎上展開續(xù)寫，讓續(xù)寫的內(nèi)容和提供的英語片段成為一篇完整的文章[1]。從目前的情況來看，高中英語學生讀后續(xù)寫的現(xiàn)狀不容樂觀，學生在詞匯使用、主題把握以及情節(jié)設計等方面都表現(xiàn)出一定的不足，因此學生讀后續(xù)寫的水平有待提升。而互動協(xié)同對學生的英語學習有著積極的促進作用，教師可以加強對互動協(xié)同理論的研究，基于互動協(xié)同理論開展讀后續(xù)寫教學，以此來促進學生讀后續(xù)寫能力的提升。一、互動協(xié)同理論概述及其在讀后續(xù)寫中對學生的影響（一）互動協(xié)同理論概述互動研究一直以來都是英語習得領域的研究熱點，維果茨基于1962年提出的社會文化理論中指出互動是人類學會各種知識、技能的源頭，Long在1983年針對英語學習提出了互動假說，強調(diào)和本族語者互動是學會英語的必要條件。Pickering和Garrod于2004年提出的互動協(xié)同模式將互動研究進一步推進，這一模式強調(diào)互動是協(xié)同的基礎，認為說話人之間的交流互動是促進雙方溝通順利進行的關(guān)鍵因素，指出對話雙方通過互相配合、相互適應以及不斷的動態(tài)調(diào)整，最終使得雙方大腦表征出現(xiàn)協(xié)同或者趨同，理解和產(chǎn)出共用同一表征?；訁f(xié)同模式認為協(xié)同不僅發(fā)生在語音、句法等語言層面，還在情境模式中有所體現(xiàn)，指出協(xié)同在不同層面是相互聯(lián)系的，一個層面的協(xié)同會將其他層面的協(xié)同激活。我國學者王初明基于互動協(xié)同提出了外語學習的有效路徑：互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習得，并強調(diào)理解和產(chǎn)出結(jié)合的學習方式能夠促進語言學習[2]。（二）互動協(xié)同在讀后續(xù)寫中對學生的影響1.增加學生的詞匯量。語言層面出現(xiàn)協(xié)同的一個重要機理是結(jié)構(gòu)啟動。結(jié)構(gòu)啟動是指學習者回憶自己接觸過或者他人使用過的語言結(jié)構(gòu)，并將這一語言結(jié)構(gòu)運用到語言的產(chǎn)出中。學生在讀后續(xù)寫的過程中，需要先閱讀給出的英語材料，然后展開續(xù)寫。學生閱讀原文的過程實際上就是和文章的交流互動過程，學生閱讀原文的次數(shù)越多，代表著學生和原文的互動越強，此時也就會產(chǎn)生較強的協(xié)同效應，那么在后續(xù)的續(xù)寫中就會不自覺地發(fā)生結(jié)構(gòu)啟動，將原文中的詞匯、語言結(jié)構(gòu)運用到續(xù)寫中。這樣一來，學生續(xù)寫時使用的詞匯總量和復雜詞匯數(shù)量均會有所增加。因此，在讀后續(xù)寫過程中加強學生和原文的互動協(xié)同，能夠有效彌補學生英語詞匯量不足的情況，讓學生在讀后續(xù)寫中使用更為豐富的英語詞匯。2.提高學生讀后續(xù)寫語言輸出的準確性和復雜性。語言使用的準確性是影響讀后續(xù)寫水平的一個重要因素，學生常因為自己使用的詞匯不當、語法運用不當而導致寫作表達的準確性差[3]。在讀后續(xù)寫的教學中，教師有意識地增強學生和原文的互動，開展相應的活動引領學生模仿原文中的語言進行內(nèi)容創(chuàng)作，學生就能夠?qū)⒃闹械囊恍┮?guī)范、準確的詞句應用到續(xù)寫中，從而提升學生讀后續(xù)寫語言使用的準確性。學生在語言學習中，其理解能力往往是要超出其產(chǎn)出能力的，將協(xié)同效應擴展到學生與閱讀文本之間的互動，就可以讓學生和文本產(chǎn)生協(xié)同，而文本的語言水平是高于學生的語言水平的，在協(xié)同效應的作用下，學生會將原文中的一些超出自己現(xiàn)有水平的、優(yōu)質(zhì)的語言結(jié)構(gòu)運用到自己的寫作中，從而提高自身語言輸出的復雜性。3.提高學生讀后續(xù)寫學習的主動性。當前，有很大一部分學生都對英語讀后續(xù)寫具有抵觸、排斥的心理，學生的學習主動性不高。針對這一情況，教師可以在讀后續(xù)寫的教學中為學生選擇難度適宜的續(xù)寫材料，開展針對性的閱讀活動促進學生和續(xù)寫材料的互動，讓學生在和文章互動的過程中產(chǎn)生強烈的協(xié)同效應，并將材料中的一些詞匯、語言結(jié)構(gòu)運用到自己的續(xù)寫中。