兒童發(fā)展心理學的主要理論觀點華東師范大學心理學系桑標

小朋友發(fā)展心理學的重要理論觀點華東師范大學心理學系桑標成熟勢力說

簡稱成熟論，其代表人物是美國心理學家格塞爾（A.Gesell）。格塞爾認為，個體的生理和心剪發(fā)展，都是按基因規(guī)定的次序有規(guī)則、有次序地進行的。他把通過基因來指導發(fā)展過程的機制定義為成熟，心剪發(fā)展是由機體成熟預先決定與體現(xiàn)的。成熟是推進心剪發(fā)展的重要動力，沒有足夠的成熟，就沒有真正的發(fā)展與變化；脫離了成熟的條件，學習自身并不推進發(fā)展。成熟勢力說

格塞爾的觀點源自于他的雙生子爬樓梯研究。1929年，他首先對一對雙生子T和C進行了行為基線的觀測，確認他們發(fā)展水平相稱。在雙生子出生第48周時，對T進行爬樓梯、搭積木、肌肉協(xié)調和運用詞匯等訓練，而對C則不作訓練。訓練持續(xù)了6周，其間T比C更早地顯示出某些技能。到了第53周當C到達爬樓梯的成熟水平時，對他開始集中訓練，發(fā)現(xiàn)只要少許訓練，C就趕上了T的純熟水平。深入的觀測發(fā)現(xiàn)，55周時T和C的能力沒有差異。據(jù)此，格塞爾斷言，小朋友的學習取決于生理上的成熟，成熟之前的學習與訓練難有明顯的效果。成熟勢力說

在成熟論看來，發(fā)展取決于成熟，而成熟的次序取決于基因決定的時間表，因此年齡便成為心剪發(fā)展的重要參照物。格塞爾搜集整頓了數(shù)以萬計小朋友的發(fā)展行為模式，推出了格塞爾行為發(fā)育診斷量表（即年齡常模）。通過與行為發(fā)育的年齡常模相比較，即可判斷不一樣小朋友的心智發(fā)展水平。該診斷量表在臨床實踐中運用十分廣泛。成熟勢力說

通過對小朋友行為的觀測與歸納，格塞爾總結出三個重要的觀點：1、發(fā)展是遺傳原因的重要產物；2、在小朋友成長過程中，很好的年頭與較差的年頭（也即發(fā)展質量較高與較低）有序地交替；3、在小朋友的身體類型和個性之間有明顯的有關。成熟勢力說

格塞爾認為，成熟是通過從一種發(fā)展水平向另一種發(fā)展水平忽然轉變而實現(xiàn)的，發(fā)展的本質是構造性的。只有構造的變化才是行為發(fā)展變化的基礎，生理構造的變化按生物的規(guī)律逐漸成熟，而心理構造的變化體現(xiàn)為心理形態(tài)的演變，其外顯的特性是行為差異，而內在的機制仍是生物原因的控制。成熟勢力說

小朋友在成熟之前，處在學習的準備狀態(tài)。所謂準備，是指由不成熟到成熟的生理機制的變化過程，只要準備好了，學習就會發(fā)生。決定學習最終效果的原因，取決于成熟。在發(fā)展的進程中，個體還體現(xiàn)出極強的自我調整能力。行為主義觀

華生的觀點美國心理學家華生（J.B.Watson）是行為主義觀的創(chuàng)始人。他認為心理的本質就是行為，心理學研究的對象就是可觀測到的行為。華生否認遺傳在個體成長中的作用，認為一切行為都是刺激（S）—反應（R）的學習過程，通過刺激可以預測反應，通過反應可以推測刺激。較復雜的行為形式也許包括一種刺激復合而不是一種單項刺激。行為主義觀

