2025年教師資格考試《教育心理學》基礎知識復習資料

PAGEPAGE12025年教師資格考試《教育心理學》基礎知識復習資料心理學知識章節(jié)目錄第一章\o"教育心理學概述"教育心理學概述第二章\o"中學生的心理發(fā)展與教育"中學生的心理發(fā)展與教育第三章\o"學習的基本理論"學習的基本理論第四章\o"知識的建構"知識的建構第五章\o"技能的形成"心技能的形成第六章\o"態(tài)度與品德的養(yǎng)成"態(tài)度與品德的養(yǎng)成第七章\o"問題解決與創(chuàng)造性思維"問題解決與創(chuàng)造性思維第八章\o"學習動機"學習動機第九章\o"學習策略"學習策略\o"中學教育學總復習第九章：教學組織形式與教學程序"第十章\o"中學生心理健康教育"中學生心理健康教育\o"中學教育學總復習第十章：德育理論與德育活動"第十一章\o"教師心理"教師心理第一章：教育心理學概述

第一節(jié)：研究對象和作用

一、教育心理學的研究對象：

教育心理學是研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

教育心理學的具體研究范疇正是圍繞學與教相互作用過程而展開的。學與教相互作用的過程是一個系統(tǒng)過程。包含學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素，由學習過程(是研究的核心內容)、教學過程，評價╱反思過程（包括教學之前對教學效果的預測和評判，在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析，及在教學之后的檢驗、反思）這三種活動過程交織在一起。

學習與教學的要素：1、學生：是學習的主體因素，任何教學手段必須通過學生而起作用。這一要素主要通過兩個方面影響學與教的過程。第一是群體差異，第二是個別差異。2、教師：對學生的指導地位。3、教學內容：是教學過程中有意傳遞的主要信息部分4。教學媒體：是教學內容的載體，是教學內容的表現(xiàn)形式.5、教學環(huán)境：包括物質環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。物質環(huán)境包括課堂自然條件、教學設施及空間布置）

二、教育心理學的作用：(一)科學理論上的指導作用：1、為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點。2、為課堂教學提供理論性指導。3、幫助教師分析、預測并干預學生的行為。(二)研究方法上的指導作用：1、幫助教師應用研究的方法來了解問題，2、幫助教師結合實際教學進行創(chuàng)造性的、持續(xù)的研究。

第二節(jié)：教育心理學的發(fā)展概況與趨勢

一、發(fā)展概況：四個時期(一)初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)：1903年，美國心理學家桑代克出版了<教育心理學>，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。從“人是一個生物的存在”這個角度建立起自己的教育心理學體系。他的教育心理學分為三部分：第一部分講人類的本性，第二部分講學習心理，第三部分講個別差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學發(fā)展的基礎，西文教育學的名稱和體系由此確立。(二)發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)(三)成熟時期(20世紀60年代到70年代末)(四)完善時期：特點：20世紀80年代以后，教育心理學的體系越來越完善，內容越來越豐富。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中，精辟地總結了教育心理學十幾年來的成果：第一、主動性研究，第二、反思性研究、第三，合作性研究；第四、社會文化研究。

我國：1924年，廖世承編寫了我國第一本<教育心理學>教科書

二、教育心理學的發(fā)展趨勢：(一)新時代教育心理學所面臨的挑戰(zhàn)1、基礎教育課程改革需要教育心理學為其提供新的學習和教學理論基礎。2、信息技術的發(fā)展對傳統(tǒng)的學教理論產生了巨大的沖擊。

(二)教育心理學研究的新趨勢：1、研究學習者的主體性。2、研究學習者的能動性。3、研究學習的內在過程和機制。4、研究社會性環(huán)境的影響。5、研究情境性環(huán)境的影響。6、研究文化背景的影響。7、研究學習環(huán)境設計和有效教學模式。8、研究信息技術的利用。第二章中學生的心理發(fā)展與教育

第一節(jié)：中學生的心理發(fā)展概述

一、心理發(fā)展的概念（含義）：指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。四個基本特征：連續(xù)性和階段性、定向性和順序性、不平衡性、差異性。

二、我國心理學家：八個階段：乳兒期、嬰兒期、幼兒期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期。

三、中學生心理發(fā)展的階段特征：(一)中學生認知發(fā)展的基本特點：1、中學生的認知結構體系基本形成，2、中學生認知活動的自覺性明顯增強，3、認知與情意、個性得到協(xié)調發(fā)展。（二）中學生觀察力發(fā)展的特點：1、目的更明確，2、持久性明顯發(fā)展，3、精確性提高，4、概括性更強。

（三）中學生記憶發(fā)展的特點：1、有意記憶占主導地位。2、理解記憶成主要的識記方法。3、抽象記憶占優(yōu)勢。

（四）情感發(fā)展特點：1、初中生的情感發(fā)展特點：（1）隨著自我意識的發(fā)展，產生了與社會評價和自我評價相關的情感。（2）自相矛盾的情感。（3）少年的熱情與沖動。（4）選擇性友誼的建立。（5）情感的社會性更加明朗。2、高中生：（1）個性化的情感（2）浪漫主義的熱情

（五）中學生社會性發(fā)展特點：1、中學生的心理比小學生有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環(huán)境以及伙伴關系的影響。2、中學階段是理想、動機和興趣形成與發(fā)展的重要階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段。3、易走向極端。4、是一個過渡時期，希望受人重視，把他們看成大人，當成社會的一員。

第二節(jié)：認知發(fā)展與教育

一、皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育：皮亞杰是瑞士著名心理學家和哲學家。在20世紀60年代初創(chuàng)立了“發(fā)生認識論”。

（一）皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內容：

1、建構主義的發(fā)展觀：皮亞杰認為，發(fā)展是一種建構過程，是個體在與環(huán)境的不斷相互作用中實現(xiàn)的。內部心理結構是在不斷變化的，這種變化不是簡單的量的變化，而是涉及到思維過程的質的變化。所有有機體都有適應和建構的傾向，同時，適應和建構也是認知發(fā)展的兩種機能。一方面，由于環(huán)境的影響，生物有機體的行為會產生適應性的變化；另一方面，這種適應性的變化不是消極被動的過程，而是一種內部結構的積極的建構過程。他認為：認知的結構既不是在客體中預先形成的，因為這些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數(shù)學框架中去，也不是在必須不斷地進行重新組織的主體中預先形成了的。因此，認識的獲得必須用一個將結構主義和建構主義緊緊地聯(lián)結起來的理論來說明。也就是說，每一個結構都是心理發(fā)生的結果，而心理發(fā)生就是從一個較低級的結構過渡到一個不那么初級的（或較復雜）的結構。

皮亞杰認為，適應包括同化和順應兩種作用和過程。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內部圖式的改變，以適應現(xiàn)實，叫做順應。換言之，當有機體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構中，這就是同化；而當有機體不能利用原有圖式接受和解釋它時，其認知結構由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應。所謂“圖式”，“是指動作的結構或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復而引起遷移或概括?！彼莻€體為了應付某一特定情境而產生的認知結構。皮亞杰認為：個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。他指出：智慧行為是依賴于同化與順應兩種機能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。但是，這種新的暫時的平衡不是絕對靜止或終結，而是某一水平的平衡成為另一高水平的平衡運動的開始，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構和完善其認知結構，實現(xiàn)認知的發(fā)展。

