建構(gòu)主義視角下高校思想政治理論課教學(xué)理念創(chuàng)新研究

摘要：建構(gòu)主義理論是一種新型教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動性、知識的生成性和學(xué)習(xí)目標(biāo)的高階性，在構(gòu)建“大思政課”格局，推動黨的二十大精神更好融入思想政治理論課（以下簡稱“思政課”），從根本上落實思政課立德樹人根本任務(wù)等方面具有重要意義。結(jié)合當(dāng)前高校思政課教學(xué)過程中存在的學(xué)情缺乏針對性、教學(xué)資源應(yīng)用不到位、學(xué)生能動性發(fā)揮不足等問題，文章以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，從引入診斷性評價、提高教師信息素養(yǎng)、構(gòu)建“去中心化”教學(xué)模式3個方面創(chuàng)新思政課教學(xué)理念，提升思政課教學(xué)效果。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論;教學(xué)改革;思想政治理論課;“大思政課”一、引言2019年3月18日，習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上發(fā)表重要講話，深刻回答了思政課建設(shè)的一系列重大理論和實踐問題，為新時代高校思政課建設(shè)指明了方向，提供了根本遵循。近年來，各高校全面落實思政課改革創(chuàng)新要求，不斷提高思政課的思想性、理論性和親和力、針對性，取得了長足進(jìn)步。文章深刻總結(jié)了高校思政課建設(shè)取得的進(jìn)展及面臨的現(xiàn)實問題，以建構(gòu)主義理論為依據(jù)，在打造“大思政課”格局，推動黨的二十大精神更好融入思政課，從根本上落實思政課立德樹人根本任務(wù)3個方面給出對策建議。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念建構(gòu)主義的思想淵源最早可追溯到20世紀(jì)70年代的認(rèn)知發(fā)展理論。瑞士著名心理學(xué)家J.皮亞杰（J.Piaget）認(rèn)為，學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果。學(xué)生是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展，個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)。建構(gòu)主義理論對傳統(tǒng)教學(xué)觀的創(chuàng)新性發(fā)展主要體現(xiàn)在以下3個方面：一是將學(xué)生置于主體地位，更關(guān)注學(xué)生的能動性;二是使學(xué)生在與外界的交互中完成對知識意義的建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)知識的生成性;三是將學(xué)習(xí)目標(biāo)從特定知識的獲取轉(zhuǎn)向?qū)W生認(rèn)知能力的整體提升，更突出目標(biāo)的高階性。概言之，建構(gòu)主義理論從學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)目標(biāo)3個方面對傳統(tǒng)教學(xué)觀進(jìn)行了豐富發(fā)展，對新時代更好發(fā)揮思政課主渠道的作用具有重要借鑒意義。（一）學(xué)生的主體性與師生關(guān)系的解構(gòu)將學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體是建構(gòu)主義理論區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)觀的顯著特征。教育是教與學(xué)的關(guān)系，因此，要同時關(guān)注教師和學(xué)生2個主體[1]。傳統(tǒng)教學(xué)觀往往將教師置于主導(dǎo)者的位置，以教師為中心展開教學(xué)活動，學(xué)生的主觀能動性和個體差異性得不到應(yīng)有的重視。建構(gòu)主義理論通過對傳統(tǒng)師生關(guān)系的解構(gòu)，重置學(xué)生主體地位，為學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，在教學(xué)活動開始前，“學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的”。在以往的學(xué)習(xí)過程和生活經(jīng)歷中，學(xué)生已然形成了與課程相關(guān)的知識經(jīng)驗，具有了一定的知識儲備，因此，即便是面臨全新的問題，學(xué)生也能夠通過調(diào)用已有的知識儲備，在自身認(rèn)知能力范圍內(nèi)對問題做出解釋。但受到知識儲備、認(rèn)知能力及個體差異性等因素的影響，當(dāng)前階段的學(xué)生對于新問題的理解一定是多樣且不成熟的。