華生看待小朋友心剪發(fā)展的基本觀點源于洛克的“白板說”，認為小朋友生來其心理類似一塊“白板”，后來心理的發(fā)展就是在這塊“白板”上學習建立起S－R聯(lián)結的過程。發(fā)展是行為模式和習慣的逐漸建立和復雜化，是一種量變的過程，因而不體現(xiàn)出階段性。行為主義觀

華生為行為主義者提出的研究措施有四：觀測、條件反射法、言語匯報法、測驗法。其中，條件反射最初是俄國生理學家巴甫洛夫提出的，但它后來在心理學中的廣泛運用則重要歸功于華生。行為主義觀

嬰兒膽怯試驗：華生運用條件反射理論所做的嬰兒膽怯試驗，為心剪發(fā)展的行為決定論作了最有力的闡明。男孩艾伯特11個月時與小白鼠玩了3天，后來，當艾伯特開始伸手去觸摸白鼠時，腦后忽然響起了鋼條的敲擊聲。艾伯特受到了驚嚇，但沒有哭。第二次，當他的手剛觸摸到白鼠時，鋼條又被敲響，他猛然跳起，向前摔倒，開始哭泣。如此反復多次，后來當白鼠單獨出現(xiàn)時，艾伯特會體現(xiàn)出極度恐驚，轉過身去，規(guī)避白鼠。在這個試驗里，白鼠成為劇烈聲響的替代刺激，引起了艾伯特的條件反應。行為主義觀

華生解釋說，任何行為（包括情緒），不管是積極的還是消極的，都可以通過條件反射習得。艾伯特雖然起初形成的條件作用是對白鼠的恐驚，后來則泛化到多種毛皮動物，并體現(xiàn)出對毛皮上衣和圣誕老人的胡子也產生恐驚。華生提醒，許多成年人的厭惡情緒、恐怖癥、畏懼和焦急，雖然本人做不出什么合理的解釋，很也許也是數(shù)年前由某一條件作用過程引起的。這樣的試驗自身是有違道德的，但不可否認，它為行為的習得與消除提供了事實根據(jù)。行為主義觀

從刺激—反應的公式出發(fā)，華生認為遺傳得來的是數(shù)量甚微的簡樸反射而已，它們對后來的心剪發(fā)展無多少作用，而環(huán)境與教育是行為發(fā)展的唯一條件。他曾說：“給我一打健康的、發(fā)育良好的嬰兒，和符合我的規(guī)定的撫育他們的環(huán)境，我保證能把他們隨便哪一種都訓練成為我想要的任何類型的專家――醫(yī)生、律師、巨商，甚至乞丐和小偷，不管他的才智、嗜好、傾向、能力、稟性，以及他的宗族怎樣（1930）?！毙袨橹髁x觀

初期行為主義心理學強調客觀與實證，把重點從對意識的過多關注轉向行為研究，重視刺激與反應間的可預測關系，有助于增進我們對小朋友行為發(fā)展進程的理解。但由于華生排斥對中間心理過程的研究，因此初期行為主義發(fā)展觀難以解釋個體高級心理過程的發(fā)展機制；過度強調環(huán)境和教育的作用，雖然在行為矯治方面有獨到的實際意義，但否認了小朋友自身在發(fā)展中的積極性和能動性，否認了心剪發(fā)展的階段性和年齡特性。行為主義觀