2、皮亞杰的認知發(fā)展階段論：四個階段（1）感知運動階段（0－2歲）：其中手的抓取和嘴的吸吮是主要手段?？腕w永恒性是后來認識的基礎。（2）前運算階段（2－7歲）。（3）具體運算階段（7－11歲）：這一階段的標志是出現(xiàn)“守恒”的概念。（4）形式運算階段（11－16歲）又稱命題運算階段。

3、影響發(fā)展的因素：4個：（1）成熟；（2）練習和經驗；（3）社會性經驗；（4）具有自我調節(jié)作用的平衡過程。

（二）皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值：1、充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。從思維方面講，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常通過命題思維，而兒童就不同。只有發(fā)展到形式運算階段，兒童的思維才與成人一樣。從言語方面來說，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸像成人一樣去使用語言。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構成他自己的力量。誤區(qū)：逼迫、用成人語言?？朔奈ㄒ晦k法就是采取“實事求是”的態(tài)度，充分認識兒童與成人所具有的質的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。2、遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。（1）兒童的思維發(fā)展經歷了感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，每一個階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢。具體表現(xiàn)：一方面，兒童具有完成一定的典型活動的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向。（2）兒童的智力發(fā)展不僅是漸進的，而是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發(fā)展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達到一定水平再進行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。

二、維果斯基的發(fā)展觀與教育：——“文化歷史發(fā)展理論”（蘇聯(lián)）

（一）維果斯基的發(fā)展觀和基本內容：

1、文化歷史發(fā)展理論。區(qū)分了2種心理機能：一種是作為動物進化結果的低級心理機能，另一種則是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能，即以系統(tǒng)為中介的心理機能。高級心理機能是人類所特有的，它使得人類心理在本質上區(qū)別于動物。在個體心理發(fā)展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。維果斯基認為：人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用，包括教學，對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認知發(fā)展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們的學習的方式和內容。他認為：人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。

2、心理發(fā)展觀。他認為：心理發(fā)展個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。由低級機能向高級機能轉化的發(fā)展有四個表現(xiàn)：（1）隨意機能不斷發(fā)展。隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象－概括機能的提高。（3）各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構。（4）心理活動的個性化。

兒童心理發(fā)展的原因（1）起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約（2）從個體發(fā)展來看，兒童與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具－語言符號系統(tǒng)，形成新質的心理機能（3）高級心理機能是外部活動不斷內化的結果。

3、內化學說：認為兒童通過教學才掌握了全人類的經驗，并內化于自身的認知結構中。內化學說的基礎是他的理論工具。

4、教育與發(fā)展的關系。最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。他主張教學應走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學可以促進發(fā)展。

教學的作用表現(xiàn)在兩個方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學如何幫助兒童掌握知識并促進其內化。只要教學充分考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進兒童的發(fā)展。

（二）對教學的影響：維果斯基是一個建構主義者。首先，他認為心理發(fā)展是一個量變與質變相結合的過程，是由結構的改變到最終形成新質的意識系統(tǒng)的過程。其次，強調活動，認為心理結構是外部活動內化的結果，維果斯基的活動是以語言及其他符號系統(tǒng)為中介的社會性活動。第三，強調內部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。

維果斯基的思想體系是當今建構主義發(fā)展的基礎，研究者提出了不少教學模式：一種叫支架式教學。要點：首先，強調在教師指導的情況下學生的發(fā)現(xiàn)活動，其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生做到獨立發(fā)現(xiàn)，將監(jiān)控學習和探索的責任由教師向學生轉移。對合作學習、情境學習等也有一定的指導性。此外，也強烈影響到建構主義者對教學和學習的看法。如一些背景性和過程性因素。第三節(jié)社會性發(fā)展與教育

一、埃里克森心理社會發(fā)展理論的主要觀點：人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理的解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征。個體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點上。

人格發(fā)展的八個階段：1、學習信任的階段（從出生到18個月左右）：人應該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發(fā)展，但二者應保持一定的比例，信任感應多于不信任感。2、成為自主者的階段（2－3歲）：在安全范圍內給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動中獲得成功。但兒童在實現(xiàn)自主時也要接受一定的限制，以便將來有法制的生活做準備。3、發(fā)展主動性的階段（4―5歲）：4、變得勤奮的階段（6－11歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－18）：就是個體嘗試把自己有關的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自覺的協(xié)調一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔社會義務的階段（19－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務是獲得親密感，避免孤獨感。7、顯示充沛感的階段（25－65歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務是獲得充沛感，避免停滯感。8、達到完善的階段（65歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。

.二、心理社會發(fā)展理論的教育價值：

埃里克森的心理社會發(fā)展理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務，這有助于教育工作者了解中小學生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。小學生正處于第四階段：變得勤奮的階段。初中和高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，要始終給予學生有關其狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的、適當?shù)淖晕彝恍?。教師要最大限度的尊重學生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關人員面前貶低或輕視他們。

第四節(jié)：個別差異與因材施教

個別差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。

一、智力差異與因材施教：

1、智力：指處理抽象觀念、處理新情境和進行學習以適應新環(huán)境的能力。在我國，大多數(shù)心理學家認為：智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。

2、智力測驗：世界上第一個標準化智力測驗量表是1905年的比內－西孟量表（法國），后來，在美國斯坦福大學心理學家推孟修訂，1916年發(fā)表＜斯坦福－比內量表＞現(xiàn)在成為世界上著名的心理測驗量表。智商（IQ）＝（智力年齡MA/實際年齡CA）X100

1936年，美國的韋克斯勒編制了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標準差為15

IQ＝100＋15（個體測驗分數(shù)－同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差

3、智力的差異：1）個體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態(tài)分布。大多數(shù)人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程序屬中等，IQ超過140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質的差異：主要指個體的構成成分的差異。2）群體差異：主要是性別差異（1）從總體上看，男女智力大致相當，但男性智力分布的離散程度比女性大；（2）從智力結構上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。

4、智力差異與學業(yè)成就：（1）智商與學業(yè)成績存在中等程度的相關。相關系數(shù)在小學（0.6-0.7），中學（0.5-0.6），大學（0.4-0.5）。一般而言，兒童的智商越高，學習成績越好，將來接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不僅影響他們的學習數(shù)量，而且也影響他們的學習質量。（3）智力結構上的差異也影響著學業(yè)成績。

5、智力差異與因材施教：1、改革教學組織形式：包括分校、分班、班內分組及跳留級。跳級對高才生有利。目前心理學家一般更支持在參差不齊的班中分組。2、改革教學方式：掌握學習、個別指導教學法及個人化教學系統(tǒng)都是較有代表性的。

二、學習風格差異與因材施教：

（一）學習風格：是學習者在探究、解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。學習策略主要指學習者的學習方法；學習傾向指學習者的學習情緒、態(tài)度、動機、堅持性及對學習環(huán)境、內容等方面的偏愛。構成要素：生理要素、心理因素、社會性要素。

（二）學習風格的認知要素：主要特征表現(xiàn)在：一是持久性，二是一致性。如有的喜歡發(fā)散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說哪一個高明。目前研究較多的是場獨立性和場依存性、沖動型和反思型、整體性和系列性。

