智趣共生：讓小學語文故事類文本教學更高效

故事類文本包括童話、神話和寓言等，針對形形色色的故事類文本，教師需要打破傳統(tǒng)教學模式的限制，激發(fā)學生的學習興趣，實現(xiàn)智慧和趣味的共生。通過多樣化的教學活動和創(chuàng)新的教學形式，可逐步加強學生對具體知識點的理解，提升他們的學科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)科學的學習習慣。一、激發(fā)學習積極性，豐富教學內(nèi)容教學過程中，如何調(diào)動學生的學習積極性，引導他們主動參與課堂教學、探索專業(yè)知識，是教師面臨的主要問題。由于年齡的限制，小學生往往缺乏抽象邏輯思維和自我約束能力。與傳統(tǒng)的閱讀文本不同，故事類文本本身具有一定的趣味性。因此，教師實施故事類文本教學時，應(yīng)該引導學生自主發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。在這個過程中，學生不僅可以通過豐富的教學活動感受故事類文本的魅力，還可以通過高效的師生和生生互動總結(jié)文本中蘊含的人生哲理。以部編版小學語文《賣火柴的小女孩》教學為例。備課階段，教師可以擬定調(diào)查問卷，并要求學生根據(jù)自身實際情況填寫。基于調(diào)查數(shù)據(jù)，教師發(fā)現(xiàn)大部分學生了解、閱讀過《賣火柴的小女孩》。課程講解階段，教師應(yīng)適時地將探索主動權(quán)交給學生，并要求他們思考：“女孩共點燃了幾次火柴？”相比于傳統(tǒng)的互動方式，教師可以隨機邀請一位學生在黑板上繪制出他的答案。比如，當小女孩點燃第一根火柴時，她看到了一個燃燒得正旺的火爐?；谶@一總結(jié)，該生繪制了正在燃燒著的火爐。“除了燃燒著的火爐，小女孩還能看到什么？”伴隨教師的追問，學生展開激烈的討論。有的學生認為，小女孩可能看到一些保暖的衣物，因為她的身上僅穿著一件單薄的外套。也有的學生認為，小女孩可能會看到一床溫暖的被子，因為她很疲憊?；趯W生多樣的觀點，教師從合理性的角度展開多元評價。隨著課程改革的深入推進，小學語文閱讀的教學策略逐漸增多。根據(jù)學生的聽課狀態(tài)和教材內(nèi)容，教師以導向性為基本手段，積極引導學生發(fā)散思維。教師運用擴寫、縮寫、改寫等多種形式的教學方法，引導學生深入感受故事情節(jié)，體會主人公的真情實感，提升學科核心素養(yǎng)。二、增強學生的體驗感，調(diào)動課堂氛圍課程改革的背景下，學生的主體地位日益凸顯。從小學生的年齡特點來看，他們主要通過實踐和模仿來獲取知識。因此，增強學生的體驗感成為提升故事類文本教學效果的前提和基礎(chǔ)。日常的教學活動中，教師應(yīng)緊密圍繞教材內(nèi)容設(shè)計豐富的問題情境，不僅關(guān)注學生對具體知識點的掌握情況，還應(yīng)及時追問、適當引導，讓他們形成正確的人生觀和價值觀。以部編版小學語文《在牛肚子里旅行》教學為例。課程講解階段，教師要求學生將自己帶入蟋蟀的視角并總結(jié)自己的旅行路線。當學生初步了解文章內(nèi)容后，教師再帶領(lǐng)其精讀文章內(nèi)容。然而，從實際的教學效果來看，由于本文比較簡單且學生已初步了解文章的大致脈絡(luò)，所以，他們的注意力集中程度下降?；谶@一情況，教師可以引導學生進入問題情境并將講解的任務(wù)交給學生。比如，教師講授“牛嘴”之旅后，可以隨機挑選一名學生并鼓勵他講解“第一個胃”之旅。此過程中，教師不可干預(yù)該生的講解，而是記錄其問題，并觀察其他學生的聽課狀態(tài)?！澳氵€有哪些要補充的？”基于高效的生生互動，教師以提問的方式加強學生對專業(yè)知識點的理解。接下來，教師可以依次挑選多名學生講授接下來的旅行?！芭５奈概c人的胃有哪些相同點與不同點？”由于本篇文章的最終目的是科普，所以，教師應(yīng)緊扣文章特點進行相關(guān)知識的拓展。故事講解講求生動與流暢。因此，教師需要提升自己的專業(yè)能力，在課堂教學中展現(xiàn)自己的專業(yè)素養(yǎng)。