斯金納的觀點美國心理學家斯金納（B.F.Skinner）傳承了華生的行為主義基本信條。與華生不一樣的是，斯金納用操作性條件作用來解釋行為的獲得。他認為，行為分為兩類，一類是應答性行為，另一類是操作性行為。行為主義觀前一種行為就是經(jīng)典條件反射中由刺激引起的反應行為；后一種行為是個體自發(fā)出現(xiàn)的行為，有機體發(fā)出的反應被強化刺激所控制。在一種操作性行為出現(xiàn)之后，假如有一種作為強化物的事件緊隨其后發(fā)生（即“強化依隨”），則該操作性行為發(fā)生的概率就會大大增長。行為主義觀斯金納認為，人的行為大部分是操作性的，行為的習得與及時強化有關。因此，可以通過強化來塑造小朋友的行為。個體偶爾發(fā)出的動作得到了強化，這個動作后來出現(xiàn)的概率就會不小于其他動作。行為是一點一滴地塑造出來的，每一種塑造出來的行為可以組合成統(tǒng)一完整的反應鏈，從而使個體的發(fā)展越來越朝人們預期的方向靠近。行為主義觀按照斯金納的觀點，人類語言的獲得就是通過操作性條件作用形成的：父母強化了孩子發(fā)音中故意義的部分，從而使孩子深入發(fā)出這些音節(jié)，導致語言體系的最終掌握。得不到強化的行為就會逐漸消退。因此，這一理論不僅適合于小朋友新行為的獲得與塑造，也同樣對不良行為的矯正有指導意義：最常用的途徑就是對小朋友的不良行為予以“忽視”，即不予強化。行為主義觀斯金納的行為發(fā)展觀在行為矯正和教學實踐中產生了巨大的影響。成人對小朋友故意義行為的及時強化、對不良行為的淡然處置、程序教學過程中的小步子信息展現(xiàn)、及時反饋與積極參與等，至今仍是強化與控制個體行為發(fā)展的有效途徑。斯金納的努力使人們對行為的認識更靠近現(xiàn)實；同步，操作性條件作用觀點仍然具有明顯的機械主義色彩。行為主義觀班杜拉的觀點 以華生和斯金納為代表的新老行為主義學派重要通過對動物（如白鼠、鴿子等）的試驗來建構理論，并用這些理論來解釋人類的行為。這些理論受到抨擊的一種重要原因是忽視了行為的社會原因。美國心理學家班杜拉（A.Bandura）的社會學習理論在某種程度上彌補了這種局限性。行為主義觀班杜拉著重研究人的行為學習，在他看來，小朋友總是“張著眼睛和耳朵”觀測和模仿那些故意的和無意的反應，因此，他強調觀測學習在行為發(fā)展中的作用。行為主義觀觀測學習是一種普遍的、有效的學習，班杜拉將它定義為：經(jīng)由對他人的行為及其強化性成果的觀測，一種人獲得某些新的反應，或現(xiàn)存的反應特點得到矯正。同步在這一過程中，觀測者并沒有外顯性的操作示范反應。