1、場獨立性和場依存性：美國赫爾曼·威特金。研究飛行員垂直。把受環(huán)境因素影響大者稱場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為“場獨立性”。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內存的參照（主體感覺），不易受外來因素的干擾；場依存性者對物體的知覺傾向于依賴，善于察言觀色。一般說來，場依存性對人文學科和社會學科更感興趣，而場獨立性者更擅長學習數(shù)學與自然科學。他們的區(qū)別不在學習能力上，而在學習的過程上。場獨立性的老師喜歡講演，而場依存性的老師喜歡討論的方法。

2、反思型與沖動型：(杰羅姆·卡根)與沖動型學生相比，反思型學生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設。而且反思型學生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。

3、整體性和系列性：英國（戈登·帕斯克），有些學生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設一般說來比較簡單，每個假設只包括一個屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個假設到下一假設是呈直線的方式進展的。而另一些學生則傾向于使用比較復雜的假設，每個假設同時涉及若干屬性。稱為“整體性策略”，就是指從全盤上考慮如何解決問題。實驗表明，有些學生在任何情況下都傾向于整體性策略，而有些學生則始終傾向于系列性策略，因此，教學要想取得成效，提供給學生的學習材料必須與學生習慣采取的策略相匹配。否則，必然會有一些學生感到與自己的學習方式相距甚遠。在教學前先要給學生提供一定的信息，使這些信息與學生已有的認知結構相互作用，以激發(fā)學生對學習意義的理解。第三章學習的基本理論

第一節(jié)：學習概述

一、廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學習指人類的學習。人類的學習是指個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。

人類學習和動物學習有本質的區(qū)別：首先，人的學習除了要獲得個體的行為經驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經驗和科學文化知識。其次，人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的。第三、人類的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。

學生的學習是人類學習中的一種特殊形式，它是在老師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。學習內容：一是知識、技能和學習策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質和健康心理的培養(yǎng)。特點：首先，以間接經驗的掌握為主線；其次，具有較強的計劃性、目的性和組織性；第三、具有一定程度的被動性。

三、學習的分類：（一）加涅的學習結果分類：1、言語信息的學習，2、智慧技能的學習，3、認知策略的學習，4、態(tài)度的學習，5、運動技能的學習。（二）奧蘇貝爾的分類：根據(jù)兩個維度對認知領域的學習分類：一個是學習進行的方式，分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，可分為機械的和有意義的。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。（三）我國心理學家的分類：分為知識的學習、技能的學習和行為規(guī)范的學習三類。

第二節(jié)行為主義學習理論

行為主義學習理論認為：一切學習都是通過條件作用，在刺激和反應（S-R）之間建立直接聯(lián)結的過程，強化在刺激—反應之間的建立過程起著重要作用。在刺激—反應聯(lián)結之中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習和強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。

一、桑代克的聯(lián)結說：美國，他采用實證主義的取向，使教育心理學走上了科學化的道路，是科學教育心理學的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學的心理學家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學之父”。寫了第一本《教育心理學》

（一）經典實驗：貓開籠取食的實驗。（二）學習的聯(lián)結說：通過這類實驗，桑代克提出學習不是建立觀念之間的聯(lián)結，而是建立刺激反應（S—R）聯(lián)結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯(lián)結，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應聯(lián)結主要是通過嘗試錯誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加而形成的。學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激—反應聯(lián)結的過程。又叫試誤說。（三）桑代克三條主要學習定律：準備律（實際體現(xiàn)了動機原則）、練習律、效果律（最重要的學習規(guī)律）。（四）缺點：機械論和簡單化，抹煞了人學習的主觀能動性。

二、巴甫洛夫的經典條件反射演說：（一）經典實驗：狗分泌。四個基本事項：無條件刺激、無條件反應、條件刺激、條件反應。（二）經典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退：要完全消除一個已經形成的條件反應比獲得這個反應要困難得多。2、刺激泛化與分化：人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激作出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實際教學中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質量和重量。刺激泛化與分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。（三）缺點：經典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結果而主動作出某種隨意反應的學習現(xiàn)象。如中小學生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學習）

三、斯金納的操作性條件作用論：（一）經典實驗：白鼠按壓杠桿。斯金納通過實驗發(fā)現(xiàn)：有機體作出的反應與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對行為起著控制作用，它能影響以后反應發(fā)生的概率。他認為，學習實質上是一種概率上的變化，而強化是增強反應概率的手段。如果一個操作（自發(fā)反應）出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。

（二）操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，是操作性條件作用的研究對象。在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。

1、強化：也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）和負強化（撤消懲罰）之分。

2、強化的程式：指強化的時間和頻率安排。分連續(xù)式和間隔式。教學中注意：（1）教新任務時，要進行即時強化，不要進行延緩強化。（2）在任務的早期階段應對每一個正確的反應都進行強化，隨著學習的進行，應逐漸地轉到間隔式強化，不必事事都表揚。（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導和增強學生的行為。

3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負強化。

4、消退：有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。

5、懲罰：可以降低發(fā)生的概率，但是只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應與強化一種良好行為結合起來，方能取得預期的效果。

總之，根據(jù)操作性條件學說，在教育過程中，教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學生明白什么不能做，但并不能讓學生知道什么能做和應該怎么做。

（三）程序教學：這是基于操作性條件反射和積極強化的原理而設計的教學模式，并以此設計了教學機器。是一種個別化的學習方式。它適合那些能力高且個性獨立的學生。它基本上是一種自學程序，缺少了學生與教師之間的互動。

第三節(jié)認知主義學習理論

認知主義學習理論認為：學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激和反應（S—R）聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學習依賴于他原有的認知結構和當前的刺激情境時，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。

一、布魯納的認知結構學習理論：布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。因此，他的理論常被稱為“認知—結構論”或“認知發(fā)現(xiàn)說”。

（一）學習觀：1、學習的實質是主動地形成認知結構。2、學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程?？傊?，布魯納認為學習的最終目的在于構建學生良好的認知結構。因此，教師首先應明確所要建構的學生的認知結構包含哪些組成要素，在此基礎上，教師應采取有效措施來幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識轉化為學生的認知結構，使書本死知識變?yōu)閷W生自己的活的知識。

（二）教學觀：1、教學的目的在于理解學科的基本結構：教學不能只著眼于一門學科的事實和技巧的掌握，學習一門學科的關鍵是理解、掌握那些核心的、基本的概念原理，抓住它們之間的聯(lián)系，并將其它知識點與這些基本結構邏輯的聯(lián)系起來，形成一個有聯(lián)系的整體。

2、掌握學科基本結構的教學原則：（1）動機原則。三種最基本內在動機：好奇內驅力（求知欲）、勝任內驅力（成功的欲望）、互惠內驅力（人與人之間和睦共處的需要）。（2）結構原則。（3）程序原則。（4）強化原則。

（三）總之，根據(jù)結構主義教學觀及其教學原則，為了促進中小學生良好認知結構的發(fā)展，教師應當注意以下幾點：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關系，引導學生加深對教材結構的理解。（２）應根據(jù)中小學生的經驗水平、年齡特征和材料性質，選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教學活動過程。（3）要注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息，并教育學生進行自我反饋，以提高學生的自覺性和能動性。