這就要求在教學(xué)活動中，學(xué)生能夠通過“與外界的相互作用”即查找資料，就自己的理解與他人進(jìn)行溝通交流的方式，不斷完善自己的觀點并得出最終結(jié)論。在這一獨立探索的過程中，教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動相分離是恢復(fù)學(xué)生主體性的前提，但這并不意味著教師與教學(xué)活動無關(guān)。在建構(gòu)主義理論中，教師更接近引導(dǎo)者和幫助者的角色，既要在學(xué)生思考交流的過程中對學(xué)生遇到的困難提供恰當(dāng)?shù)膸椭椭С?，更要能夠根?jù)學(xué)生的反饋，迅速準(zhǔn)確地對學(xué)生的知識儲備、認(rèn)知能力及個體差異性做出判斷，從而有針對性地在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)置問題，逐步將學(xué)生的思維引向深入。（二）知識的生成性與教學(xué)目標(biāo)的重構(gòu)建構(gòu)主義理論對于知識的界定滲透著深刻的辯證唯物主義思想。首先，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種詮釋或假設(shè)。它不是問題的最終答案，也必將隨著人們認(rèn)識程度的逐漸深入而不斷地變革、升華和改寫，從而出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。其次，知識作為真理的一種，一定程度上確實是對事物發(fā)展本質(zhì)及其規(guī)律的正確認(rèn)識，但知識本身不具有解決問題的能力，僅僅依靠知識量的累積，并不足以解決紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實問題。最后，知識不可能以實體的形式存在于個體之外。知識作為人類思維的凝練，一方面必須借助“語言的物質(zhì)外殼”才能夠得到表達(dá)，另一方面要經(jīng)由不同個體的理解，即對“知識的語言形式”進(jìn)行解碼加工，才能真正實現(xiàn)知識在個體間的流動，這就導(dǎo)致對“知識的語言形式”的普遍認(rèn)同不等同于對知識內(nèi)涵理解的絕對一致。建構(gòu)主義理論以知識的發(fā)展性、有限性和多樣性消解了傳統(tǒng)教學(xué)觀中對理論知識形而上學(xué)的認(rèn)識，將教學(xué)目標(biāo)從對特定知識的追求轉(zhuǎn)向?qū)W生認(rèn)知能力的提升，即對知識提出新假設(shè)的能力，在實踐中借助知識解決問題的能力及在自身知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上建構(gòu)知識意義的能力。（三）目標(biāo)的高階性與教育意義的建構(gòu)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生對知識意義的建構(gòu)具有過程性。在這一過程中，學(xué)生被置于一定的社會文化背景之中，以原有的知識為基點，通過新舊知識的融合碰撞，最終實現(xiàn)認(rèn)知能力的提升。而所謂“新舊知識的融合碰撞”包括2種模式：一是同化，即學(xué)生在當(dāng)前的認(rèn)知能力下，通過已有的知識儲備可以獨立對新知識進(jìn)行理解，從而將其整合到自身現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中;二是順應(yīng)，即學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知能力的知識儲備尚不能夠獨立完成對新知識的理解，需要在教師的引導(dǎo)或同他人的協(xié)作中對原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和升級，以吸收新的知識。同化是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“量變”，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知能力和知識儲備能夠同化新知識時，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于“平衡”狀態(tài);而順應(yīng)則意味著與原有平衡的沖突，建構(gòu)主義理論將其稱為“失衡”。正是“失衡”所激發(fā)的內(nèi)驅(qū)力，促使學(xué)生最終實現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“質(zhì)變”。在建構(gòu)主義理論下，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)[2]。換言之，學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)集中在對學(xué)生知識意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)上，而非對現(xiàn)成的知識結(jié)論復(fù)現(xiàn)的要求。