行為主義觀班杜拉認為并非所有的學習都依賴于直接強化，在諸多狀況下，學習者輸入的信息是S和與其相對應的楷模的R，S-R的結合作為信息被學習者所接受。在這種狀況下，楷模所受到的強化對于學習者來說是一種“替代強化”，在替代強化基礎上發(fā)生的學習就是觀測學習：通過觀測他人（楷模）所體現(xiàn)出的行為及其成果，小朋友既不需要直接做出反應，又不需要親自體驗強化，就可以完畢學習，故這種學習也可稱為“無嘗試學習”。行為主義觀學習不是被動的外部原因直接強化的成果，而是一種積極的過程，正如班杜拉所言，“人是在觀測的成果和自己形成的成果的支配下，引導自己的行為?！毙∨笥言谟螒蛑械男袨?、流行歌曲的傳播等，觀測或模仿所起的作用更大。通過對襲擊性行為、親社會行為的研究，班杜拉堅定了“楷模的力量是無窮的”這一見解。行為主義觀從觀測到學習之間存在著復雜的認知過程，包括注意、保持、動作復現(xiàn)和動機等。首先，個體要注意到他人的某種行為，而注意具有選擇性，在同樣的情境中，不一樣的人也許注意到不一樣的信息，從而導致不一樣的學習。行為主義觀另一方面，個體能在沒有示范線索的狀況下仍然在頭腦中保持原先觀測到的信息，視覺表象、言語符號等就起著重要的作用。行為主義觀第三，這些記在心里的表象和言語符號又能轉化為對應的行為與動作，使過去觀測或學習過的動作得以復現(xiàn)。行為主義觀第四，一種人雖然能通過觀測他人的行為而學習到這種行為，但他與否樂意將學習到的行為體現(xiàn)出來，則取決于由強化引起的動機作用。行為主義觀除了觀測學習過程中的替代強化，個體還存在著自我強化。自我強化是個體當自身的行為到達自己設定的原則時，以自己能支配的酬勞方式來增強、維持行為的過程。小朋友用自我一定或自我否認的措施來對自己的行為作出反應，而自我一定或自我否認的原則則來自小朋友周圍的范型，小朋友往往以自己的行為與否比得上范型而確立個人原則。成人在小朋友的個人原則形成過程中起作用。小朋友據(jù)此建立起一套自我評價的原則，并以此來調整自己的行為，從而獲得發(fā)展。行為主義觀 觀測學習或許更靠近于小朋友的真實學習過程。盡管班杜拉也以研究行為為主，但社會學習理論開始注意到人、人的行為和環(huán)境的互相影響。主張小朋友可以通過他們的行為作用于他們的環(huán)境，并常常通過有效的方式變化他們的環(huán)境，這是社會學習理論對老式行為主義的重要突破。不過，班杜拉盡管注意到了行為的認知原因，但并沒有對此作充足的探討和試驗研究。精神分析論行為主義觀強調對外在行為的研究，而精神分析論則著重對“無意識”的探究。在精神分析論的創(chuàng)立者弗洛伊德（S.Freud）看來，存在于潛意識中的性本能是心理的基本動力，心理的發(fā)展就是“性”的發(fā)展，或稱心理性欲的發(fā)展。