這樣一來，學生就可以獲得成功的體驗，他們不僅感覺到讀后續(xù)寫的難度降低了，還能使自己的語言表達更加連貫和準確，這樣學習的主動性也會有所提升。二、當前高中英語教學中讀后續(xù)寫的現(xiàn)狀（一）學生的詞匯量匱乏，表達單一讀后續(xù)寫將英語閱讀和寫作有效融合，要求學生在讀懂給出英語片段的基礎上，結(jié)合原文的語言特點和關(guān)鍵信息展開續(xù)寫。一些學生在閱讀原文內(nèi)容的基礎上續(xù)寫時，由于自身的英語詞匯儲備量不足，掌握的英語表達形式有限，因此，寫作時會感到“詞窮”，從而無法準確地表達出自己想要表達的意思。詞匯是構(gòu)成英語句子的基本單位，學生掌握的詞匯量不足會導致自身寫作思路受到限制，從而使自己原本的意圖難以精確地表達出來。另外，學生掌握的詞匯量不足，續(xù)寫時往往會反復使用同一個詞匯，這也會影響續(xù)寫的整體質(zhì)量。（二）續(xù)寫內(nèi)容的主題偏離，情節(jié)設計能力不足讀后續(xù)寫和單純的寫作有很大的不同，對學生的閱讀能力、語篇結(jié)構(gòu)把握能力、創(chuàng)造性思維等提出了較高的要求，學生需要準確理解給出材料的內(nèi)容和主題，將故事中的人物關(guān)系理清，在此基礎上展開續(xù)寫，以確保續(xù)寫的內(nèi)容符合原文的邏輯和主題。但是，從現(xiàn)實情況來看，部分學生由于閱讀理解能力不足，沒有精準把握提供材料的主題和內(nèi)容，導致續(xù)寫的內(nèi)容和原文的主旨偏離，內(nèi)容前后不連貫。同時，續(xù)寫對學生的創(chuàng)造性思維提出了一定的要求，學生需要在理解原文內(nèi)容、把握原文主題的基礎上展開想象，發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，設計后續(xù)的情節(jié)。但是部分學生的情節(jié)設計能力不足，導致續(xù)寫出來的內(nèi)容比較空洞，缺乏新意。（三）學生對讀后續(xù)寫存在畏難情緒學生的學習內(nèi)驅(qū)力是影響學習效果的重要因素，但由于部分學生沒有掌握讀后續(xù)寫的技巧和方法，認為讀后續(xù)寫的難度大，因此對讀后續(xù)寫產(chǎn)生了畏難情緒。這就導致在讀后續(xù)寫的教學過程中，部分學生的情緒比較低落，參與課堂活動的積極性不高，將課堂活動當成任務來完成，沒有全身心參與其中。當學生由于畏難情緒而產(chǎn)生寫作焦慮時，就會出現(xiàn)寫作速度慢、思維阻滯等問題，從而影響學生的寫作質(zhì)量。三、基于互動協(xié)同理論的高中英語讀后續(xù)寫教學策略（一）閱讀材料選擇：合理選擇閱讀材料，為學生與閱讀材料產(chǎn)生協(xié)同提供保障在英語讀后續(xù)寫教學中，要讓學生和閱讀材料通過有效互動產(chǎn)生協(xié)同效應，教師應合理選擇閱讀材料，且遵循以下的原則。1.難度適中原則。選擇難度適中的閱讀材料是增強學生和文本協(xié)同效應的重要保障。如果閱讀材料的難度太小，學生對閱讀材料的依賴性就會減少，自然不會選擇多次回讀文章，也難以從原文中獲取對自己有價值的續(xù)寫詞匯和語言結(jié)構(gòu)等。相反，如果閱讀材料的難度太大，遠超出學生現(xiàn)有的水平，那么學生回讀原文產(chǎn)生的協(xié)同效應也會降低，學生的寫作水平同樣難以提高[4]。因此，教師要加強對學生學情的分析，立足學生現(xiàn)有的認知水平，為學生選擇難度適中的閱讀材料。2.趣味性、生活化原則。除了把握閱讀材料的難度之外，教師還應該立足學生的現(xiàn)實生活，選擇學生感興趣的素材，這也是學生和閱讀材料產(chǎn)生協(xié)同效應的關(guān)鍵。學生和閱讀文本產(chǎn)生互動協(xié)同效應的前提是學生全身心參與到材料的閱讀中，教師可以選擇一些可讀性較高、趣味性較強的文章作為讀后續(xù)寫的素材，讓學生被閱讀材料所吸引，進而產(chǎn)生閱讀的想法，這樣才能確保學生和閱讀文本發(fā)生深層次的互動。（二）前閱讀階段：設計閱讀任務，促進學生和閱讀文本深層次互動閱讀是輸入環(huán)節(jié)，續(xù)寫是輸出環(huán)節(jié)，而可理解性的輸入是讀后續(xù)寫的前提，前閱讀階段要引導學生深入把握閱讀材料中的信息，讓學生將閱讀材料中指向續(xù)寫內(nèi)容的關(guān)鍵內(nèi)容提取出來。