三、建構(gòu)主義理論與高校思政課教學(xué)目標(biāo)的可適性“工人本來也不可能有社會民主主義意識，這種意識只能從外面灌輸進(jìn)去?！盵3]馬克思主義灌輸論認(rèn)為，社會主義的先進(jìn)思想是不可能自己成為無產(chǎn)階級的“批判的武器”的，理論要想被人民群眾所掌握，必須要從外界“灌輸”到無產(chǎn)階級頭腦中。對于思政課而言，學(xué)生對馬克思主義的科學(xué)信仰不是與生俱來的，為了更好地闡釋馬克思主義理論體系，宣傳黨的路線、方針、政策，“灌輸論”作為教學(xué)實踐的基礎(chǔ)和馬克思主義大眾化的理論前提有其必要性。習(xí)近平總書記在學(xué)校思政課教師座談會上指出，要堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一，指明了新時代思政課應(yīng)更多在賡續(xù)血脈、啟智潤心上下功夫，除了理論知識的傳授，還應(yīng)更多地關(guān)注“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題。青年為社會主義建設(shè)者和接班人，必須樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，把實現(xiàn)個人價值同黨和國家前途命運(yùn)緊緊聯(lián)系在一起，這就要求思政課不僅要講好馬克思主義理論和習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想，更要引導(dǎo)學(xué)生將黨的創(chuàng)新理論內(nèi)化于心，外化于行，轉(zhuǎn)化為建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的具體實踐。新目標(biāo)錨定新方位，新要求催生新導(dǎo)向。建構(gòu)主義理論中在理論闡釋上的生動性、在教育教學(xué)進(jìn)程中的主體性及在實踐能力培養(yǎng)上的導(dǎo)向性無不完美適切了新時代思政課主渠道的定位。（一）建構(gòu)主義理論同構(gòu)建“大思政課”格局的可適性2021年3月6日，習(xí)近平總書記在看望參加全國政協(xié)會議的醫(yī)藥衛(wèi)生界、教育界委員時，首次提出了“大思政課”概念。習(xí)近平總書記從驚心動魄的武漢抗疫斗爭講起，同時指出，“‘大思政課’我們要善用之，一定要跟現(xiàn)實結(jié)合起來。上思政課不能拿著文件宣讀，沒有生命、干巴巴的”[4]。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“思政課不僅應(yīng)該在課堂上講，也應(yīng)該在社會生活中來講”[4]。要將億萬中國人已經(jīng)書寫和正在書寫的時代篇章作為鮮活的思政課素材，從中汲取力量，凝聚共識?！按笏颊n”的要義在于將思政“小”課堂和社會“大”課堂結(jié)合起來。早在1942年5月30日，毛澤東在魯迅藝術(shù)文學(xué)院對學(xué)員講話時就曾指出，“你們現(xiàn)在學(xué)習(xí)的地方是小魯藝，還有一個大魯藝，還要到大魯藝去學(xué)習(xí)。大魯藝就是工農(nóng)兵群眾的生活和斗爭，廣大的勞動人民就是大魯藝的老師”[5]。其中，“大魯藝”即社會“大”課堂。構(gòu)建“大思政課”格局對新時代思政課教學(xué)提出了“由三向”的新要求，即教學(xué)場域由學(xué)校向社會擴(kuò)展，教學(xué)內(nèi)容由教材向現(xiàn)實延伸，教學(xué)目標(biāo)由理論向?qū)嵺`升華。讓思政課與現(xiàn)實緊密結(jié)合、與實踐充分互動、與時代同頻共振。建構(gòu)主義理論主張通過創(chuàng)設(shè)情景引導(dǎo)學(xué)生在一定的社會文化背景下自主完成知識意義建構(gòu)，其在理論闡釋上的生動性完美適切了構(gòu)建“大思政課”格局的要求。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)生認(rèn)知能力的提升不是通過教師傳授知識實現(xiàn)的，而是蘊(yùn)含于學(xué)生自主建構(gòu)知識意義的過程中。這一過程不再依賴于教師對知識的表述，而是需要將學(xué)生置于“特定情景”下，引導(dǎo)學(xué)生主動探尋。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教師可以將課堂搬到鄉(xiāng)村田野、企業(yè)單位和教育基地等任何社會場域，通過創(chuàng)設(shè)合理的情景，將教學(xué)內(nèi)容融于情景之中，引導(dǎo)學(xué)生通過親眼目睹時代變遷，親身感受中國發(fā)展，認(rèn)識國情、了解社會、受到教育、增長才干，在主動探索、親身實踐中感悟馬克思主義和新時代中國特色社會主義思想的真理力量，切實提高用科學(xué)理論指導(dǎo)現(xiàn)實問題的能力?！按笏颊n”格局對社會“大”課堂的重視與運(yùn)用正是建構(gòu)主義理論中情景創(chuàng)設(shè)要求的具體呈現(xiàn)。