（三）簡評：布魯納推動了教育心理學的重大轉變：從行為主義向認知心理學的轉變，從實驗室研究向課堂研究的轉變，從學習研究向教學研究的轉變。缺陷：在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。強調學科的基本結構，但有些學科的基本結構是不清楚的。

二、奧蘇貝爾（美國）的認知同化論：他也重視認知結構，但他強調有意義的接受學習，強調對學校情境中的學生學習進行研究。

（一）有意義學習：他認為，傳統(tǒng)教育心理學所研究的動物或人的學習基本上是機械學習，它對學習教學沒有什么價值。學校中學生的學習主要是學習言語符號所代表的系統(tǒng)知識，它是有意義的學習，而非機械學習。

1、含義：有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯(lián)系。這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。如三角形和等邊三角形。所謂實質性，既非字面聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系。

2、有意義學習的條件：（1）學習材料的邏輯意義（2）有意義學習的心向（3）學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。

（二）意義的同化。三種同化模式：1、下位學習：又稱“類屬學習”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。兩種形式：派生類屬：長方形的四個頂角都是直角--而正方形是長方形一個特殊。另一個：相關類屬：杠桿—滑輪。2、上位學習：又稱為“總結關系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容而或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下面獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。例如學生在熟悉了“胡蘿卜、菠菜等這類下位概念后，再學習“蔬菜”這一上位概念。3、組合學習：當學生的新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系，這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。如質量和能量、需求與價格、借水流的知識來理解電流。

（三）組織學習的原則與策略。以有意義學習和認知同化的觀點為基礎，奧蘇貝爾提出如下：（1）逐漸分化原則：即首先應該傳授最一般、包容性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協(xié)調原則：是指如何對學生認知結構中現(xiàn)有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是指先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)起來。設計“組織者”的目的，是為新的學習任務提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。也就是說通過呈現(xiàn)“組織者”，在學習者已有知識與需要學習的內容之間架設一道橋梁，使學生能更有效的學習新材料。近年來，有關學者對組織者有所創(chuàng)新。

（四）接受學習。這種方法叫講解教學。發(fā)現(xiàn)學習只是比接受學習多了前面一個階段—發(fā)現(xiàn)，其他沒有任何不同。奧蘇貝爾強調：研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為：接受學習未必就是機械的，它可以而且也應該是有意義的學習。課堂教學所采用的有意義學習活動多偏重于接受學習，這是有原因的：首先，由于發(fā)現(xiàn)學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復雜的、抽象的命題。發(fā)現(xiàn)學習和接受學習都是教學中的有效方法，關鍵是看具體的條件和目的。來源第四章知識的建構

第一節(jié)：知識獲得概述

一、知識的含義與作用：

（一）什么是知識？從本質上來說，知識是人對事物屬性與聯(lián)系的能動反映，它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。知識具有一定的穩(wěn)定性和明確性，但這些知識并不是千真萬確、不可質疑的定論，應該把知識當成是一種看法，一種解釋，讓學生去理解、去分析、去鑒別。

（二）陳述性知識與程序性知識：安德森根據(jù)知識的狀態(tài)和表現(xiàn)方式把知識分成兩類。陳述性知識說明事物、情況是怎樣的，是對事實、定義、規(guī)則、原理等的描述；程序性知識則是關于怎樣完成某項活動的知識，比如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題。學習常是從陳述性知識的獲得開始的。

聯(lián)系：在實際活動中，陳述性知識常常可以為執(zhí)行某個實際操作程序提供必要的信息資料；在學習中，陳述性知識常常是學習程序性知識的基礎。反過來，程序性知識的掌握也會促進陳述性知識的深化。

在解決問題的過程中，個體把陳述性知識轉化成程序性知識，安德森把這一過程叫知識編輯。

（三）知識的作用：辨別功能、預期功能、調節(jié)功能。

二、知識的表征存儲：

（一）陳述性知識的表征形式：命題網絡。兩個或多個命題常常因為有某個共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而構成了命題網絡（或語義網絡）。

（二）程序性知識的表征形式：產生式系統(tǒng)。產生式系統(tǒng)由一系列“條件—行動”規(guī)則構成，產生式以“如果…就…”的形式存在。能自動激活。

（三）成塊知識的組織：圖式。所謂圖式，就是關于某個主題的一個知識單元，它包括與某主題相關的一套相互聯(lián)系的基本概念，構成了感知、理解外界信息的框架結構。

(四)認知結構：不管是命題網絡、產生式系統(tǒng)還是圖式，它們都強調知識間的聯(lián)系，強調知識的組織結構。人的知識不是零亂地“堆積”在人的頭腦中，而是按照一定的邏輯聯(lián)系“集成”在頭腦中，形成一定的認知結構。所謂認知結構，就是學生頭腦里的知識結構，廣義而言，它是某一學習者的全部觀念及其組織；狹義地說，它可以是學習者在某一特定知識領域內的觀念及其組織。一般認為，認知結構具有一定的層次性，有些概念、規(guī)則、原理的抽象概括水平較高，處在認知結構的上層，而有些知識則相對更為具體，概括水平較低，它們處在認知結構的下層。當然，由于人具有各種具體的經驗以及各種各樣的聯(lián)想、推理，各種知識經驗之間會形成復雜的網狀聯(lián)系。

三、知識建構的基本機制：（一）知識的獲得是一個建構過程。

個體獲得知識的過程不簡單是知識從外到內的傳送轉移過程，而是學習者建構自己的知識的過程，這種建構活動是通過新信息與原有知識經驗之間雙向、反復的相互作用而完成的。

首先，在知識建構過程中，學習者需要以原有知識經驗為基礎來同化新知識。對新信息的理解總是依賴于學習者原有的知識經驗，學習者必須在新信息與原有知識經驗之間建立適當?shù)穆?lián)系，才能獲得新信息的意義。學習者通過將新知識與原有知識經驗聯(lián)系起來，從而獲得新知識的意義，把它納入已有認知結構的過程，叫做新知識的同化。一旦學習者在新知識與原有觀念之間建立了邏輯的聯(lián)系，他就可以利用相關的背景知識對信息作出進一步的推論和預期。

與此同時，隨著新知識的同化，原有知識經驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調整或改組，這就是知識的順應。當新觀念與原有知識之間可以融洽相處時，新觀念的進入可以豐富、充實原有知識。有時，新觀念與原有知識之間有一定的偏差，這時，新觀念的進入會使原有觀念發(fā)生輕微的調整；有時新觀念會與原有觀念之間完全對立，這時，學習者需要轉變原有的錯誤觀念，原有觀念會發(fā)生更為明顯的順應。

同化意味著學習者聯(lián)系、利用原有知識來獲取新觀念，它體現(xiàn)了知識發(fā)展的連續(xù)性和累積性。順應則意味著新、舊知識之間的磨合、協(xié)調，它體現(xiàn)了知識發(fā)展的對立性和改造性。知識建構一方面表現(xiàn)為新知識的進入，同時又表現(xiàn)為原有知識的調整改變，同化和順應作為知識建構的基本機制，是相互依存、不可分割的兩個側面。