為了幫助學生有效解讀閱讀材料，教師應科學設計閱讀任務，為學生的閱讀提供導向。讀后續(xù)寫要在把握原文內(nèi)容的基礎上展開，并延續(xù)原文的語言風格，結(jié)合原文中的人物形象和故事情節(jié)對后面的內(nèi)容進行想象和創(chuàng)作。因此，教師可以圍繞把握原文內(nèi)容、體悟主題意義、仿寫語言特征、把握人物性格等方面來設計閱讀任務單，以閱讀任務的形式引導學生和閱讀材料產(chǎn)生深層次、多維度的互動。以2023年高考英語浙江卷（一月）讀后續(xù)寫題為例，這是一篇主題為“我和蜂鳥”的記敘文，講述的是作者被朋友邀請去農(nóng)場參加野炊，其在一個房子里發(fā)現(xiàn)一只被網(wǎng)困住的蜂鳥并將它救起的故事。在前閱讀階段，教師應帶領學生和閱讀材料深入互動，可以設計閱讀任務促進學生和文本進行多維、有效的互動。教師可以先按照記敘文的六要素設計閱讀任務，引導學生和文本互動，讓學生明確閱讀材料中的人物、時間、地點以及事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果，以達到理解文章內(nèi)容、梳理故事情節(jié)的目的。接著，教師應該設計讓學生分析人物性格、把握語言特征、體悟主題意義等閱讀任務。這篇文章體現(xiàn)的是“人與自然”主題，講述的是作者和蜂鳥的故事，結(jié)合故事內(nèi)容可以知道作者是一個“善良、有愛心”的人，因為他不僅救了蜂鳥，還囑咐主人修理窗戶，而這只蜂鳥是一只懂得感恩、具有靈性的動物，因為它知道作者救了它而對作者戀戀不舍。當學生在閱讀任務的引導下和文本進行有效互動后掌握了這些信息，就能夠順利地展開讀后續(xù)寫了。（三）讀后續(xù)寫階段：提供寫作支架，以多輪續(xù)寫促進多維協(xié)同在讀后續(xù)寫環(huán)節(jié)，教師依然要發(fā)揮引導作用，可以給學生提供寫作支架，為學生的讀后續(xù)寫指引方向。學生的讀后續(xù)寫需要和原文做到情節(jié)、主題、人設以及語言等方面的協(xié)同，教師可以此為切入點設計問題或者寫作任務[5]。為了優(yōu)化讀后續(xù)寫的效果，教師可以組織學生開展多輪續(xù)寫，每完成一輪續(xù)寫均組織學生將自己續(xù)寫的內(nèi)容和原文進行對比，讓學生及時發(fā)現(xiàn)自己的語言、人物性格塑造以及情節(jié)設計方面和原文的差距，并及時糾偏、完善，再次續(xù)寫，最終實現(xiàn)續(xù)寫內(nèi)容和原文內(nèi)容的協(xié)同。如，在“我與蜂鳥”的讀后續(xù)寫中，續(xù)寫段落提示句為：Paragraph1：Afewweekslater，Iwenttothefarmagain.Paragraph2：Iwasjustabouttoleavewhenthehummingbirdappeared.教師應先帶領學生分析段落提示句，通過提示句明確續(xù)寫的方向，為學生提供續(xù)寫支架。從第一段的提示句可以看出，這一段要描寫作者回到農(nóng)場后經(jīng)歷了什么。結(jié)合第二段的提示句可以知道作者準備離開時蜂鳥出現(xiàn)了，這就說明在續(xù)寫的第一段中，作者是沒有看到蜂鳥的，而第二段首句蜂鳥出現(xiàn)，說明第二段應該主要描寫作者和蜂鳥之間的互動，包括蜂鳥是如何對作者的、作者面對蜂鳥產(chǎn)生了怎樣的感情等。明確了每一段的續(xù)寫內(nèi)容方向之后，接下來就是展開具體的續(xù)寫，這個時候教師也應通過提問等方式為學生指明方向，提供支架。比如，面對第一段的提示句，教師可以設計“WhatdidIwanttosee？”“HowdidIfeelwithoutseeingthehummingbird？”等問題，以此來幫助學生明確這一段續(xù)寫的大致方向和內(nèi)容。確定了大致的方向和內(nèi)容之后，接下來就是續(xù)寫，教師應引導學生在續(xù)寫時做到和原文的主題協(xié)同、人物協(xié)同、語言協(xié)同和情節(jié)協(xié)同，讓學生揣摩原文中的環(huán)境描寫、動作描寫、語言描寫和心理描寫等，在續(xù)寫時做到和原文協(xié)同，第二段的續(xù)寫也應按照這樣的流程完成。當學生完成第一輪的續(xù)寫后，教師還應組織學生檢驗自己的續(xù)寫是否和原文的表達相互呼應或者復現(xiàn)，找出自己續(xù)寫和原文的差距，不斷糾偏、完