（二）建構(gòu)主義理論同黨的二十大精神融入思政課教學(xué)要求的可適性黨的二十大是在全黨、全國各族人民邁上全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家新征程、向第二個百年奮斗目標(biāo)進(jìn)軍的關(guān)鍵時刻召開的一次十分重要的大會，從戰(zhàn)略全局深刻闡述了新時代堅持和發(fā)展中國特色社會主義的一系列重大理論和實踐問題，科學(xué)謀劃了未來一個時期黨和國家事業(yè)發(fā)展的目標(biāo)任務(wù)和大政方針，具有十分重大的政治意義、理論意義、戰(zhàn)略意義、實踐意義。將黨的二十大精神融入思政課教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生緊跟時代步伐、關(guān)注國家發(fā)展，將個人成長成才的奮斗目標(biāo)融入到國家建設(shè)發(fā)展的洪流中去，以黨的創(chuàng)新理論啟智潤心、明德篤行，是當(dāng)前和今后一個時期思政課教學(xué)的重中之重。自黨的二十大召開以來，各高校第一時間組織開展黨的二十大精神理論學(xué)習(xí)活動，就如何更好地將黨的二十大精神融入思政課教學(xué)展開了諸多有益探索。在教學(xué)目標(biāo)上，各高校都將“入腦、入心、入行”作為融入的最高要求，意在借助黨的二十大的生動實踐“將信仰的道理講深刻、把真理的味道說清楚”，突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生信仰的生成與思想的認(rèn)同。在教學(xué)主體上，點明了“要讓有信仰的人講信仰”，更加關(guān)注教師理論能力的提升，強(qiáng)調(diào)思政課教師要先學(xué)一步、學(xué)深一層。在教學(xué)過程上，更關(guān)注“融什么、融到哪”的問題，強(qiáng)調(diào)要在尋找黨的二十大精神內(nèi)涵與思政課的契合點上下功夫，結(jié)合黨的二十大精神對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)專題進(jìn)行補(bǔ)充完善。毋庸置疑，各高校都充分意識到融入的目標(biāo)在于以學(xué)生為中心，加深學(xué)生對黨的二十大精神的理解與應(yīng)用，從而引導(dǎo)學(xué)生堅定共產(chǎn)主義的遠(yuǎn)大理想和中國特色社會主義的共同理想。但多數(shù)高校的教學(xué)方法卻是從教師主體出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)行理論傳授的重要性，忽視了知識的生成性與學(xué)生主體在學(xué)習(xí)過程中的探索性和能動性，影響了融入的效果。建構(gòu)主義理論對學(xué)生主體性的關(guān)注，有助于破除教師主導(dǎo)視角下教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方法的矛盾，提升黨的二十大精神融入思政課的效果。在建構(gòu)主義理論中，知識意義的建構(gòu)是指學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容中所包含的知識不再滿足于字面意思，而是能夠主動探索其本質(zhì)規(guī)律及其與其他事物的內(nèi)在聯(lián)系，從而實現(xiàn)對知識更深層次的理解與運(yùn)用。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，提升黨的二十大精神融入思政課教學(xué)的效果關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身實際，實現(xiàn)對黨的二十大精神從學(xué)習(xí)向感悟轉(zhuǎn)化，從理解向?qū)嵺`深化，從理論學(xué)習(xí)向信仰構(gòu)筑升華，在對知識意義建構(gòu)的過程中，完成對黨的二十大精神蘊(yùn)含的道理、學(xué)理、哲理的把握。（三）建構(gòu)主義理論同思政課落實立德樹人根本任務(wù)的可適性“蒙以養(yǎng)正，圣功也?！秉h的十八大以來，習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)青年思想政治教育的重要性。習(xí)近平總書記指出，“思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生，不斷提高學(xué)生思想水平、政治覺悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)，讓學(xué)生成為德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人才”[6]。思政課作為落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，其作用不可替代，思政課教師責(zé)任重大。習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上指出，要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程。