綜上所述，知識的建構是通過新、舊知識之間充分的、雙向的相互作用而實現(xiàn)的。學習者不是在記憶別人的知識，而是在作為一個思考者建構自己的知識。

（二）知識學習的不同類型：

1、按照知識獲得的不同方式，分為：接受學習、發(fā)現(xiàn)學習和支架性學習。支架性學習：在某種學習的開始，教師可能要給學生很多的支持，包括提醒、鼓勵、舉例、示范等所有有利于學習者增強獨立學習能力的支持，而隨著教學的進行，隨著學生獨立探索的可能性的增加，教師要逐漸減少外部支持，直到最后完全讓位于學生的獨立探索。

2、按所獲得的知識的不同形式分：符號學習、概念學習和命題學習。（越來越高）

第二節(jié)：理解的生成

一、理解的生成過程：（一）一個實例：洗衣機說明書（如無標題，不知所云）。

（二）（美國）維特羅克對理解過程的分析：他認為，學習是學習者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結構與從環(huán)境中接受到的感覺信息相互作用而實現(xiàn)的。學習的發(fā)生依賴于學習者已有的相關經驗，要生成對所知覺到的事物的理解，學習者總是需要與他以前的知識經驗相結合。另外，人腦并不是被動地記錄外界輸入的信息，而是主動建構對輸入信息的解釋，主動的選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學習者原有的認知結構與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，在這一過程中，學習者主動地選擇信息和注意信息，主動地建構信息的意義。按照這個模式，學習過程不是先從感覺經驗本身開始的，而是從對這一感覺經驗的選擇性注意開始的。理解的生成過程大致經歷了如下環(huán)節(jié)：

（1）長時記憶中存在一些知識經驗，它們會影響個體的知覺和注意傾向，會影響到個體以某種方式來加工新信息的傾向，學習者首先把這些內容提出來，進入短時記憶（當前的工作記憶）。（2）這些內容和傾向實際上構成了學習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，也能主動地對感覺經驗進行選擇性注意，注意那些已經有過經驗，仍有持續(xù)興趣的信息，去進行選擇性的知覺。在這種注意和知覺的過程中，學習者要作出有意識的控制和努力。（3）經過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯(lián)系，從而主動地理解新信息的意義，這是意義建構的關鍵。（4）在最后完成意義建構之前，學習者要先試探性的建立這種聯(lián)系，進行試驗性的意義建構。學習者激活一些有關的知識，形成一定的理解，同時監(jiān)視這種試探性理解是否合適。（5）在與長時記憶進行試探性聯(lián)系、展開試驗性意義建構的過程中，為了檢驗所形成的理解，學習者可能要與感覺經驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經驗作比較。（6）經檢驗，如果意義建構不成功，應該回到感覺信息與長時記憶的試驗性聯(lián)系的策略。（7）如果意義建構成功，就實現(xiàn)了意義的理解。在新信息被理解后，學習者可以從多方面對獲得的理解進行分析檢驗，看它是否合理，是否符合自己長時記憶中的其他相關經驗。經過這種檢驗，如果新經驗與自己原來的經驗結構之間基本是一致的，不存在什么沖突，就可以把新的理解從短時記憶納入到長時記憶，同化到原有的認知結構中。相反，如果發(fā)現(xiàn)了新舊經驗之間的沖突，這就可能導致長時記憶中原有認知結構的重組。

由以上分析可以看出，理解過程不只是信息從感覺登記到短時記憶再到長時記憶的單向流程，而是新信息與長時記憶內容之間的雙向的相互作用過程。

二、影響理解的客觀因素：（一）學習材料的內容：（1）學習材料的意義性（2）學習材料內容的具體程度。（二）學習材料的形式：直觀性。直觀的方式包括：第一、實物直觀；第二、模像直觀；第三、言語直觀。

三、影響理解的主觀因素：（一）原有知識經驗背景的影響：1、知識經驗背景的廣泛含義：（1）既包括直接的基礎知識（準備性知識）也包括相關領域的知識以及更一般的經驗背景。（2）包括在校正規(guī)知識，也包括日常直接經驗。（3）知識背景不僅與新知識相一致、相容的，也有相沖突的。（4）不僅包括具體領域的知識，還包括基本信念（本體論信念、認識論信念）。（5）包括直接以現(xiàn)實的表征方式存在于長時記憶中的知識經驗，也包括一些潛在的觀念。

2、認知結構的特征對理解與記憶的影響。（重要）第一、認知結構中有沒有適當?shù)?，可以與新知識掛起鉤來的觀念。認知結構中最好有一些具有更高概括水平的相關觀念，可以作為固定點將新知識同化到認識結構中。比如在學習者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和規(guī)律。如果認知結構中沒有可以同化新知識的觀念，學習者就往往難以對新知識形成明晰的、穩(wěn)定的理解。這時，教師應該在學習任務之前呈現(xiàn)一些引導性的材料，它比學習任務本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能與認知結構中原有的觀念清晰地關聯(lián)起來，也能與新學習的內容關聯(lián)起來，從而作為新內容與原有認知結構之間的橋梁，奧蘇貝爾把這種引導性材料稱為“先行組織者”。第二、原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。第三、新學習的材料與原有觀念之間的可辨別性。

（二）主動理解的意識和方法：1、主動理解的意識傾向。如果學生能主動地生成知識間的聯(lián)系，他將會形成更深、更好的理解。2、主動理解的策略和方法：為了促使學生把當前內容的不同部分聯(lián)系起來，策略：（1）加題目；（2）列小標題；（3）提問題；（4）說明目的；（5）總結或摘要；（6）畫關系圖或列表。為幫助學生把當前的學習內容與原有的知識經驗聯(lián)系起來，策略：（1）舉例；（2）類比與比喻；（3）證明；（4）復述；（5）解釋；（6）推論；（7）應用。

四、概念的理解與教學：

（一）概念：就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關鍵特征的事物。要素：名稱、內涵、外延。（二）概念學習方式：概念形成（與其他事物區(qū)別）和概念同化（利用原有概念）。方法：“例—規(guī)”，“規(guī)—例”，“規(guī)—例—規(guī)”。（三）概念教學的幾點建議：1、概念分析：在進行概念教學之前，教師首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式對概念進行分析。對一個概念的分析包括六個方面：定義、特征、例證、上位概念、下位概念、同位概念。2、突出有關特征，控制無關特征。3、正例與反例的辨別。4、變式：指概念的正例（肯定例證）在無關特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關鍵特征，變化那些非關鍵特征，從而構成的表現(xiàn)形式不同的例證。5、比較。第三節(jié)學習的遷移與知識的深化

一、什么是學習遷移？遷移是一種普遍現(xiàn)象，平時的舉一反三、觸類旁通、聞一知十等都是典型的遷移形式。所謂學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。

二、種類：（一）根據(jù)遷移的性質不同即遷移的影響效果不同劃分：正遷移和負遷移。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。如閱讀技能的掌握有助于寫作技能的形成。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。（二）根據(jù)遷移內容的不同抽象與概括水平而進行的劃分：水平遷移和垂直遷移。水平遷移是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。如化學元素中鋰、鈉、鉀等元素之間的關系是并列的。垂直遷移指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。自下而上（歸納式）和自上而下（演繹式），數(shù)學中數(shù)—字母或一般平行四邊形—菱形。

（三）一般遷移與具體遷移：根據(jù)遷移內容的不同。一般遷移是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。如數(shù)學學習中形成的認真審題的態(tài)度，影響到物理、化學審題活動中去。具體遷移指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。如英語學習中，當學完單詞eye(眼睛)后，再學習eyeball（眼球）。