教學過程中，當學生的學習興致不高時，教師應(yīng)及時提出新穎且開放的問題讓其猜測后續(xù)的故事走向。當學生的興致較高時，教師應(yīng)將歸納、分析、總結(jié)等任務(wù)的主動權(quán)交給學生，增強其學習體驗感。三、基于文本內(nèi)容，培養(yǎng)良好品質(zhì)故事類文本不僅包含大量的專業(yè)知識，而且承載了豐富的人文精神。然而，小學生的理解能力有限，教師如果直接為學生講授其中的人文精神將無法吸引學生的學習興趣，反而使其產(chǎn)生倦怠感。為最大限度地構(gòu)建高效課堂，實現(xiàn)智趣共生，教師需要重視兩個方面的內(nèi)容。其一，引入多元的教學策略，提升課程講解的趣味性。其二，確保課程講解的教育意義，展示文本中蘊含的正向價值觀。考慮到小學生的實際學情，教師可以使用“情景式”“小組合作式”等多種教學策略。通過循序漸進的引導，學生可以加強對文本內(nèi)容的理解，感受文章的核心思想。kc8ifQ5roLT6BI8kOPvbo3R1yUU5zmD+oU7npDqMkKs=以部編版小學語文《陶罐和鐵罐》教學為例。課程講解階段，教師可以擬定一個角色扮演任務(wù)。根據(jù)任務(wù)要求，學生以小組為單位揣測陶罐、鐵罐的性格特點，明確其扮演的具體角色并通過表演的方式將角色形象表現(xiàn)出來。從具體的教學情況來看，學生能夠演繹出陶罐的謙遜和鐵罐的傲慢?；趯W生的演繹成果，教師提問：“陶罐和鐵罐分別代表生活中的哪一類人？如果讓你選擇，你要做陶罐還是鐵罐？”針對上述提問，學生紛紛發(fā)表自己的觀點。有的學生認為，陶罐代表了博學且謙遜的學者，鐵罐代表了愚昧且傲慢的人。學生的表述較為局限，教師可以帶領(lǐng)他們精讀文章內(nèi)容并鼓勵他們以思維導圖的方式構(gòu)建陶罐、鐵罐的完整形象。“如果鐵罐中途變得謙遜，那么故事又會發(fā)生怎樣的改變呢？”教師通過循序漸進的引導，鼓勵學生嘗試對文章進行擴寫。一般來說，任何一種良好品質(zhì)的形成都需要一個長期且系統(tǒng)的過程。因此，教師對學生要有充足的耐心，激發(fā)他們探索的積極性。通過智趣共生這一教學理念，學生可將實際生活與文章內(nèi)容結(jié)合起來嘗試著自主總結(jié)文中蘊含的人文精神。四、拓展文本內(nèi)容，培養(yǎng)綜合能力教師開展故事類文本教學的最終目的是讓學生在感受人物形象、形成理性認知的前提下養(yǎng)成科學的學習習慣。一直以來，無論是教師還是學生都習慣性地將“理解具體知識點”視為最終的學習目的。然而，隨著課程改革的深入推進，越來越多的教師意識到傳統(tǒng)教學模式的局限性。為了最大限度地豐富故事類文本教學的內(nèi)涵，教師可以借助信息技術(shù)擬定豐富的閱讀活動。此過程中，學生可以厘清文本中的故事情節(jié)、人物形象，分享自己的所思所想。如此，通過高效的生生互動，使學生逐步形成科學的閱讀習慣。以部編版小學語文《猴王出世》教學為例。前期的預(yù)學階段，教師可以緊扣文章內(nèi)容并擬定一個閱讀活動：“猴王是一個怎樣的形象？”根據(jù)活動要求，學生以小組為單位厘清故事情節(jié)，形成完整的認知框架?？紤]到小組合作的效率，教師可以提前分配小組人員并進行相應(yīng)的優(yōu)化調(diào)整。一般來說，學生在此之前已完整地學習了古典名著的閱讀方法，因此，他們能夠條理清晰地提出自己的觀點。如有的學生認為，猴王是一個十分勇敢的形象。因為其他猴子不敢進入水簾洞時，猴王縱身一躍進入水簾洞。有的學生認為，猴王是一個十分活潑的形象，因為它會不斷地行走跳躍、呼朋喚友。針對多種多樣的觀點，教師不可干預(yù)學生的思考過程，而要重點觀察生生互動，了解他們的大致情況。閱讀能力的提高是讓學生形成科學的閱讀步驟，總結(jié)具體的主題、關(guān)鍵點。在這個過程中，教師要預(yù)留充足的探索時間與空間，通過布置自由且寬松的探索任務(wù)，讓學生提升自己的閱讀能力，加強自己對文章內(nèi)容的理解?？傊S著課程改革的深入推進，越來越多的教