厘清立德樹人的內(nèi)涵實質(zhì)，對于提升思政課教學(xué)實效性，更好地發(fā)揮思政課主陣地、主渠道的作用具有重要意義。2019年3月18日，習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上指出，我們黨歷來高度重視思政課建設(shè)，在革命、建設(shè)、改革的各個階段，我們黨對思政課建設(shè)都做出過重要部署。從新中國成立初期，用“培養(yǎng)堅強(qiáng)的革命接班人”到新時代“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”，思政課立德樹人根本任務(wù)的內(nèi)涵不僅在于傳播知識，而且傳授美德，讓社會主義核心價值觀的種子在學(xué)生心中生根發(fā)芽。其中，理論知識的傳授只是實現(xiàn)立德樹人根本目標(biāo)的路徑之一，并非目標(biāo)本身。教育引導(dǎo)學(xué)生把理想信念建立在對科學(xué)理論的理性認(rèn)同上，建立在對歷史規(guī)律的正確認(rèn)識上，建立在對基本國情的準(zhǔn)確把握上是對思政課“立德”層面做出了部署，但還沒有真正達(dá)到“樹人”的根本目標(biāo)。只有真正以紅色文化啟智潤心，用先進(jìn)理論培根鑄魂，使學(xué)生在黨的創(chuàng)新理論的指導(dǎo)下，增強(qiáng)民族自豪感和自信心，自覺把個人的理想追求融入國家和民族的事業(yè)中，才是真正實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。在傳統(tǒng)教學(xué)觀的指導(dǎo)下，思政課教學(xué)往往集中在對理論知識的灌輸層面上，即“知識目標(biāo)”的達(dá)成上，忽視了“立德”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和“樹人”的根本目標(biāo)，即“能力目標(biāo)”和“情感目標(biāo)”的達(dá)成。想要更好地落實思政課立德樹人的根本任務(wù)，就要運(yùn)用建構(gòu)主義理論，將教學(xué)重心放在學(xué)生對知識的理解與運(yùn)用上，而非對知識文本的復(fù)現(xiàn)上。教師可以就時下的熱點問題組織學(xué)生開展演講、辯論、交流展示、討論等活動，引導(dǎo)學(xué)生在整理表達(dá)自己觀點的過程中，理性思考，明辨是非，堅定立場，正本清源。在以“情景、協(xié)作、交流、建構(gòu)”4要素構(gòu)筑的建構(gòu)主義的“四維”教學(xué)過程中，彌合理論實踐的鴻溝，使學(xué)生真正在現(xiàn)實問題中直面時代發(fā)展的風(fēng)險挑戰(zhàn)，感悟馬克思主義的真理力量。四、基于建構(gòu)主義理論創(chuàng)新高校思政課教學(xué)理念具體路徑建構(gòu)主義理論將教學(xué)過程細(xì)化為3個階段，以達(dá)成學(xué)生認(rèn)知能力的提升：一是對學(xué)生進(jìn)行學(xué)情考察，從宏觀上把握學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知能力和知識儲備;二是將知識融入情景之中，通過創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情景，引入教學(xué)內(nèi)容;三是組織、引導(dǎo)學(xué)生通過協(xié)作、交流等方式自主探索知識內(nèi)容，從而最終完成對知識意義的建構(gòu)，達(dá)到對知識在更深層次上的理解。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，創(chuàng)新高校思政課教學(xué)理念主要是對當(dāng)前思政課教學(xué)過程中出現(xiàn)的評價體系單一、教學(xué)資源落后、主體參與不足等問題進(jìn)行優(yōu)化。（一）引入診斷性評價，增強(qiáng)學(xué)情針對性教學(xué)評價是評估教學(xué)效果、改進(jìn)教學(xué)方法、保障教學(xué)質(zhì)量的有效措施。完善教學(xué)評價體系，增強(qiáng)教學(xué)評價的客觀性、全面性、可操作性是實現(xiàn)思政課教學(xué)創(chuàng)新的重要制度保障。教學(xué)評價的核心在于以評促教，通過科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)評價，教師一方面可以全面深入地了解學(xué)情，為教學(xué)活動的開展奠定基礎(chǔ);另一方面可以及時準(zhǔn)確地接受學(xué)生的反饋，為下一階段的教學(xué)活動提供依據(jù)。合理的教學(xué)評價有助于打破師生在教學(xué)過程中的信息差，通過實現(xiàn)師生間的信息平衡，促進(jìn)教學(xué)活動的改進(jìn)與教學(xué)質(zhì)量的提高。就目前高校思政課常用的教學(xué)評價體系來看，教學(xué)評價體系單一，尤其是診斷性評價缺位很大程度上影響了評價體系的科學(xué)性和完整性。診斷性評價發(fā)生在課前，是為了使教師更好地了解學(xué)生是否具有實現(xiàn)新的教學(xué)目標(biāo)所必需的知識儲備和認(rèn)知能力而做的評價，其目的在于幫助教師更好地判斷學(xué)情。