（四）同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移：根據(jù)遷移過程中所需的內在心理機制的不同而劃分。平時舉一反三、聞一知十屬于同化性遷移。將已掌握的字母進行重新組合，形成新的單詞。

三、遷移的作用：（1）對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。（2）遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關鍵環(huán)節(jié)。（3）遷移規(guī)律對學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。

四、影響遷移的主要因素：（一）相似性。（二）原有認知結構。（1）學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。（2）原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用。（3）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節(jié)、控制的元認知策略。（三）學習的心向與定勢。心向與定勢常常是指同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。陸欽斯的“量杯”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。（消極與積極具體分析）

五、促進遷移的教學：（一）精選教材。（二）合理編排教學內容。（三）合理安排教學程序。（四）教授學習策略，提高遷移意識性。學習策略及元認知策略具有廣泛的遷移性，同時它們又能夠提高學習者的遷移的意識性。

六、通過知識應用促進知識的深化：

知識的應用并不是知識的套用，知識的應用過程同樣是一個建構過程，原有知識會在應用過程中被充實、深化。（一）通過解決有關問題來促進知識的鞏固與熟練化。通過應用所學知識來解決相關問題，學習者可以更好地對知識進行加工和記憶，有利于陳述性知識的保持，有利于程序性知識的熟練化。

（二）通過解決有關問題來深化理解，促進知識經驗的整合。在解決問題時，學習常常需要同時激活多方面的相關知識，綜合起來作一定的推理和轉化，這可以幫助學習者深化對知識的理解，在知識經驗之間建立更為豐富的聯(lián)系，形成更為整合、更為融會貫通的知識結構。研究者把問題分為高水平問題和低水平問題?？傮w而言，高水平問題更能使學習者投入到更高水平的認知活動中，更能促進學習者對有關信息的深入理解，促進新舊知識的綜合和聯(lián)系，而且，學習者可以把知識與各種問題情境聯(lián)系起來，使之成為動態(tài)的、活躍的、可以遷移利用的知識。這類問題常是：（1）變式性問題（滑輪組水平放）；（2）綜合性問題；（3）實際問題。

（三）通過解決某種問題來建構起相關的新知識。當今的建構主義者越來越重視問題在學習中的作用，以問題為中心，以問題為基礎，讓學生通過解決問題來學習，通過高水平的思維來學習，這是當今教學改革的重要思路。在教學中，問題成了從原有知識經驗通過新知識的橋梁。教師在教學中首先讓學生去思考、去嘗試，同時給他們提供一定的支持和引導，組織學生合作、討論。為了解決問題，學習者要充分調動自己的智慧和創(chuàng)造性，綜合運用原有的知識經驗，并查閱有關資料，從而作出合理的綜合和推論，形成自己的假設和解決方案。在這一過程中，學習便可以建構起與此相應的知識。在此基礎上，教師可以再進行提煉和概括，使知識更明確、更系統(tǒng)。第五章技能的形成第一節(jié)：技能概述

一、技能及特點：技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。特點：（1）是通過學習或練習而形成的，不同于本能行為。（2）是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成的，屬于動作經驗，不同于認知經驗的知識。（3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作。

二、種類：分為操作技能與心智技能

操作技能（通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式）特點：客觀性、外顯性、展開性。不同角度分類：細微型操作技能（打字、彈鋼琴）與粗放型操作技能（舉重、標槍）；連續(xù)型操作技能（開汽車、騎自行車、跑步）和斷續(xù)型操作技能（彈琴、打字）；閉合型操作技能（自由體操、游泳、跳水）和開放型操作技能（駕駛汽車及球類運動中的控制球的技能等）；還有徒手型和器械型。

心智技能（通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式）：閱讀技能、運算技能、記憶技能等是常見的心智技能。特點：觀念性、內潛性、簡縮性。

三、技能的作用：（1）技能可以使個體的活動表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應各種變化的情境（2）技能還是獲得經驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。

第二節(jié)操作技能的形成與培養(yǎng)

一、形成階段：分為操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練四個階段。

（一）操作定向：即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。定向映像包括兩方面：（1）有關操作動作本身的各種信息（2）與操作技能學習有關或無關的各種內外刺激的認識與區(qū)分。

（二）操作模仿：即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。模仿的實質是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實際動作表現(xiàn)出來。動作特點：（1）動作品質：穩(wěn)定性、準確性、靈活性較差。（2）動作結構：各動作要素之間協(xié)調性較差，互相干擾，常有多余動作產生。（3）動作控制：主要靠視覺控制，動覺控制水平低，不能主動發(fā)現(xiàn)錯誤與糾正錯誤。（4）動作效能：完成一個動作往往比標準速度要慢，個體經常感到疲勞、緊張。

（三）操作整合：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。動作特點：（1）動作品質：表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、準確性、靈活性，但當外界條件變化時，都有所降低。（2）動作結構：動作的各個成分趨于分化、精確，整體動作趨于協(xié)調、連貫，各動作成分互相干擾減少，多余動作也有所減少。（3）動作控制：視覺控制不起主要作用，逐漸讓位于動覺控制。肌肉運動感覺變得較清晰、準確，并成為動作執(zhí)行的主要調節(jié)器。（4）動作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量的不必要的消耗減少，但沒有完全消除。

（四）操作熟練：指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。

特點：（1）動作品質：具有高度的穩(wěn)定性、準確性、靈活性，在各種變化條件下都能順利完成動作。（2）動作結構：各動作之間的干擾消失，銜接連貫、流暢，高度協(xié)調，多余動作消失。（3）動作控制：動覺控制增強，不需要視覺的專門控制和有意識的活動。視覺注意范圍擴大，能準確的覺察到外界環(huán)境的變化并調整動作方式。（4）動作效能：心理消耗和體力消耗降至最低，表現(xiàn)在疲勞感、緊張感減少，動作具有輕快感。

二、操作技能的培訓要求：（一）準確地示范與講解。（二）必要而適當?shù)木毩暎ㄟ^度學習是必要的，但注意有時引起學生疲勞也不好）。（三）充分而有效的反饋（內部反饋和外部反饋）。（四）建立穩(wěn)定清晰的動覺。

第三節(jié)：心智技能的形成與培養(yǎng):

一、形成階段的理論探討：

（一）加里培林（蘇聯(lián)）的心智動作按階段形成理論。五階段：1、活動的定向階段。2、物質活動或物質化活動階段（如低年級學生借助蘋果進行加減運算—物質活動；或借助蘋果的圖片—物質化）。3、出聲的外部言語活動階段。4、無聲的外部言語階段。5、內部言語階段。這一階段抽象思維為心智活動的主要成分。

（二）安德森的三階段論：認知階段、聯(lián)結階段和自動化階段。

（三）我國分類：原型定向、原型操作、原型內化三階段

二、心智技能原型的模擬：隨著控制論功能模擬思想向心理學的滲透，找到了確立心智技能操作原型的“心理模擬法”—兩個步驟：創(chuàng)擬確立模型、檢驗修正模型。其中第一步是關鍵。