精神分析論弗洛伊德所指的“性”，不僅包括兩性關系，還包括小朋友由吮吸、排泄產生的快感、身體的舒適、快樂的情感。人在不一樣的年齡，性的能量——力比多（libido）投向身體的不一樣部位，弗洛伊德稱這些部位為性感區(qū)(erogenouszone)。在小朋友的成長過程中，口腔、肛門、生殖器相繼成為快樂與興奮的中心。初期力比多的發(fā)展變化決定了人格發(fā)展的特性和心理生活的正常與否。以此為根據(jù)，弗洛伊德將小朋友的心剪發(fā)展分為五個階段。精神分析論1、口唇期（0—1歲）。新生兒的吸吮動作既使他獲得了食物和營養(yǎng)，也是他快感的來源。因此口唇是這一時期產生快感最集中的區(qū)域，嬰兒也會把手指或其他能抓到的東西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德認為，尋求口唇快感的性欲傾向一直會延續(xù)到成人階段，接吻、咬東西、抽煙或飲酒的快樂，都是口唇快感的發(fā)展。精神分析論 2、肛門期（1—3歲）。此時小朋友的性愛好集中到肛門區(qū)域，排泄時產生的輕松與快感，使小朋友體驗到了操縱與控制的作用。精神分析論 3、性器期（3—6歲）。在這個階段，小朋友開始關注身體的性別差異，開始對生殖器感愛好，性欲的體現(xiàn)重要在于“俄底普斯情結”（OedipusComplex），即男孩對自己的母親有性愛好（又可稱戀母情結），而女孩則過度迷戀自己的父親（又可稱戀父情結）。戀父（母）情結最終要受到壓抑，由于小朋友懼怕同性父母的懲罰。精神分析論 4、潛伏期（6—11歲）。進入潛伏期的小朋友，性欲的發(fā)展展現(xiàn)出一種停滯或退化的現(xiàn)象。早年的某些性的欲望由于與道德、文化等不相容而被壓抑到潛意識中，并一直延續(xù)到青春期。由于排除了性欲的沖動與幻想，小朋友可將精力集中到游戲、學習、交往等社會容許的活動之中。精神分析論 5、青春期（11、12歲開始）。在青春期，性的能量大量涌現(xiàn)，輕易產生性的沖動。青少年的性需求朝向年齡靠近的異性，并但愿建立兩性關系。弗洛伊德的女兒安娜．弗洛伊德認為，青少年竭力想要掙脫父母的束縛，也輕易與父母產生沖突。青少年一般會采用劇烈運動來消耗體力，從而到達排解性的壓力或宣泄內心焦急與不安的目的。精神分析論 在弗洛伊德的初期著作中，心理構造分為意識、前意識和潛意識三個部分，其中潛意識重要被解釋為壓抑的愿望與本能沖動，前意識是平時并未被意識但隨時可以進入意識的觀念。在他的后期著作中，弗洛伊德將人格劃分為三個部分，分別稱為本我(id)、自我(ego)和超我(superego)。精神分析論本我又稱伊底，是人格中最原始的部分，由某些與生俱來的沖動、欲望或能量構成，“仿佛像一鍋沸騰的興奮物”。本我不知善惡、好壞，不管應當不應當、合適不合適，只求立即得到滿足，是無意識的、非道德的，它受快樂原則的支配，是人格中的生物成分?？鞓吩瓌t使個體減少緊張到可以忍受的程度，如性欲的滿足、饑餓的消除都能產生快樂。精神分析論自我是個體出生后來，在外部環(huán)境的作用下形成的。小朋友需要的滿足依賴于外界與否能提供對應的條件，有時需要能及時得到滿足，但諸多時候不能及時得到滿足。在這種個體與環(huán)境的關系中，小朋友逐漸形成了自我這種心理組織。自我遵照現(xiàn)實原則，是人格的心理成分，它首先使本我適應現(xiàn)實的條件，從而調整、控制或延遲本我欲望的滿足，另首先還要協(xié)調本我和超我的關系。弗洛伊德還形象地將自我與本我比方為騎手與馬之間的關系。精神分析論超我是是個體在社會道德規(guī)范的影響下，尤其是在父母的管教下將社會道德觀念內化而成的。超我包括自我理想和良心：自我理想是一套引導小朋友努力發(fā)展的理想原則；良心則由父母的禁令（如“你不應當”）構成。小朋友由于畏懼父母或成人的懲罰，不得不接受他們的規(guī)則并自覺地遵守它，并把它轉變?yōu)樽约盒袨榈膬炔恳?guī)則，便形成了“良心”。因此，超我遵照的是至善至美原則，是人格的社會成分。精神分析論精神分析論強調性本能、潛意識與情感在發(fā)展中起至關重要的作用。心理的發(fā)展是有階段的，生命的最初幾年具有十分重要的意義，任何成人階段體現(xiàn)出來的行為都能在個體的初期經(jīng)驗中找到本源，因此，對小朋友初期經(jīng)驗的關注尤顯重要。在個體的發(fā)展過程中，來自各方面的原因都也許導致心理性欲的發(fā)展偏離常態(tài)?；ハ嘧饔谜撈喗芗仁且环N構造論者，又是一種建構論者。