診斷性評價缺位帶來的最大問題是阻礙了建構(gòu)主義理論的應(yīng)用。在建構(gòu)主義理論中，學(xué)生實現(xiàn)知識意義建構(gòu)的基點是已有的知識經(jīng)驗，無論是情景創(chuàng)設(shè)還是后續(xù)的交流協(xié)助，都是在學(xué)生已有知識經(jīng)驗和認(rèn)知能力的前提下逐步深入的，所以對學(xué)生原有知識經(jīng)驗的考查是建構(gòu)主義理論得以開展的前提。引入診斷性評價，不僅增強(qiáng)了原有思政課評價體系的全面性、全過程性，同時為建構(gòu)主義理論的應(yīng)用奠定了學(xué)情基礎(chǔ)，提升了教學(xué)活動的針對性。此外，適時增加形成性評價，豐富教學(xué)評價體系，也為教師從宏觀上把握教學(xué)活動的進(jìn)展情況，為學(xué)生提供適時的引導(dǎo)與幫助給出了可供參考的依據(jù)。（二）提升信息素養(yǎng)，豐富情景生動性信息技術(shù)快速迭代升級，科技發(fā)展深刻地改變著人們生活的方方面面。提升教師的信息素養(yǎng)，是實現(xiàn)教學(xué)活動數(shù)字化變革的前提?！靶畔⑺仞B(yǎng)”這一概念是信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會主席P.澤考斯基（P.Zurkowski）于1974年提出的，是指在全球信息化的時代浪潮下，人們需要具備的基本能力，包括文化素養(yǎng)、信息意識和信息技能3個層面，即能夠判斷什么時候需要信息，并且懂得如何去獲取信息，如何去評價和有效利用信息。對于教師而言，應(yīng)不斷提升個人信息素養(yǎng)，即教師要能夠全面準(zhǔn)確地搜集教學(xué)相關(guān)資料，合理運(yùn)用信息化手段開展教學(xué)活動，借助信息化技術(shù)高效完成教學(xué)評價等。就當(dāng)前思政課教學(xué)活動的開展情況來看，思政課教師信息素養(yǎng)不夠、教學(xué)資源落后是影響思政課教學(xué)效果的因素之一。在建構(gòu)主義理論中，情景創(chuàng)設(shè)是使學(xué)生最終完成知識意義建構(gòu)的前提基礎(chǔ)，是整個建構(gòu)主義理論的起點。相對于傳統(tǒng)教學(xué)直接輸出知識的教學(xué)方式而言，建構(gòu)主義理論更傾向于將知識融于一定的情景之中，可以是一種文化現(xiàn)象或是一個現(xiàn)實問題，通過引導(dǎo)學(xué)生在問題解決的過程中逐步完善知識體系，提升其認(rèn)知能力。合理利用教學(xué)資源進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)是建構(gòu)主義理論的關(guān)鍵。在實際教學(xué)活動中，教材、視頻、音頻、圖片、教學(xué)軟件、教學(xué)環(huán)境等都屬于教學(xué)資源的范疇，但教師往往將教材視為唯一的教學(xué)資源，對其他教學(xué)資源的開發(fā)利用不到位，對案例素材的選用相對落后，沒有充分發(fā)揮案例和技術(shù)手段對課程的支持作用，降低了情景的吸引力。高?？梢酝ㄟ^積極開展教師信息素養(yǎng)培訓(xùn)活動，提升思政課教師隊伍信息素養(yǎng)，推動教師積極融入教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型和智能化升級的大勢中。以教師信息素養(yǎng)的提升，帶動教師提高對教學(xué)資源的整合運(yùn)用能力，從而更好地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，增強(qiáng)建構(gòu)主義理論的應(yīng)用效果。（三）構(gòu)建“去中心化”模式，強(qiáng)化學(xué)生主體性“去中心化”是伴隨互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展進(jìn)程所產(chǎn)生的新型網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容生產(chǎn)形態(tài)。互聯(lián)網(wǎng)時代早期，受到信息技術(shù)應(yīng)用的局限，網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的生產(chǎn)僅僅是個別專業(yè)網(wǎng)站和少部分特定人群的“特權(quán)”，對大部分網(wǎng)民而言，可以借助互聯(lián)網(wǎng)獲取信息但卻無從表達(dá)自己的觀點。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，當(dāng)今的互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)容的生產(chǎn)已經(jīng)形成了“共同參與、權(quán)級平等”的“去中心化”格局。人們在網(wǎng)絡(luò)上共享信息時既是信息的消費者也是信息的生產(chǎn)者。近年來，“去中心化”被廣