三、心智技能的分階段形成：

（一）原型定向：是了解心智活動的實踐模式，了解“外化”或“物質化”了的心智活動方式操作活動程序，了解原型的活動結構，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確活動的方向。也就是使學生掌握操作性知識（即程序性知識）的階段。相當于加里培林的“活動的定向階段”。在原型定向階段，主體的學習任務可以歸結為兩點：首先要確定所學心智技能的實踐模式（操作活動模式），其次要使這種實踐模式的動作結構在頭腦中得到清晰的反映。為完成這些任務，教師應做到：（１）要使學生了解活動的結構，使學生對活動有一個完整的映像，才能為以后的學習奠定基礎。（２）要使學生了解各種規(guī)定的必要性，提高學生學習的自覺性。（3）采取有效措施發(fā)揮學生的主動性與獨立性（4）教師的示范要正確，講解要確切，動作指令要明確。

（二）原型操作：就是依據(jù)心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃以外顯的操作方式付諸實施。（相當于加里培林的物質或物質化活動階段）

教師要做到：（1）要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現(xiàn)。（2）要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關于活動的表象。（3）要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉化。（4）為使活動順利內化，動作的執(zhí)行應注意與言語相結合，一邊進行實際操作，一邊用言語來標志和組織動作的執(zhí)行。

（三）原型內化：即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。三個小階段：出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內部言語階段。要想使操作原型成功內化為心智技能，教師必須要注意：（1）應遵循這三個順序，不能顛倒。（2）在開始階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整的描述原型的操作過程（此時已沒有實際操作），然后，再逐漸縮減。（3）要注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛適用于同類課題。（4）在進行由出聲到不出聲、由展開到壓縮的轉化過程中，要注意活動的掌握程度，適時轉化。

四、心智技能的培養(yǎng)要求：（一）激發(fā)學習的積極性與主動性。（二）注意原型的完備性、獨立性與概括性。（三）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。當然除上述三點基本要求外，教師在集體教學中還應注意學生個別差異，充分考慮學生所面臨的主客觀條件，并針對學生存在的具體問題采取有效的輔助措施，最大限度地發(fā)展學生的心智技能。第六章態(tài)度與品德的養(yǎng)成第一節(jié)：態(tài)度與品德的實質及其關系

一、態(tài)度的實質與結構：

（一）態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。理解：（1）態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身（如某教師雖然對調皮的學生有排斥、回避的行為，但并不一定轉化為外在的行為）；（2）態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內部傾向。如愛護公物的行為不是由能力決定的，則是由態(tài)度決定的。（3）態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。

（二）態(tài)度的結構：認知成分、情感成分和行為成分。一般情況下，上述三種成分是一致的，但有時也可能不一致。

二、品德的實質和結構：

（一）品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

品德與道德是既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念：1、道德的特征：（1）道德是人類所特有的社會現(xiàn)象，是一定社會為了調整人們之間的相互關系而產生的行為規(guī)范或準則的總和。（2）道德的社會共同性。（3）階級性。（4）道德屬于社會意識形態(tài)范疇。2、品德的特征：（1）形成的后天性。（2）內容的社會性。（3）表現(xiàn)的行為性。（4）結構的穩(wěn)定性。（5）抉擇的自覺性。

3、品德和道德的聯(lián)系：（1）個體品德的內容來源于社會道德（2）個體品德的形成依賴于社會道德（3）道德和品德的直接根源不同，但它們的最終根源是相同的，它們都要受到社會發(fā)展規(guī)律的制約。

（二）品德的心理結構包括道德認識、道德情感（直覺的、想象的、倫理的）、道德行為三個方面。

三、態(tài)度與品德的關系：實質相同，結構一致，由認知、情感和行為三個方面構成的。區(qū)別：（1）涉及的范圍不同：態(tài)度涉及的范圍較大，其中只有涉及道德規(guī)范的穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。比如我們常說某學生學習態(tài)度不端正，但這并不等于他品德不良。（2）價值的內化程序不同。態(tài)度的內化水平由低到高：接受、反應、評價、組織、性格化。其中只有價值觀念經過組織且已成為個人性格的一部分時的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱為品德。總之，二者有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系。二者屬于同質的問題，所以不作嚴格區(qū)分。

第二節(jié)中學生品德發(fā)展的基本特征

一、品德發(fā)展的階段理論

（一）皮亞杰的道德發(fā)展階段論：

1、兒童道德發(fā)展階段：皮亞杰認為，兒童的道德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀責任感逐步向主觀責任感的轉化過程。分四個階段：

第一階段：前道德階段（1-2歲）。兒童處于感覺運動時期，行為多與生理本能的滿足有關，無任何規(guī)則意識，因而談不上任何道德觀念發(fā)展。

第二階段：他律道德階段（2-8歲）兒童主要表現(xiàn)為以服從成人為主要特征的他律道德，故又稱為服從的階段。又可分兩個階段：（1）自我中心階段（2-5歲）：這一階段兒童處于前運算思維階段。其特點是單向、不可逆的自我中心主義，片面強調個人存在及個人的意見和要求。（2）權威階段（5-8歲）思維正由前運算思維向具體運算思維過渡，以表象思維為主，但仍不具備可逆性和守恒性。他們了解規(guī)則對行為的作用，但不了解其意義。他們常以表面的、實際的結果來判斷行為的好壞。認為服從成人就是最好的道德觀念，服從成人的意志就是公正。如果違背成人的法則，不管動機如何都應該受抵罪的懲罰，而且懲罰越厲害越公平。

第三階段：自律或合作道德階段（8-11、12歲）。兒童思維已達到可逆性的具體運算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服從”為特征，而是以“平等”的觀念為主要特征，逐漸代替了前一階段服從成人權威的支配地位。意識到準則是一種保證共同利益、契約性的、自愿接受的行為準則，并表現(xiàn)出合作互惠的精神。開始以動機作為道德判斷的依據(jù)，認為公平的行為都是好的。關于懲罰，認為只有回報的懲罰才是合理的。

第四階段：公正道德階段（11、12歲以后）。這時兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質的飛躍，此時才真正到了自律階段。這一階段的兒童開始出現(xiàn)了利他主義。他們基于公正感作出的判斷已經不再是平等基礎上的法定關系，而是人與人之間的道德關系。將規(guī)則同整個社會和人類利益聯(lián)系起來，形成具有人類關心和同情心的深層品質。

2、杰出貢獻：（1）在認知發(fā)展與道德發(fā)展的關系方面，肯定了認知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，認為道德情感的激發(fā)有賴于道德認識，價值判斷有賴于事實判斷。（2）指出兒童的道德發(fā)展是一個連續(xù)的整體過程，在這個連續(xù)的過程中，由于心理結構的變化而表現(xiàn)出明顯的階段性特征。（3）認知發(fā)展是道德發(fā)展的一個必要條件，可以通過教育的手段加以促進。