他認為，認識的獲得必須用一種將構造主義和建構主義緊密地聯(lián)絡起來的理論來闡明，也就是說，每一種構造都是心剪發(fā)生的成果，而心剪發(fā)生就是從一種較初級的構造過渡到一種不則初級或較復雜的構造。皮亞杰認為小朋友心理的發(fā)生發(fā)展不是先天構造的展開，也不完全取決于環(huán)境的影響。在他看來，發(fā)展受四個原因的共同影響，這四個原因是：成熟、自然經(jīng)驗、社會經(jīng)驗以及平衡化，其中第四個原因是決定性原因?；ハ嘧饔谜?、成熟。重要指機體的成長，尤其是大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。皮亞杰曾引用生理學的研究成果，認為某些行為依賴生理構造和神經(jīng)通路的作用。他認為，生理成熟是心剪發(fā)展的必要條件但不是充足條件。借助成熟，個體可以獲得發(fā)展的也許性，但要使這種也許性變成現(xiàn)實，必須通過機能的練習和習得的經(jīng)驗，并且，小朋友的年齡漸長，自然和社會環(huán)境影響的重要性將隨之增長?；ハ嘧饔谜?、自然經(jīng)驗。重要是通過與外界物理環(huán)境的接觸而獲得的知識，它可分為二類。一類是物理經(jīng)驗，它是主體的個別動作作用于客體所產生的有關客體位置、運動和性質的經(jīng)驗，這些知識經(jīng)驗是有關客體自身的，如物體大小、輕重、軟硬、顏色等。物理經(jīng)驗的本質特性是來源于物體自身，雖然主體不去作用它，它的性質也仍然存在?；ハ嘧饔谜摱菙?shù)理邏輯經(jīng)驗，它是主體對一系列動作之間關系協(xié)調的經(jīng)驗，是在反復的主客體互相作用的基礎上建立起來的。此類經(jīng)驗本質上不是客體的，假如沒有主體對客體的反復動作，數(shù)理邏輯經(jīng)驗也就不存在。例如，小朋友從玩耍鵝卵石的過程中發(fā)現(xiàn)，無論石子怎樣排列，其總數(shù)保持不變。這一經(jīng)驗并不是石子自身具有的物理特性，而是個體通過自己的計數(shù)動作與動作的協(xié)調而獲得的?；ハ嘧饔谜?、社會經(jīng)驗。指社會互相作用和社會傳遞，重要有語言、教育和社會生活等。皮亞杰認為，社會經(jīng)驗對人的影響比自然環(huán)境對人的影響要大得多。在他看來，教育作為社會經(jīng)驗的一種方面，對小朋友心剪發(fā)展具有重要影響，良好的教育在一定程度上能加速認知發(fā)展。但教育并不能使小朋友逾越某一認知發(fā)展的階段，不能變化發(fā)展的階段次序，因而教育對發(fā)展的影響也是有條件的?；ハ嘧饔谜?、平衡化。皮亞杰認為，認識或者說思維既不是單純來自于客體，也并非單純來自于主體，而是來自于主體對客體的動作，是主體與客體互相作用的成果。思維的本質是適應，可以用格式（scheme）、同化（assimilation）與順應（accommodation）、平衡（equilibrium）來闡明適應過程。互相作用論思維來源于動作，動作（最初是先天無條件反射）在相似或類似環(huán)境中由于不停反復而得到遷移或概括，即形成格式。格式的復雜水平直接決定了思維水平的高下。格式類似于其他學者所認為的認知構造。互相作用論同化是指將環(huán)境刺激納入到機體已經(jīng)有的格式，以加強和豐富機體的動作，引起格式量的變化；當機體的格式不能同化客體，須建立新的格式或調整原有格式，引起格式質的變化以適應環(huán)境，就是順應。同化與順應既互相對立，又彼此聯(lián)絡。同化與順應的例子：從加法到乘法互相作用論在個體的成長發(fā)展過程中，會不停地碰到外來刺激，通過同化與順應機制，機體的格式從相對較低水平的平衡，到該平衡被打破，發(fā)展到相對較高水平平衡的建立，個體的心理水平也對應到達了一種新的臺階?？梢哉f，某一水平的平衡是另一較高水平的平衡運動的開始。不停發(fā)展著的平衡狀態(tài)，就是整個心理的發(fā)展過程。平衡不是一種靜止的、固定的狀態(tài)，而是一種持續(xù)地追求更好狀態(tài)的持續(xù)的過程。社會文化歷史觀“社會－文化－歷史學派”將低級心理機能與高級心理機能作了辨別。維果茨基認為，所謂低級心理機能，是依托生物進化而獲得的心理機能，它是在種族發(fā)展的過程中出現(xiàn)的，如感知覺、不隨意記憶、形象思維、情緒等心理過程等均屬于低級心理機能。高級心理機能是社會歷史發(fā)展的成果，它以人類社