4、皮亞杰的道德發(fā)展階段理論的局限性：（1）否定了榜樣的作用。（2）忽視了“行”的因素。（3）絕對否定成人約束對兒童道德發(fā)展可能具有的積極性。

（二）柯爾伯格（美）的道德認知發(fā)展階段理論：

1、與皮亞杰的分歧：（1）柯爾伯格認為，7-8歲以前的幼兒除了知道父母比自己更有力量外，不知道什么叫權威，幾乎完全沒有任何關于規(guī)則的概念。至于幼兒認為違犯規(guī)則要受罰，不過是反映一種趨樂避苦的實在主義的和快樂主義的愿望，遠不是什么對成人的觀點的高度尊重。2、10-12歲兒童的道德品質，遠不是充分自律的和成熟的。認為皮亞杰在兒童的自律判斷中過多的加入了像平等主義和功利主義一類的道德屬性，認為這種做法不符合實際。3、柯爾伯格改進實驗：（1）擴大研究范圍；（2）改進研究方法：把皮亞杰的對偶故事法改進為兩難故事法。4、柯爾伯格的道德發(fā)展階段分三個水平六個階段。

（一）前習俗水平：道德價值不決定于人及準則，而是由外在的要求而定。第一階段：服從與懲罰的定向：以自我為中心，服從強權或權威，力避自己的苦惱。相信客觀的力量。第二階段：樸素的利已主義的定向：正確的行為作為手段滿足自己和偶然滿足他人的需要。能意識到準則是與每個人的需要和希望有關系的。

（二）習俗水平：道德的價值在于做好事或盡義務，在于別人的期待和傳統(tǒng)秩序的保持。第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向：遵從大多數(shù)人的定型意見，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進行判斷。第四階段：盡義務、重權威和維持現(xiàn)有秩序定向：尊重別人和社會的期望。

（三）后習俗水平：自覺的遵守公共規(guī)則，行使權利和履行義務被認為具有道德價值。第五階段：墨守成規(guī)和契約定向：為了求得一致，承認準則或期望的要求。通?？偸潜苊獗畴x別人的意志和福利。責任是以契約的形式加以規(guī)定的。第六階段：不僅遵循規(guī)定的社會法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴同互相信賴與尊重的道德心是起主導作用的動因。

5、柯爾伯格的價值與不足。不同意見：（1）公正取向的和關懷取向的倫理道德觀；（2）關于“是—應當”悖論。

二、中學生品德發(fā)展的基本特征有哪些？

（一）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。1、形成道德信念和道德理想。2、自我意識增強。3、道德行為習慣逐步鞏固。4、品德結構更為完善。

（二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡：1、初中階段品德發(fā)展具有動蕩性（初二是關鍵期）。2、高中階段品德發(fā)展趨向成熟。

第三節(jié)：態(tài)度與品德學習的一般過程與條件

一、態(tài)度與品德學習的一般過程：經歷依從、認同和內化三個階段。依從包括從眾和服從兩種。行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性。認同本質上是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。在內化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性。此時，穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了。

二、影響態(tài)度與品德學習的一般條件：（一）外部條件：1、家庭教養(yǎng)方式；2、社會風氣；3、同伴群體。（二）內部條件：1、認知失調；2、態(tài)度定勢；3、道德認知。

第四節(jié)、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)

一、有效的說服。不僅要以理服人，還要以情動人。

二、樹立良好榜樣。三、利用群體約定。經集體成員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其成員有一定的約束力，易使成員承擔執(zhí)行的責任。四、價值辨析、討論交談等。分選擇、贊賞、行動三個階段。五、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰。獎勵有物質的，也有精神的；有內部的，也有外部的。首先，要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為，其次，應選擇、給予恰當?shù)莫剟钗?；再次，應強調內部獎勵。懲罰：當不良行為出現(xiàn)時，兩種方式：一是給予某種厭惡刺激，如批評、處分、輿論譴責等；二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等，如不許參加某種娛樂性活動。應嚴格避免體罰或變相體罰。懲罰不是最終目的，給予懲罰時，還要給學生指明改正的方向。另外，角色扮演、小組道德討論也有效。第七章問題解決與創(chuàng)造性思維第一節(jié)問題解決的性質與過程

一、問題與問題解決

（一）問題的定義及種類：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。三個基本成分：給定的條件、要達到的目標、存在的限制或障礙。

分為兩類：1、有結構的問題：兩個基本特征：第一、問題的明確性。問題的目標很明確，問題解決者可以很確切地知道他需要達到什么目標。問題的條件是明確給出的，而且問題的條件與目標之間具有對應性，所給的條件是解決問題所必需的，也是充分的。第二、解法的確定性。從條件通向目標的方法是確定的，有明確的算法規(guī)則，可以經過一定的推理轉換而得出，而且答案是唯一的。這種問題一般是定義明確的、封閉性的問題。課本中的練習課多為這類問題。

2、無結構的問題：無結構的問題在結構上具有不明確性，在解法規(guī)則和答案上具有模糊性和開放性，它往往與某些概念原理密切聯(lián)系在一起。問題的一個或多個側面是不明確的。比如問題的目標可能是不明確的，比如要在城市中新開通一條公交路線，是怎樣的？再比如設計一堂好課，寫一篇游記作文等。另外問題的初始條件也可能是不明確的，甚至是不充分的。相應的這類問題的解法具有模糊性和開放性，常常沒有可以預見的、唯一的標準答案，而是有多種解法和思路，從不同角度看，各種答案都有一定的合理性，而且需要把一些知識綜合起來。例如如何治理空氣污染？需要物理化學、數(shù)學及社會科學等知識。在實際情境中的真實問題常常是無結構的問題。通常能激發(fā)學生的興趣和探究欲。

（二）問題解決：是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。特點：目的性、認知性、序列性。

二、問題解決的過程：（一）有結構的問題的解決過程：

基于信息加工理論，有結構的問題的解決過程大致包括兩個環(huán)節(jié)：理解問題和搜尋解法。綜合有關模型，基克提出了以下四個階段：建立問題表征、搜尋解法、執(zhí)行解法和評價。

1、建立問題表征：也就是要理解問題的意思，澄清問題到底是什么。在以往解決問題經驗的基礎上，學習者會對各種問題的結構特征及其解法形成一定理解，在頭腦中構成了各種各樣的問題圖式。在理解分析問題時，學習者會先對照問題中的有關信息，在自己的記憶中尋找合適的問題圖式。如找到了完全匹配的圖式，直接進入第三階段：執(zhí)行解法。否則，無圖式激活就要先“搜尋解法”。

2、搜尋解法：基于上一環(huán)節(jié)所建立的問題表征，學習者要通過一定的方法分析初始條件與目標之間的關系，從而找出達到目標、解決問題的方法、路線。如下策略：（1）問題類比；（2）手段—目標分析（3）問題分解：如解決2x4-4x2+1=0.(4)想法—檢驗：對于任何問題，可以盡力想出各種解決方案，后逐一檢驗。3、解法的執(zhí)行與評價。

（二）無結構問題的解決過程：它的解決過程更主要是一種“設計”過程，而不是在一定的邏輯結構中進行的系統(tǒng)的“解法搜尋”。喬納森把解決過程總結為如下環(huán)節(jié)：1、理清問題及其情境限制。首先要確定問題是否存在，其次，問題解決者查明問題的實質。權衡種種可能的理解角度，建立有利于解決問題的問題表征。2、澄清、明確各種可能的角度、立場和利害關系：只建立單一的表征是不夠的，需要進一步考慮問題中的多種可能性。3、提出可能的解決方法：對問題情境的不同理解會導致不同的解法和思路。4、評價各種方法的有效性：無結構的問題通常沒有唯一的標準答案，因此，這類問題的解